Развитие коммуникативных умений будущих педагогов
материал по теме

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

КУРСОВАЯ РАБОТА

ПО СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ТЕМА:

Выполнила

студентка  ____курса

группы 24 ПУ-7

Иванова Ирина Михайловна

Преподаватель:

_________________________

_________________________

ст.Полтавская

2006 г.

Оглавление.

Введение…………………………………………………………………..3-4

Глава 1. Теоретическое обоснование коммуникативных умений педагога.

1. Профессионально – педагогическая культура и культура

 речи преподавателя..…………………………………...…..…5-7

2.  Коммуникативные умения и способности педагога………………………………………………..….…...7-10
3. Принципы проблемности и диалогичности в реализации

функций дидактического коммуникативного воздействия

педагога……………………………………………………….11-17

4. Помощники и враги коммуникации будущих педагогов.…17-26

Выводы……………………………………………………………26

Глава 2. Эмпирические методы исследования.                               

          2.1        Характеристика базы исследования и испытуемых ………27-28

          2.2        Характеристика методов исследования………….…………28-32

          2.3        Организация исследовательской процедуры………………32-36

1. Анализ полученных результатов…………………………….36-38

Выводы……………………………………………………………..39-40

Заключение………………………………………………………………41-45

Список используемой литературы……………………………………46

Приложения………………………………………………………………47

Введение.

Цель работы: исследование и организация коммуникативной подготовки социального педагога.

 Рассматриваются методологические проблемы дидактического коммуникативного воздействия, раскры вается специфика дидактического коммуникативного воздействия как формы управления учебной деятельностью. Представлена план-программа курса по формированию культуры коммуникативного воздействия педагога.

Ключевые слова: дидактическое коммуникативное воздействие, ди дактические коммуникативные функции, педагогическое общение, профессиональная компетентность.

В современной образовательной ситуации требуются квалифицированные педагогические кадры, способные решать нестандартные профессиональные задачи средствами своей деятельности. Одной из главных форм педагогиче ской профессии выступает коммуникация, или общение педагога с воспитан никами. Помочь специалисту овладеть средствами эффективного воздейст вия на обучающихся как основой продуктивного взаимодействия в новой об разовательной парадигме составляет приоритетную задачу в подготовке бу дущего социального педагога к профессиональной деятельности. В основе подхода к организации коммуникативной подготовки социального педагога лежит авторская концепция дидактического коммуникативного воз действия (ДКВ) педагога на обучающихся как формы управления их учебной деятельностью (С. Я. Ромашина). Проведенный анализ основной литературы по проблеме педагогической (об разовательной) системы, педагогического общения, роли педагога, осущест вляющего управление этим процессом, а также анализ категории педагогиче ского воздействия позволил выделить целый ряд противоречий в рассмотре нии заявленной темы. Одним из основных является противоречие между не обходимостью обеспечения продуктивного коммуникативного взаимодейст вия субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью аспекта педагогического воздействия – детерминанты любого взаимодейст вия.

Задачи исследования: 

1. определить понятие "дидактическое коммуника тивное воздействие";
2. показать роль и место этой категории в ряду других пе дагогических категорий в новой парадигме образования;
3. раскрыть специфику ДКВ как формы управления учебной деятельностью субъектов;
4.  определить роль педагога в управлении педагогическим общением.

Решение данных задач представляется возможным на основе анализа катего рии дидактического коммуникативного воздействия как сложной структуры с позиций структурно-функционального подхода, позволяющего раскрыть характеристики ДКВ, в качестве которых выступают дидактические комму никативные функции. Определение характера коммуникативных функций дидактического воздей ствия педагога, реализуемых в педагогическом процессе как компонентов единой структуры, приводит к пониманию назначения речевых действий, ре презентирующих исследуемые функции ДКВ.

Объект исследования: будущие педагоги образовательных учреждений.

        Предмет исследования: коммуникативные способности будущих педагогов.

Методы  исследования: наблюдение, беседы, тестирования.

Глава 1.    Теоретическое обоснование коммуникативных умений педагога.

1. Профессионально-педагогическая культура и культура речи преподавателя.

1. Коммуникативные качества и свойства личности педагога 
2. Коммуникативные умения и способности педагога 
3. Пути и способы развития педагогических способностей 
4. Педагогическая этика 

Коммуникативные качества и свойства личности педагога.

Специфика педагогического образования состоит в направленности на широкую общекультурную подготовку. Общекультурная подготовка предполагает введение целого ряда человековедческих дисциплин (истории, литературы и т.д.) и углубленное изучение в данном контексте конкретной области знания, соответствующей их профессиональной специализации.
     Таким образом, педагог должен быть погружен в контекст:

1. общечеловеческой культуры;
2. различных языков;
3. видов искусства;
4. способов деятельности во всем их своеобразии.

Успешность педагогического взаимодействия зависит от уровня речевой культуры педагога, формирование которой является одной из важных задач профессионального становления педагога и особенно его саморазвития и самовоспитания.
     Стихийное формирование коммуникативной культуры педагога приводит нередко к авторитарному стилю общения, возникновению частых межличностных конфликтов, напряженности в отношениях между учителем и учениками (группой или целым классом), к падению дисциплины, снижению успеваемости, нежеланию учиться, психическим травмам и невосполнимым потерям в нравственном воспитании и, как следствие этого, в ряде случаев к отклоняющемуся от социальных норм поведению школьников.
     К коммуникативным качествам личности, которые составляют основу педагогического общения, относятся:

1. характеристики речи:

1. четкая дикция,
2. выразительность;

2. личностные особенности:

1. общительность,
2. открытость,
3. умение слушать и чувствовать людей.

Основу коммуникативной культуры педагога составляет общительность - устойчивое стремление к контактам с людьми, умение быстро установить контакты. Наличие у педагога общительности является показателем достаточно высокого коммуникативного потенциала. Общительность как свойство личности включает в себя, по мнению исследователей, такие составляющие, как:

1. коммуникабельность - способность испытывать удовольствие от процесса общения;
2. социальное родство - желание находиться в обществе, среди других людей;
3. альтруистические тенденции - эмпатия как способность к сочувствию, сопереживанию и идентификация как умение переносить себя в мир другого человека.

Серьезные препятствия во взаимодействии учителя и ученика создают:

1. невыразительная речь;
2. дефекты речи (особенно при объяснении нового материала);
3. необщительность;
4. замкнутость;
5. погруженность в себя (при установлении контакта с учеником, нахождении индивидуального подхода к нему).

Педагогическая деятельность предполагает общение постоянное и длительное. Поэтому педагоги с неразвитой коммуникабельностью быстро утомляются, раздражаются и не испытывают удовлетворения от своей деятельности в целом.

1.2 Коммуникативные умения и способности педагога.

