Основные компоненты развивающей среды
материал по теме

Основные компоненты развивающей среды

План:

    Введение.

1. Понятие предметно-развивающая среда.

2. Функциональное назначение предметно-развивающей среды (Зачем нужна ПРС ребенку?)

3. Функциональное назначение предметно-развивающей среды (Зачем нужна ПРС воспитателю?)

4. Концептуальная модель предметно «развивающей среды» группы и методические рекомендации по ее использованию

Характеристика концептуальной модели предметно-развивающей среды дошкольного образовательного учреждения

5. Характеристика предметного содержания развивающей среды дошкольного образовательного учреждения.

Игры и игровые материалы в предметном содержании развивающей среды детского сада

6. Учебно-методические пособия в предметном содержании развивающей среды детского сада

7.  Характеристика организации предметов и оборудования в пространстве.

8. Характеристика организации предметно-пространственной среды во времени.

     Вывод.

    Литература

Введение.

Понятие «предметно-развивающая среда», ставшее в последние годы столь популярным в теории и практике дошкольного обра зования, имеет интересную историю своего становления.

Термин «среда», под которой понимались окружающие челове ка общественные, материальные и духовные условия его су ществования, формирования и деятельности, стал использовать ся в европейской культуре еще в эпоху Просвещения. В этом его значении в то время рассматривали:

1. макросреду как общественно-экономическую систему в це лом (производительные силы, совокупность производственных отношений и социальных институтов, сознание, религия и культу ра данного общества);
2. микросреду как непосредственное социальное окружение че ловека (семью, коллективы и группы различных уровней).

Особое место теория развивающей среды занимает в философско-педагогических воззрениях Жан Жак Руссо, считавшего, что «все прекрасно, когда выходит из рук Творца, все портится в руках человека». Этот выдающийся философ и педагог одним из первых он стад рассматривать среду как условие оптимального саморазвития личности. Система воспитания, по мнению ученого, только тогда будет эффективна, когда для каждой личности бу дет создана особая развивающая среда, которая устанавливала бы равновесие между его реальными возможностями и природными потребностями. В такой среде личность не получает готовые зна ния, а учится добывать их сама, в процессе наблюдения за живой природой, на основе собственного опыта. При этом, отмечал Ж.-Ж. Руссо, основным источником развития личности выступает не обширность знаний, а умение самостоятельно распоряжаться         ими. В такой специально созданной среде свойства личности, раз витые «природосообразным» воспитанием, позволяют ей сохра нить внутреннюю свободу, независимость от предрассудков и за блуждений общества.

Еще один талантливейший французский педагог и философ Селестен Френе, разрабатывая концепцию творческого развития личности, решающее значение придавал собственному опыту ре бенка, приобретенному в семье, школе, в общении. По мнению С. Френе, ребенок должен сам создавать свою личность, творче ски развивать себя, раскрывать свои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органич но присуще. В связи с этим С. Френе уделял особое внимание конструированию среды, в которой происходят обучение и само развитие личности. В ряде своих работ он описывал модель «дет ского заповедника», где целью воспитания выступает «максималь ное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам' будет служить».

В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появ ляется в 20-е ходы прошлого века: «педагогика среды» (С.Т. Шац кий), «общественная среда ребенка» (П.П. Блонский), «окружаю щая среда» (А.С. Макаренко). В целом ряде исследований того времени последовательно и обстоятельно доказывается, что объектом воз действия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, среда его существования — предметы, люди, их межличностные отношения, деятельность.

Особое место проблема создания развивающей среды, в кото рой оптимальным образом взаимодействуют школа, природная и социальная среда, занимала в педагогической теории и практике С.Т. Шацкого. Он считал, что развивающее влияние среды будет тем выше, чем активнее включаются дети в ее изучение и преоб разование. Организуя различные аспекты жизнедеятельности лич ности — трудовой, физический, умственный, игровой и др., шко ла должна быть инициатором «социокультурных изменений, «изучать жизнь и участвовать в ней в целях ее преобразования».

В привычной для современных педагогов формулировке поня тие «развивающая предметная среда детства» стало использо ваться в конце 20 века. И хотя официально в терминологию систе мы образования оно было введено после 1988 года, исследования в этой области были начаты значительно раньше - вскоре после создания в 1960 году в Москве при Академии педагогических наук научно-исследовательского института дошкольного воспитания.

В самом широком (социальном) контексте развивающая среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рам ках, которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности, понимаемый как со циализация.

1. Понятие предметно-развивающая среда.

Развивающая предметная среда детства — это система условий, обеспечивающая всю полноту развития деятельности ребенка и его личности. Она включает ряд базовых компонентов, необходи мых для полноценного физического, эстетического, познаватель ного и социального развития детей. К ним относятся природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека и видеотека, дизайн-студия и му зей, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая сре да занятий, компьютерно-игровой комплекс и др.

Предметная среда детства предоставляет ребенку условия для творческого духовного развития и возможность «вычерпывать» из нее информацию, необходимую для постановки и решения задач той или иной деятельности. Эта среда должна отвечать принципам обогащенности и наукоемкости, содержать природные и социо культурные средства для разнообразной деятельности ребенка.

Под развивающей предметно-пространственной средой следу ет понимать естественную комфортную обстановку, рационально организованную в пространстве и времени, насыщенную разнооб разными предметами и игровыми материалами. В такой среде возможно одновременное включение в активную познавательно - творческую деятельность всех детей группы. Развивающая среда способствует установлению, утверждению чувства уверенности в себе, дает возможность дошкольнику испытывать и использовать свои способности, стимулирует проявление им самостоятельнос ти, инициативности, творчества.

2. Функциональное назначение предметно-развивающей среды (Зачем нужна ПРС ребенку?)