Коммуникативная культура педагога предполагает овладение коммуникативными умениями и развитие коммуникативных способностей.
     К коммуникативным умениям педагога можно отнести:

1. умения устанавливать эмоциональный контакт, завоевывать инициативу в общении;
2. умения управлять своими эмоциями;
3. наблюдательность и переключаемость внимания;
4. социальная перцепция, т.е. понимание психологического состояния ученика по внешним признакам;
5. умение "подавать себя" в общении с учащимися;
6. речевые (вербальные) и неречевые (невербальные) умения коммуникации и др.

В своей совокупности такие умения и способности составляют технику педагогического общения или характеризуют технологическую сторону коммуникативной культуры педагога.              
     Все коммуникативные умения можно объединить в четыре группы:

1. умения быстро и правильно ориентироваться в условиях внешней ситуации общения;
2. умения правильно планировать свою речь, т.е. содержание акта общения;
3. умения находить адекватные средства для передачи этого содержания (верный тон, нужные слова и т.д.);
4. умения обеспечивать обратную связь.

Высокий уровень развития коммуникативной культуры педагога предполагает наличие у него:

1. экспрессивных умений и способностей:

1. выразительность речи,
2. выразительность жестов,
3. выразительность мимики,
4. выразительность внешнего облика;

2. персептивных умений и способностей:

1. умение понять состояние ученика,
2. умение установить с учеником контакт,
3. умение и способность составить адекватный образ ученика и т.д.

Пути и способы развития педагогических способностей.

Способности - это свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определенных видов деятельности.
      От природы человеку даются задатки - его личностные, характерологические, психофизиологические и другие индивидуальные особенности, которые при наличии соответствующих условий могут развиться в способности к той или иной деятельности. Черты характера, такие, как тактичность, требовательность, справедливость, понимание другого человека, многосторонность интересов, целеустремленность, любовь к детям, отзывчивость, наблюдательность, можно отнести к предпосылкам, которые являются условиями для развития педагогических способностей.

     Педагоги опираются в своей профессиональной деятельности не только на общепедагогические, но и на специальные способности (например, специальные способности к предмету, который они преподают, или, наоборот, специальные способности, не являющиеся собственно педагогическими и не связанные с учебным предметом, но помогающие осуществлять педагогическую деятельность - артистичность, творческие способности и др.).
     Задатки в совокупности важны не как предпосылки успешного овладения профессией, а как психологические и физиологические условия компенсаторных возможностей человека для выработки индивидуального стиля деятельности. Педагога нельзя рассматривать как совокупность свойств, характеристик и качеств. Как правило, он является личностью и профессионалом в случае, если набор свойств предстает как единое целое, в основе которого лежит мотивационная сфера, обеспечивающая социальную, познавательную и профессионально-педагогическую направленность, если имеет место развитие личности специалиста, происходящее в процессе овладения профессиональными умениями.
     Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны тогда, когда в процессе "врастания" в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего - Я. Утверждение Константина Дмитриевича Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. Способность "творить себя" в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.
     Профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершенствовании.

Педагогическая этика.

В профессиональной культуре педагога проявляется уровень его нравственной воспитанности. Ученики, прежде всего, высоко ценят интеллигентность и деликатность учителя, т.е. его умение быть вежливым, корректным, щадить самолюбие учеников, сочувствовать им, быть искренним, незлопамятным. Педагогический этикет предполагает договоренность о том, что считать принятым в поведении и деятельности, а что - непринятым. Ученики достаточно быстро научаются оценивать, деликатен ли учитель, насколько его требовательность и принципиальность соблюдаются им самим в общении со своими коллегами, родителями, учениками.
     Неотъемлемой составляющей профессиональной этики педагога является педагогический такт - интуитивное чувство меры, помогающее дозировать воздействия и уравновешивать одно средство другим. Тактика поведения педагога состоит в выборе стиля и тона в зависимости от времени и места педагогического действия, а также от возможных последствий применения тех или иных методов.

1.3 Принципы проблемности и диалогичности в реализации функций дидактического коммуникативного воздействия педагога.

Современный образовательный процесс связан с реализацией двух основополагающих принципов – проблемности и диалогичности. Принцип проблемности регулирует отбор и реализацию содержания образования, связан с мотивационно-стимулирующим и ценностно-смысловым компонентами учебной деятельности обучающихся. Актуализация и переструктурирование наличного опыта позволяет сделать процесс обучения личностно значимым, осмысленным. Проблематизация содержания образования предполагает нахождение каждым участником образовательного процесса собственного смысла в рамках решаемой учебной задачи. Внесение неопределенности и свободы выбора в процессе поиска тех или иных решений задачи призвано обеспечить личностную ориентированность процесса обучения средствами проблематизации изучаемого материала.

Диалогизация процесса обучения тесно связана с его проблематизацией. Диалог выступает действенной формой продуктивного взаимодействия только в рамках содержания, способного инициировать активность всех субъектов образовательного процесса. Основное требование к изучаемому материалу заключается в возможности организации дискуссии, диалога и полилога по поводу предлагаемого содержания. Диалогичность педагогического взаимодействия обеспечивает формирование эмоционально-оценочного отношения учащихся к содержанию образования.

Действенным средством реализации рассмотренных принципов выступает дидактическое коммуникативное воздействие педагога, направленное на обучение, воспитание и развитие, речевые действия педагога, осуществляющие коммуникативные функции. Это такое воздействие субъекта, которое создает условия для взаимодействия и в основе которого лежит общение с ребенком (группой, коллективом).

Основываясь на анализе работ зарубежных и отечественных исследователей, мы определили инвариантную модель дидактического коммуникативного воздействия педагога. Анализ направленности его речевых действий позволил выделить совокупность функций дидактического коммуникативного воздействия прежде всего с позиций управления (функции анализа, планирования, организации, контроля, регулирования), а затем с учетом специфики педагогического труда и с позиций субъект – субъектного взаимодействия в организации педагогического общения (информативная, организующая, контролирующая, оценочно-корригирующая, стимулирующая, фасилитативная функции).

В этих группах речевых поступков нашли отражение основные функции профессионально направленной речи педагога. Их можно назвать ведущими, так как, проявляясь в указанных группах речевых поступков, они, во-первых, воздействуют на психику воспитанников (мотивы, эмоции, волю) и их деятельность, во-вторых, умения педагога совершать выделенные поступки есть не что иное, как умение обеспечивать оптимальное взаимодействие, а следовательно, и развитие педагогического процесса.

В первую группу нами отнесены поступки педагога, объединенные информативной функцией, которая имеет целью ознакомление с новой и дополнительной информацией и содержит действия по проблематизации учебного материала и организации стимулирующих информативных воздействий. Как мы отмечали ранее, эта функция относительно нова или, вернее, обновляется ее содержание: педагог выходит за рамки предмета, организует действия учащихся по работе с информацией и самостоятельному добыванию необходимых сведений.

Следующая группа представлена действиями, реализующими организующую функцию. Психологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что главное в педагогической деятельности заключается в организации познавательной деятельности учащихся. От того, как педагог умеет организовывать общение учащихся (хоровую, парную, индивидуальную работу), обеспечить восприятие, понимание, запоминание и другие процессы, зависит продуктивность деятельности детей, а следовательно, и эффективность самого процесса обучения. В группу организующих речевых поступков входят речевые высказывания, способные направлять внимание учащихся на восприятие, запоминание, воспроизведение; обеспечивать готовность к предстоящей работе, указывать на последовательность и качество выполнения заданий, инструкций, организовывать и регламентировать активность; организовывать хоровую, групповую, парную, индивидуальную формы работы.

Контролирующая функция включает такие речевые действия, как контроль понимания, осознания, применения, выполнения, расширения знаний, умений, навыков учащихся; организация само- и взаимоконтроля.

Оценочно-корригирующая функция представлена действиями педагога по оценке и коррекции учебной деятельности учащихся. Посредством оценочных речевых поступков он способен воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, создавать определенный психологический климат на уроке, регулировать учебный процесс. Подгруппа оценочных воздействий также представлена оценочными суждениями (подкрепление желания, интереса учащихся, одобрение их действий и поступков), отметкой, организацией само и взаимооценки. Другая подгруппа корригирующих действий (производящих исправление речевой деятельности учащихся) включает коррекцию действия учащихся и организацию само- и взаимокоррекции.

Стимулирующая функция раскрывается действиями педагога по побуждению учащихся к речемыслительной деятельности через постановку проблем, вопросно-ответную форму взаимодействия, стимулирование внутренней мотивации и познавательного интереса.

Фасилитативная функция заключается в обеспечении осмысленного учения, направлена на согласование действий с учащимися, предупреждение ошибок, оказание помощи, обеспечение психологического настроя, стимулирование желания учиться и предоставление выбора и свободы действий в решении учебных задач.

Достраивая систему управленческих воздействий педагога через взаимодействие – взаимовоздействие – воздействие – действие, оформленное по цели, функционально направленное и значимое, реализуемое благодаря педагогическим умениям на основе способностей, мы рассматриваем функциональную структуру ДКВ. Наличие цикличности управленческих действий внутри отдельной функции и в системе ДКВ позволяет сделать вывод о взаимосвязи (взаимозависимости, взаимодополнении, взаимокомпенсации, взаимопереходе) исследуемых функций дидактического коммуникативного воздействия на деятельность учащихся. Внутри отдельной функции коммуникативного воздействия это выражается в том, что педагога реализуя управленческие действия в аспекте их целевого назначения, с необходимостью использует другие функционально направленные воздействия.

К примеру, информируя учащихся, он обязательно организует и стимулирует их деятельность посредством излагаемого материала. Если информация проблемного характера, то она непосредственно (по определению) содержит в себе стимулирующие моменты, побуждающие учащихся к нахождению ответов и решений на поставленные вопросы.

Организация коллективной, групповой, парной, индивидуальной работы группы не возможна без установочной, инструктивной информации, а следовательно, и информативной функции в целом. Любая организация взаимодействия предполагает согласование предстоящей деятельности – непосредственное управление ею выражается в регулировании и коррекции процесса (суть стимулирующая, реагирующая, контролирующая функции). Стимулирующие воздействия педагога на группу как совокупный объект управления и деятельность ее членов, как правило, реализуются в контексте других действий по организации, контролированию и регулированию процесса взаимодействия учащихся и педагога, учащихся между собой. Регулирование учебной деятельности группы осуществляется посредством других коммуникативных функций педагога – от информативной до фасилитативной. Контроль педагога, помимо его собственно целевого назначения, призван обеспечить адекватную реализацию всех обозначенных выше функций. Наконец, фасилитативная функция, по определению, находится внутри любой другой функции. Выражая модальность, направленность педагога на сотрудничество, помощь, данная функция является условием, средством, формой и, наконец, результатом оптимальной реализации всех функций ДКВ как системы управления учебной деятельностью учащихся.

В представленной ниже таблице определены доли проблемности и диалогичности в рамках изученных и выделенных нами функций дидактического коммуникативного воздействия педагога [4].

Представленные функции дидактического коммуникативного воздействия педагога позволяют максимально раскрыть содержание его коммуникативной компетентности и определить условия эффективности ее формирования в вузе.

Индивидуальный стиль деятельности педагога.

Профессиональная деятельность человека в значительной мере зависит от его индивидуальных особенностей. Индивидуализация, которую можно рассматривать как специфическую форму развития, является также способом приспособления человека к объективно заданной извне структуре трудовой деятельности. Процесс индивидуализации в труде педагога может иметь разные выражения:

1. индивидуальные различия;
2. индивидуальный стиль;
3. индивидуальность.

Индивидуальные различия в педагогическом труде - отдельные эпизодические проявления особенностей выполнения данным человеком профессиональной деятельности, профессионального общения.

 Индивидуальные различия могут проявляться практически во всех сторонах труда: в выборе профессии и предмета труда, в выборе специализации, заданий и ситуации внутри профессии, в отношении к профессии и профессиональной мотивации, в выборе способов работы и т.д.

             Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем, который обеспечивается как спецификой самой деятельности, так и индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта.
             Индивидуальный стиль педагогической деятельности формируют три основных фактора:

1. индивидуально-психологические особенности педагога;
2. особенности педагогической деятельности;
3. особенности обучающихся.

1. Индивидуально-психологические особенности учителя, формирующие стиль педагогической деятельности, включают индивидуально-типологические особенности, личностные и поведенческие особенности.
2. Под особенностями педагогической деятельности понимаются как условия осуществления педагогом профессиональной деятельности, так и содержание дисциплины, курса, учебного материала.
3. Особенности обучающихся, имеющие значение для стиля педагогической деятельности, определяются такими факторами, как возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.

        В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающихся, эти особенности соотносятся также с характером взаимодействия, с характером организации деятельности, предметно-профессиональной компетентностью учителя и характером общения.
            Индивидуальность педагога - выражение неповторимости, самобытности личности человека в труде и его профессионального мировоззрения.
            Становление индивидуальности означает самоопределение способности к индивидуальному саморазвитию, самоотдаче своих способностей на благо других людей. Индивидуальность, целостность личности профессионала наиболее ярко проявляется тогда, когда она сочетается с высокой духовностью, гуманистической направленностью. Индивидуальность педагога является основным фактором формирования его авторитета у учащихся.

1.4 Помощники и враги коммуникации будущих педагогов.

        Основная цель обмена информацией – выработка единой точки зрения между общающимися, установление согласия по поводу различия ситуаций и проблем.

        Однако как определить, что ваш собеседник – школьник, педагог, родитель понял, принял и усвоил информацию? Ведь это не ведро, наполняемое водой: как только вода доходит до краёв – мы выключаем воду. А как  узнать, что наш партнёр уже «наполнен» информацией до краёв? Здесь на помощь приходит психологический закон, так называемый механизм обратной связи. Этот механизм проявляется в том, что в коммуникации процесс обмена информацией как бы удваивается: помимо своего первоначального содержания, информация несёт так же сведения о том, как собеседники воспринимают и оценивают поведение друг друга.

        Обратная связь бывает разная. В психологии обычно выделяют прямую и косвенную обратную связь. Прямая обратная связь предполагает правдивые, откровенные ответы на вопросы собеседника. И если ваш друг, отвечая на ваш вопрос, говорит, что Катька из 8-го «А» «зануда» , будьте уверены – это прямая обратная связь.

        При косвенной обратной связи передача партнёру психологической информации скрыта, завуалирована. Для этого обычно используются различные риторические вопросы, насмешки, иронические замечания, неожиданные эмоциональные реакции. В данном случае собеседник должен сам догадываться, что именно хотел сказать ему партнёр по общению, каковы на самом деле его реакция и отношение.

        Так, в нашем примере по поводу Катьки друг может просто многозначительно свистнуть, пожать плечами и т.д. Или, например, если ученики не слушают объяснения на уроке, отвлекаются, переговариваются, то учитель понимает, что материал им неинтересен – или они его знают, или он слишком труден для их понимания. Это также косвенная обратная связь. В процессе коммуникации перед участниками общения стоит задача не только обменяться информацией, но и добиться правильного её понимания партнёрами. Так, учитель, увидев улыбку на лице школьника, может решить, что тот играет на уроке или насмехается над ним. А на самом деле ученик радовался быстро и правильно решённой задаче. Поэтому объяснение и понимание имеющейся коммуникации является особой проблемой в психологии общения.

        Что же влияет на понимание сообщения, поступающего от коммутатора к реципиенту? Во-первых, форма и содержание сообщения будут зависеть от личностных особенностей говорящего, его представлений о слушающем, и отношения к нему, от всей ситуации, в которой протекает общение. Ведь не зря мы совершенно иначе строим свой разговор с другом на уроке, чем, например, с продавцом в магазине или учителем на перемене.

        Нередко приходится учитывать также то, что у вашего собеседника совсем другой набор ценностей. Поэтому, рассматривая окружающий мир через свою призму, он совершенно иначе видит и слышит, делает и размышляет.

        Вторая особенность заключается в том, что само посланное сообщение не остаётся неизменным, оно изменяется под влиянием качеств личности слушающего, а также его отношения к говорящему, содержанию и ситуации общения. И если кто-то спрятал тетрадь на уроке, а сосед шумно стал выяснять это, то ваши товарищи и учитель отнесутся к этому сообщению по-разному.

        Распространение информации проходит через своеобразный фильтр «доверия – недоверия». Подобный фильтр иногда действует так, что истинная информация может оказаться неприятной, а ложная – приятной.

        Как правило, мы больше доверяем информации, полученной от близких людей, меньше от малознакомых. В качестве фильтра выступает и язык. Мы воспринимаем окружающий нас мир сквозь свой родной язык. В детской психологии даже была выдвинута «теория стекла»: ребёнок воспринимает вещи и события через язык, но не замечает этого, как не замечает человек хорошо вымытого стекла в раме окна. Однако каждое стекло всё-таки имеет свои оттенки.

        Сторонники принципа лингвистической относительности, известного как гипотеза Сепиро-Уорфа, считают, что окраска эта весьма существенно влияет на весь внутренний мир человека, говорящего на определённом языке.

        Кроме того, существуют средства, способствующие принятию информации и ослабляющие действие фильтров. Эти средства называют фасцинацией. Примером фасцинации может быть музыкальное, пространственное или цветовое сопровождение речи.

        Когда на пути передачи информации вдруг появляются какие-то затруднения, психологические препятствия, то говорят о коммуникативном барьере. Коммуникативные барьеры бывают 3 типов:

1. барьеры понимания;
2. барьеры социально-культурного различия;
3. барьеры отношения.

Возникновение барьера понимания может быть вызвано целым рядом причин как психологического, так и иного порядка. Он может возникать из-за погрешностей в процессе передачи информации. Это так называемое фонетическое непонимание. Феномен фонетического непонимания появляется в результате использования коммуникатором невыразительной быстрой речи, речи – скороговорки или речи с большим количеством звуков – паразитов. Попробуйте прочесть своему другу какое-нибудь стихотворение. Причём первый раз прочтите его выразительно, второй – монотонно, односложно и как можно быстрее, а третий – медленно, вставляя после каждого слова звуки-паразиты. Спросите, что понравилось ему больше.

        Существуют также семантические барьеры понимания, связанные с тем, что участники общения используют различные значения слов.

        Не меньшую роль в нарушении нормальной межличностной коммуникации может сыграть стилистический барьер. Он обычно возникает при несоответствии стиля речи говорящего и ситуации общения и стиля речи и состояния того, кто в данный момент слушает. Наблюдается в речи иностранцев.

Наконец, можно говорить о существовании логического барьера непонимания. Он возникает в тех случаях, когда логика рассуждения говорящего либо слишком сложна для понимания слушающего, либо кажется ему неверной, либо противоречит присущей ему манере доказательства.

Нередко причиной барьера понимания могут служить социально-культурные различия между партнёрами по общению. Это могут быть социальные, политические, религиозные и профессиональные различия, которые приводят к различному объяснению тех или иных понятий.

Иногда препятствием может стать само восприятия партнёра по общению как лица определённой профессии, определённой национальности, пола и возраста. Представьте, если одну и ту же информацию вы услышите от вашего друга, отца или от директора школы. В каком случае вы быстрее сделаете то, что вам было предложено?

Психологи показали, что барьер общения тем меньше, чем выше авторитетность говорящего в глазах слушающего. Чем выше авторитет, тем меньше преград на пути усвоения предлагаемой информации. В некоторых случаях говорят о барьерах отношения. Речь идёт о возникновении чувства неприязни, недоверия к говорящему, которое распространяется и на передаваемую им информацию.

        Если исходить из того, что любая поступающая к человеку информация несёт в себе элементы воздействия на его поведение, мнения и желания с целью их изменения, то в этом смысле коммуникативные барьеры – это форма психологической защиты. То есть коммуникативные барьеры как бы защищают нас от постороннего психического воздействия, возникающего в процессе обмена информацией между участниками общения.

        Обычно выделяют два основных типа коммуникативного воздействия педагога: авторитарную диалогическую коммуникацию. Основным различием между этими двумя типами коммуникации является характер отношений и установок, возникающий у говорящего по отношению к слушающему.

Сравнительная характеристика

 авторитарной и диалогической коммуникации

        В случае авторитарного воздействия реализуется установка «сверху – вниз», в случае диалогического – установка на равноправное общение. Установка «сверху – вниз» предполагает не только подчинённое положение слушающего, но и то, что коммуникатор воспринимает его как пассивный объект своих воздействий. В этом случае коммуникатор говорит, а слушатель внимает и некритически впитывает информацию. Предполагается, что у реципиента нет своего устойчивого мнения по определённому вопросу, а если и есть, он легко может изменить его в нужном коммуникатору направлении.

        В случае установки на равноправие слушатель оценивается как активный участник процесса общения, имеющий право отстаивать собственное мнение. Поэтому в диалогическом, равноправном общении слушатель не выступает в качестве пассивного созерцателя, а вынужден заниматься активным внутренним поиском собственной позиции по обсуждаемому вопросу.

        Сформулируем специфические особенности процесса коммуникации:

1. Наличие отношений двух индивидов, каждый из которых является активным участником общения. При этом взаимное информирование предлагает налаживание совместной деятельности.

Специфика человеческого обмена информацией заключается в особой роли той или иной информации, её значимости для каждого участника общения. Эта значимость информации обусловлена тем, что люди не просто «обмениваются» значениями, но стремятся при этом выработать общий смысл. Это возможно лишь при условии, что информация не только принята, но и понята, осмыслена. По этой причине каждый коммуникативный процесс представляет собой единство деятельности, общения и познания.

2. Возможность взаимного влияния партнёров друг на друга посредством системы знаков. Другими словами, обмен информацией в этом случае предполагает воздействие на поведение партнёра и изменение состояний участников коммуникативного процесса.
3. Коммуникативное влияние имеет место лишь при наличии единой или сходной системы кодификации и декодификации у коммуникатора (человека, направляющего информацию) и реципиента (человека, принимающего её).
4. Возможность возникновения коммуникативных барьеров. В этом случае чётко выступает связь, существующая между общением и отношением.

Учитывая всё сказанное, можно определить правильное поведение, направленное на установление вербального контакта с собеседником. В данном случае имеется в виду установление доверительных и откровенных отношений между участниками общения. С этой целью используется взаимное подбадривание, похвала, выражение поддержки. Необходимо использовать такие формы общения в самых разных случаях: в начале беседы, чтобы установить контакт и снять напряжение; когда обсуждаются слишком важные и щепетильные вопросы; когда человек расстроен, плачет и т.д.

Часто человеку необходимо ощутить себя не хуже других, почувствовать поддержку и положительное отношение слушающего; ему нужна возможность, воспринимать свои проблемы не как что-то исключительное, а как временную неудачу, которая нередко случается в жизни других людей.

Одним из важнейших косвенных вербальных средств является использование имени человека, которое направлено на поддержание контакта. Само упоминание имени работает на контакт с человеком, способствует установлению более доверительного и откровенного уровня беседы. Так же необходимо выражение согласия и одобрения. Важен в данном случае сам факт, что собеседник не молчит, а кивает, подбадривает, соглашается: «Да», «Конечно», «Угу». Это способствует возникновению ощущения, что человека внимательно слушают и понимают.

Главная задача, решение которой необходимо для налаживания должного взаимопонимания, может быть сформулирована следующим образом: научиться пользоваться общим языком. Имеется в виду не развитие речи или расширение словарного запаса, усвоение норм произношения и правописания.

Конечно, язык – это, прежде всего система слов, имеющих определённое значение. Языком как носителем значений мы овладеваем в детстве и совершенствуем его, обогащая в школьные годы. Но использование и развитие языка не ограничивается формированием значений. Помимо общепринятой системы значений, слова, как и другие факты сознания человека, имеют некоторый личностный смысл, некоторую особую значимость, индивидуальную для каждого. Вот этот личностный смысл и необходимо учитывать для лучшего взаимопонимания.

Выводы.

В процессе коммуникации осуществляется взаимное влияние людей друг на друга, обмен различными идеями, интересами, настроениями, чувствами и т.д. На основном, вербальном уровне в качестве средства передачи информации используется человеческая речь. Однако, чтобы описать процесс взаимопонимания, недостаточно знать только структуру коммуникативного акта, необходимо проанализировать также мотивы общающихся, их цели, установки и т.п. Для этого следует обратиться к тем знаковым системам, которые включены в речевое общение помимо речи. Подобное включение обязательно предполагает употребление других – неречевых – знаковых систем, называемых невербальной коммуникацией. В практической части данного исследования мы постараемся рассмотреть различные стороны общения и определить уровень, стиль коммуникативных умений будущих педагогов, наметить пути развития их культуры и этики.

Глава 2.  Эмпирические методы исследования

2.1 Характеристика базы исследования и испытуемых.

        Для исследования коммуникативных умений будущих педагогов рассматривалась база успешно используемых, доступных для понимания стандартизируемых методик:

1. Организационные;

2. Эмпирические;

3. Методы обработки данных;

4. Методы интерпретации.

Методики основаны на заданиях, которые правильного ответа не имеют, они характеризуются лишь частотой и направленностью ответов:

1. методы исследования умения взаимодействовать;

2. методы исследования общения;

3. методы исследования вербального общения.

Данное исследование было проведено в ст. Калининской Краснодарского края при МОУ-СОШ № 1.

Диагностировались студенты педагогического института:

1. Мария Л. - студентка 5 курса – будущий учитель иностранных языков. Возраст – 22 года. Не замужем, воспитывалась в благополучной полной семье. Живёт  с родителями. В беседе показала свою контактность, любознательность, широкий кругозор.

2. Ира В. – будущий педагог начальных классов. Возраст – 24 года. Замужем, имеет трёхлетнюю дочь. Живут с родителями мужа. Воспитывалась в благополучной, но неполной семье. В первичной беседе показала лёгкую раздражительность, умеренную общительность.

3. Владислав Ш. – студент, будущий учитель истории. Возраст – 23 года. Не женат, воспитывался в благополучной полной семье. В первичной беседе показал себя общительным, легко слушаемым, имеющим заинтересованность к разным сферам деятельности.

2.2 Характеристика методов исследования.

Методы исследования общения. Использовались бланковые, групповые тесты – опросники, не ограниченные по времени, личностные.

Цель: определить умение контролировать себя в общении, степень конфликтности, уровни эмпатии. При оценке самоконтроля в общении по Снайдеру, люди с высоким коммуникативным контролем постоянно следят за собой, хорошо знают, где и как себя вести, управляют выражением своих эмоций. Вместе с тем у них затруднена спонтанность самовыражения, они не любят непрогнозируемых ситуаций. Их позиция: «Я такой, какой я есть в данный момент». Люди с низким коммуникативным контролем более непосредственны и открыты, у них более устойчивое «Я», мало подверженное изменениям в различных ситуациях.

В опроснике 10 предложений с вариантами ответов: верно или неверно.

С помощью адаптированной Н.В.Гришиной методики К.Н.Томаса (1973), американского социального психолога, определяются типические способы реагирования на конфликтные ситуации. Можно выявить, на сколько вы склонны к соперничеству и сотрудничеству в группе, в спортивной команде, стремитесь к компромиссам, избегаете конфликтов или, наоборот, стараетесь обострить их, а также оценить степень адаптации каждого члена коллектива к совместной, спортивной деятельности. В опроснике 30 пар вариантов поведения в конфликтной ситуации.

Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая эмпатия – ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнёра по общению (прежде всего в обучении и воспитании). Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально-важное качество педагога. Как отмечал В.А.Сухомлинский, «учителю следует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего – с формирования способности  ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях». И далее: «Глухой к другим людям – остаётся глухим к самому себе: ему будет недостаточно самое главное в самовоспитании – эмоциональная оценка собственных поступков».

Опросник содержит 6 диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, животным, старикам, детям и героям художественных произведений, знакомым и незнакомым людям. В опроснике 36  утверждений. Обработка результатов начинается с определения достоверности данных. [8, с.211] При недостоверных и сомнительных результатах целесообразно, если это возможно, выяснить причины негативного отношения  испытуемого к исследованию. Следует иметь в виду, что недостоверные результаты могут быть обусловлены, помимо нежелания обследоваться или стремления преднамеренно давать противоречивые неискренние ответы, например, нарушением некоторых психических функций, их развития, а также социальным инфантимумом.

Ключ – дешифратор.

        С помощью таблицы А, на основании полученных бальных оценок, диагностируется уровень эмпатии по каждой из составляющих в целом.

Таблица А. Уровни эмпатии.

        Анализ результатов проводят, представив их в виде круговой диаграммы. В круге выделяется 6 равных секторов равных по числу диагностических шкал, обозначенных римскими цифрами от 1 до 4 соответственно тому порядку, в каком они перечислены в ключе-дешифраторе.

        Для интерпретации данных полученных при исследовании эмпатии, необходимо располагать хотя бы минимумом сведений об особенностях жизненного пути испытуемого, о его поведении и характере, об условиях воспитания и обучения, о ближайшем социальном окружении. Это даёт возможность сделать обоснованное психологическое заключение и составить необходимые рекомендации.

        Для определения степени конфликтности ситуации Роговым Е.И. предложены 25 ситуаций, которые могут вызывать различные чувства у испытуемого и по количеству положительных или отрицательных эмоций подсчитываются проценты.

        Методы исследования вербального общения относятся к личностным, групповым тестам опросника.

        Методика «Оцени поведение при разговоре», предложенная Роговым Е.И., состоит из 10 вопросов, к каждому из которых предложены несколько вариантов ответов. По числу подсчитанных баллов определяется поведение при разговоре.

        Методы исследования умения взаимодействовать. Используется методика Б.Басса  «Определите направленность личности». Методика относится к бланковым, личностным тестам-опросникам. Можно использовать и для группового исследования.

        Направленность определяется с помощью анкеты, состоящей из 27 пунктов – суждений, по каждому из которых возможны 3 варианта ответа, соответствующих трём видам направленности личности. Отвечающий должен выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности, и ещё один, который, наоборот, наиболее далёк от его мнения или же наименее соответствует реальности.

        С помощью методики выявляются следующие направленности:

1. Направленность на себя «Я» - ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении  статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность.

2. Направленность на общение (О) – стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.

3. Направленность на дело (Д) – заинтересованность в решении деловых проблем, выполнении работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.

2.3 Организация исследовательской процедуры.

        Процедура исследования включала несколько этапов:

1. Предварительная подготовка исследования, постановка проблемы, цели и задачи исследования, определение основных характеристик для диагностики.

2. Непосредственная подготовка: подбор методик.

3. Подготовка и проведение, анализ результатов.

Для углубленного изучения проблемы развития коммуникативных умений будущих педагогов, в соответствии с целями и задачами исследования, мы применяем несколько успешно используемых стандартизированных психодиагностических методов.

        В выборе психодиагностических методов мы руководствовались, прежде всего, принципом целенаправленности методик (их направленность на влияние наиболее существенных в контексте исследовательской задачи характеристик), их ориентации на выявление потенциальных возможностей испытуемого, принципом включения в систему тестов ряда разнообразных заданий, которые в своей совокупности охватывали бы особенности коммуникативных умений будущих педагогов.

 Первый этап эмпирической части был направлен на исследование умения контролировать себя в общении. [ 8 ]

Второй этап диагностирует  умение взаимодействовать. [ 8 ]

Третий этап определяет поведение при разговоре. [ 8 ]

        Для исследования общения использовались методики:

1. Определение уровня эмпатии.

Цель: выявить уровень эмпатии.

Инструкция: из 36 утверждений, по каждому из которых испытуемый должен оценить, в какой мере он с ним согласен или не согласен, используя 6 вариантов ответов: «не знаю», «никогда или нет», «иногда», «часто», «почти всегда», «всегда или да». Каждому варианту ответа соответствует числовое значение: 0, 1, 2, 3, 4, 5. Ответь на 36 утверждений. (Приложение 1)

Обработка результатов начинается с определения достоверности данных. Для этого необходимо подсчитать, сколько ответов определённого типа дано на указанные номера утверждения опросника: «не знаю»: 2, 4, 16, 18, 33; «всегда или да»: 2, 7, 11, 13, 16, 18, 23.  Кроме того, следует выявить, сколько  раз ответ типа «всегда или да» получен на оба утверждения в следующих парах: 7 и 17, 10 и 18, 17 и 31, 22 и 35, 34 и 36; сколько раз ответ типа «всегда или да» получен для одного из утверждений, а типа «никогда или нет» для другого в следующих парах: 3 и 36, 1 и 3, 17 и 28. После этого суммируются результаты отдельных подсчётов. Если общая сумма 5 или более, то результат исследования недостоверен; при сумме равной 4 – результат сомнителен; если же сумма не более 3 – результат может быть признан достоверным.

2. Методика «Определите конфликтность ситуации».

Цель: определить уровень конфликтности студентов.

Инструкция: отметьте ситуации, которые вызывают у вас неудовлетворение или досаду и раздражение при беседе с любым человеком – будь то ваш товарищ, сослуживец, непосредственный начальник, руководитель или просто случайный собеседник. (Приложение 2)

3. Методика «Самоконтроль в общении».

Цель: определить уровень самоконтроля в общении.

Инструкция: внимательно прочтите десять предложений, описывающих реакции на некоторые ситуации. Каждое из них вы должны оценить верное или неверное применительно к себе. Если предложение кажется вам верным или преимущественно верным, поставьте рядом с порядковым номером букву В, если неверным или преимущественно неверным – букву Н. (Приложение 3)

        Подсчёт результатов: по одному баллу начисляется за ответ «Н» - на вопросы 1, 5, 4, 7 и за ответ «В» на все остальные. Подсчитываем сумму баллов.

4. Методика Б.Басса  «Определите направленность личности».

Цель: определить направленность личности при коммуникации.

Инструкция: опросный лист состоит из 27 пунктов. По каждому из них возможны 3 варианта ответов: А, Б, В.

1. Из ответов на каждый из пунктов выберите тот, который лучше всего выражает вашу точку зрения по данному вопросу. Возможно, что какие-то из вариантов ответов покажутся вам равноценными. Тем не менее, мы просим отобрать из них только один, а именно тот, который в наибольшей степени отвечает вашему мнению и более всего ценен для вас.

Букву, которой обозначен ответ (А, Б, В), напишите на листе для записи ответов рядом с номером соответствующего пункта (1 – 27) под рубрикой «Больше всего».

2. Затем из ответов на каждый из пунктов выберите тот, который дальше всего отстоит от вашей точки зрения, наименее для вас ценен. Букву, которой обозначен ответ, вновь напишите на листе для записи ответов с номером соответствующего пункта, в столбце под рубрикой «Меньше всего».

3. Таким образом, для ответа на каждый из вопросов вы используете 2 буквы, которые и запишите в соответствующие столбцы.

Остальные ответы нигде не записываются.

Старайтесь быть максимально правдивым.

Среди вариантов ответа нет «хороших» или «плохих», поэтому не старайтесь угадать, какой из ответов является «правильным» или «лучшим» для вас.

Время от времени контролируйте себя, правильно ли вы записываете ответы, рядом с теми ли пунктами. В случае, если вы обнаружите ошибку, исправьте её, но так, чтобы исправление было чётко видно. (Приложение 4)

5. Методика «Оцени поведение при разговоре».

Цель: определить умение слушать собеседника.

Инструкция: выберите один из вариантов ответа. (Приложение 5)

2.4 . Анализ и результаты исследования.

        Результаты диагностики по методике «Определите уровень эмпатии».

        Маша Л. имеет 72 балла.

        Ира В. – 73 балла.

        Это говорит о высокой эмпатийности, чувствительны к нуждам,  к проблемам окружающих, великодушны, склоны многое им прощать. С неподдельным интересом относятся к людям. Эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливают контакты, находят общий язык. Дети тянутся к вам. Окружающие ценят задушевность. Вы стараетесь не допускать конфликтов и находить компромиссные решения. Хорошо переносите критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяете своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитаете работать с людьми, нежели в одиночку. Однако вы не всегда аккуратны в точной и кропотливой работе. Не стоит особого труда вывести вас из равновесия.

        Владислав Ш. – 33 балла.

        Это говорит о низком уровне эмпатийности. Он испытывает затруднения в установлении контактов с людьми, не уютно чувствует себя в шумной компании. Отдаёт предпочтение уединённым занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Влад сторонник точных формулировок рациональных решений. У него мало друзей, а тех, кто есть, цените больше за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Люди платят вам тем же.

        Анализ результатов по методике «Определите конфликтность ситуации».

         У Маши Л. – 64%.

        У Иры В. – 7 %.

        У Владислав Ш. – 71 %.

        Результаты Маши Л. говорят о том, что ей присущи некоторые недостатки. Она критически относится к высказываниям, но ещё не достаёт некоторых достоинств хорошего собеседника, избегает поспешных выводов. Не заостряйте внимания на манере говорить, не притворяйтесь, ищите открытый смысл сказанного.

        У Владислава Ш. результаты говорят о том, что он плохой собеседник.  Ему необходимо работать над собой и учиться слушать.

        Результаты Иры В. показали, что она хороший собеседник, умеет слушать, её стиль общения может стать примером для окружающих.

        Результаты диагностики по методике «Оцени самоконтроль в общении».

        Получены результаты:

Маша Л. - 7 баллов.

        Ира В. – 9 баллов.

        Результаты говорят о высоком коммуникативном контроле. Они легко входят в любую роль, гибко реагируют на изменение ситуации, хорошо чувствуют и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое производят на окружающих.

        У Владислава Ш. – 5 баллов. Что говорит о среднем коммуникативном контроле, искренности, но не сдержанности в своих эмоциональных проявлениях, считается в своём  поведении с окружающими людьми.

        По методике «Определи направленность личности»  такие результаты:

Маша Л.  и  Ира В.  больше направлены на стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентированы на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентацией на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.

        Владислав Ш. направлен на дело, заинтересован на решении деловых проблем, выполнении работы как можно лучше, ориентирован на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.

        Результаты по методике «Поведение при разговоре» показали у Маши Л. - 37 баллов, у Иры В. – 52 балла. Это говорит о том, что когда вы раздражены и теряете терпение, способны отключаться от разговора.

        У Владислава Ш. – 55 баллов. Результаты показывают, что он не очень подходит для роли задушевного собеседника. Если его ни кто не прерывает, он склонен болтать, ничего не слушая.

Выводы.

        Эмпирическая часть исследования подтвердила, что умения коммуникации будущих педагогов должны развиваться и совершенствоваться. Ведь учитель – это в первую очередь хороший собеседник не только для уч-ся, но и для родителей и коллег. Часто умелая поддержка, чуткое слово творит чудеса с чувствами и силой воли собеседников и, наоборот, бестактность и косность могут привести к плачевным результатам в коммуникации. Поэтому для совершенствования умений мы вывели рекомендации.

Марии Л.: старайтесь научиться быть точными и конкретными в высказывании, учитесь лучше держать себя в равновесии, не делайте поспешных выводов, ищите конкретный смысл в высказываниях.

Ирине В.: развивайте умения держать себя в равновесии, не отклоняйтесь от темы разговора в порыве гнева и  душевного переживания.

Владиславу Ш.: учиться устанавливать контакты с людьми, работать с аудиторией, ценить друзей, стараться быть отзывчивее с товарищами, развивать умение слушать других, в своём поведении считаться с окружающими.

        Для достижения хороших результатов:

1. стремитесь развить умение слушать и понимать причины поведения других людей;
2. старайтесь сдерживать свои отрицательные эмоциональные переживания или высказываться о них с помощью «Я» - высказываний;
3. не стесняйтесь уточнять неясные высказывания или двусмысленные фразы;
4. если вы хотите в чём-то отказать, скажите ясно и однозначно «нет»; объясните, почему вы отказываете, но не извиняйтесь слишком долго;
5. настаивайте на том, чтобы с вами говорили честно и откровенно;
6. просите прояснить, почему вас просят о чём-либо, чего вы не хотите делать;
7. смотрите на человека, с которым вы говорите, следите за его невербальным поведением;
8. не допускайте необъективной критики и ненужных споров, уважайте собеседника;
9. не перебивайте оппонента, проявляйте терпение и  выдержку;
10. проявляйте добрую волю, настойчивость и старайтесь вести обсуждение, а не уходить от него, замыкаясь в себе;
11. стремитесь в какой-то степени встать на точку зрения другого человека, увидеть происходящее его глазами;
12. соблюдайте условия конфиденциальности, если ситуация не требует разглашения или обсуждения информации.

Заключение

Исследовав проблемы общения и педагогическую культуру речи педагога, можно выделить в технологии разрешения конфликтов две части: методику «хорошего общения» и методику посредничества в разрешении трудных ситуаций общения. Эффективность общения заключается в умении слушать и в умении говорить. Для этого необходимо осуществить дидактическое коммуникативное воздействие педагога на обучающихся в зависимости от типа образовательной парадигмы, ступени образования, образовательной области и стиля педагогического общения. Умение активно слушать – это включать в общение такие компоненты, как эмпатия, осознание, обобщение.

Будучи в позиции слушающего:

1. проявляйте терпимость; не прерывайте, не мешайте; прежде чем что-то сказать, хорошо подумайте, убедитесь, что вы хотите сказать именно это;
2. не давайте оценок человеку: если вы будете оценивать чувства говорящего, то он станет защищаться или противоречить вам. Старайтесь эмпатировать и понимать перспективы человека;
3. не давайте советов: помните, что лучшие решения в конфликте – это те, к которым участники приходят сами, а не те, которые им кто-то подсказал.

Рекомендации, способствующие эффективному разговору в процессе конфликта:

1. Рефлектируйте! Возвращайтесь назад и попытайтесь снова посмотреть на сложившуюся ситуацию, проблему.

2. Будьте точными! Старайтесь следовать фактам и событиям, а не своим мыслям, чувствам и представлениям о них.

3. Признавайте! Старайтесь поддерживать атмосферу доверия и уважения, поддерживайте уверенность вашего собеседника, относитесь к нему как к равноправному партнёру общения.

4. Объясняйте! Рассказывайте и о своих чувствах, своих желаниях, потребностях, о том, что вы хотите получить в результате разрешения конфликта.

5. Будьте конкретны! Рассматривайте подробно своё поведение, а после делайте какие-то обобщения.

Будучи в позиции говорящего:

1. Не обвиняйте! Не говорите, что всё произошло из-за чьих-то недостатков, и не обвиняйте кого-то ещё в том, что случилось.

2. Не придумывайте! Не говорите другому человеку, что вы думаете о том, каковы его мотивы и желания, раньше, чем он сам о них что-то скажет.

3. Не защищайтесь! Сначала расскажите о своих действиях и о своих мыслях и чувствах; сделайте это открыто и достаточно полно. И только после этого можете ждать, что то же самое сделает и ваш собеседник.

4. Не характеризуйте! Не описывайте личность собеседника, тем более говоря «вы невнимательны, эгоистичны и т.п.» Старайтесь говорить о том, что вас беспокоит по существу.

5. Не обобщайте! Избегайте использования слов «всегда», «никогда» в описании поведения вашего собеседника. Приводите конкретные факты и ситуации, которые оба хорошо помните.

Рассмотрение дидактического коммуникативного воздействия, как основы и условия взаимодействия в педагогическом общении, определяет стратегию построения дидактической концепции формирования культуры коммуникативного воздействия педагога.

Тактическим средством профессиональной подготовки педагога выступают практико-ориентированные технологии обучения студентов общению. Они позволяют сформировать основной круг умений педагогического общения посредством реализуемых в его процессе речевых действий субъектов взаимодействия.

Показателем качества профессиональной подготовки социального педагога является уровень его профессиональной компетентности (ПК) – интегрированного качества личности педагога, позволяющего ему быть более эффективным в труде, развивать профессию и развиваться средствами профессии.

Ядром профессиональной компетентности педагога может быть определена коммуникативная компетентность.

Коммуникативная культура – часть его профессионально-педагогической культуры, совокупность знаний в области педагогического общения, опыта реализации профессионально-педагогических умений по организации оптимального воздействия, опыта творческого общения в сотрудничестве с воспитанниками и определённых эмоционально-ценностных отношений к объектам педагогической действительности.

Коммуникативная компетентность педагога – минимальный уровень его коммуникативной культуры, достаточной для эффективного взаимодействия с субъектами педагогического процесса и получения высоких результатов в образовательной практике посредством специально организованного общения педагога с воспитанниками. [3, с.124-125]

На основе соотнесения дидактических задач и средств их реализации у педагога формируется программа коммуникативного воздействия на воспитанников. Эта программа, прежде всего, определяет уровни сформированности профессионально-педагогической, коммуникативной и общей культуры субъекта труда, в основе которых лежит его профессиональная компетентность.

Одно из условий подготовки будущего социального педагога к профессиональной деятельности – его способность гибко перестраивать позиции в роли общения, адекватно намеченной ситуации действовать с позиции объекта и субъекта.

Таким образом, в качестве исходных принципов модернизации подготовки педагога в вузе следует определить принципы диалогичности и проблемности, позволяющие оптимально организовать процесс взаимодействия субъектов образования по поводу освоения культуры.

К условиям эффективной подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности в коммуникативной ее составляющей можно отнести следующие:

1. приоритет личностного начала (технология рассматривается как средство самовыражения);
2. организация полноценного дидактического воздействия на все стороны личности и деятельности студентов;
3. диалогизация и рефлексивность в организации педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса на уровне сотрудничества по поводу усвоения содержания образования как диалога;
4. проблематизация и творчество в освоении содержания образования и целенаправленном овладении технологиями общения.

Этапы профессиональной подготовки реализуются в логике становления коммуникативной программы педагога: воздействие, взаимовоздействие, самовоздействие.

Акцент на умениях педагога гибко перестраивать позиции и роли в общении, адекватно наличной ситуации действовать из позиции объекта и субъекта.

В заключении мы представляем план-программу курса по формированию культуры коммуникативного воздействия педагога (таблица 2).

Список используемой литературы

1. Батаршев А.В. Тестирование. – М., 2001.
2. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике. – М., 2000.
3. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения. – М., 2000.

4. Карелин А.А. Психологические тесты. – М., 2000.
5. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг. – М., 1997.
6. Немов Р.С. Психология в 3 т. – М., 2001.
7. Петрова В. Н. Педагогическое сотрудничество или Когда нравится учиться и учить. – М.: Сентябрь, 1999. – 128 с.
8. Рогов Е.Н. Психология общения. – М., 2001.
9. Ромашина С. Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. – Барнаул: Издательство БГПУ, 2002. – 204 с.
10. Ромашина С. Я. Принципы проблемности и диалогичности в реализации функций дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс // Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации: Материалы III Московской международной конференции "Образование в XXI веке – глазами детей и взрослых" в рамках Всероссийской конференции "Образование в век глобализации". – М.: "Лингвастарт", 2003. – С. 50 - 52.
11. Социально-психолого-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности: Учебное пособие./ С.Я. Ромашина, О.И. Давыдова, Е.В. Шарапановская, Ю. В. Атемаскина, А. А. Майер – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. – 298 с.