Как известно, развитие ребенка происходит в деятельности. Никакое воспитывающее и обучающее влияние на ребенка не может осуществляться без реальной деятельности его самого. Это, прежде всего, относится к ведущей, определяющей эффектив ность развития в каждом психологическом возрасте деятельности ребенка, которая осуществляется в условиях определенной разви вающей предметной среды.

Для удовлетворения своих потребностей ребенку необходимо пространство, т.е. та среда, которую он воспринимает в опреде ленный момент своего развития. Размеры и организация этого пространства связаны с его возрастными особенностями.

Непосредственное влияние среды начинается уже с раннего возраста. С каждым годом ребенок меняется, узнает много нового, обогащает свой опыт и накапливает информацию об окружающем мире. В процессе развития ребенка окружающая среда не только определяет условия его существования, но и во многом составля ет основу для формирования потребностей.

Сначала это пространство ограничено: дом, в котором живет ребенок, квартира, игрушки. Затем оно расширяется и включает в себя улицу, ясли, детский сад, район, город Процесс развития ребенка и та среда, которую создают для него взрослые, стано вятся единой системой, элементы которой находятся в постоян ном взаимодействии.

Современный детский сад — это место, где ребенок накапли вает опыт широкого эмоционально-практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни. Развивающая среда образовательного учрежде ния является источником становления субъектного опыта ребенка. Каждый ее компонент способствует формированию у ребенка опыта освоения средств и способов познания и взаимодействия с окру жающим миром, опыта возникновения мотивов новых видов де ятельности, опыта общения со взрослыми и сверстниками.

Проблемность предметной среды предметной ситуации по рождает у детей вопросы, питает их инициативу, воображение, побуждает к творчеству. Атрибуты культуры, которые активно присваивает ребенок, дают ему возможность самостоятельно ана лизировать возникающую новую ситуацию, быть свободным в выборе собственных действий, самостоятельно организовывать свою деятельность.

Предметный мир детства — это не только игровая среда, но и среда развития всех специфических детских видов деятельности (А.В. Запорожец), ни одна из которых не может полноценно раз виваться вне предметной организации. Деятельность в условиях обогащенной среды позволяет ребенку проявить пытливость, лю бознательность, познавать окружающий мир без принуждения, стремиться к творческому отображению познанного. В условиях развивающей среды ребенок реализует свое право на свободу вы бора деятельности. Он действует, исходя из своих интересов и возможностей, стремления к самоутверждению, занимается не по воле взрослого, а по собственному желанию. В таком подходе к организации детской деятельности уже заложен механизм само развития, самореализации подрастающей личности.

3. Функциональное назначение предметно-развивающей среды (Зачем нужна ПРС воспитателю?)

Реализация любой образовательной программы требует от вос питателя организации в детском саду, в группе своеобразной мате риальной среды. Предметно-пространственная развивающая среда создается с учетом возрастных возможностей детей, зарождающих ся половых особенностей и интересов и конструируется таким об разом, чтобы ребенок в течение дня в детском саду мог найти для себя увлекательное занятие.

Как отмечает С.Л. Новоселова, развивающая среда строится с целью предоставления детям как можно больших возможностей для активной целенаправленной и разнообразной деятельности.

Хорошая развивающая предметная среда моделирует функциональ ное развитие деятельности ребенка тем, что в ней заложена «ин формация», которая сразу себя не обнаруживает полностью, а побуждает ребенка к ее поиску.

Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем дошколь ном возрастах обеспечиваются системой развивающей предметной среды с учетом специфики образовательного процесса в возраст ных группах детского сада.

Развивающая предметно-пространственная среда является эф фективным средством поддержки индивидуальности и целостно го развития ребенка до школы, обеспечивающим такие направле ния как:

1. физическое развитие;
2. познавательно-речевое развитие;
3. социально-личностное развитие;
4. художественно-эстетическое развитие.

Среда не только создает благоприятные условия для жизнедея тельности ребенка, она служит также непосредственным органи затором деятельности детей и влияет на воспитательный процесс. Такое значение роли предметно-пространственной среды опреде ляет необходимость компетентного и творческого подхода к ее организации воспитателем.

4. Концептуальная модель предметно «развивающей среды» группы и методические рекомендации по ее использованию

Характеристика концептуальной модели предметно-развивающей среды дошкольного образовательного учреждения

Концептуальная модель предметно-пространственной развива ющей среды включает в себя три компонента: предметное содер жание, его пространственную организацию и их изменения во времени.

К предметному содержанию относятся:        

1. игры, предметы и игровые материалы, с которыми ребенок действует преимущественно самостоятельно или в совместной со взрослым и сверстниками деятельности;
2. учебно-методические пособия, используемые взрослым в процессе обучения детей;
3. оборудование для осуществления детьми разнообразных деятельностей (мольберты, кукольный игровой уголок, ковролины, горки и лесенки для развития движений и пр.)

Предметное содержание должно быть определенным образом организовано в пространстве, что обеспечит его активное исполь зование детьми. Временные изменения предметного содержания и его пространственного размещения необходимы для стимулирова ния детской активности, учета происходящих в ребенке измене ний, связанных с его ростом и развитием.

Эти три компонента (предметное содержание среды, его про странственная организация и изменения, вносимые в среду), с одной стороны, составляют основу любой образовательной среды

любого образовательного учреждения, а с другой стороны, обес печивают высокую степень вариативности развивающей среды (см. рисунок 1).

Это определяется особенностями образовательных целей, под бором предметного содержания с учетом множества условий ра боты конкретного детского сада, своеобразием пространственного расположения предметов и материалов в каждом конкретном уч реждении, группе. Внесение изменений в предметное содержание и пространственную организацию (временной компонент) также связано с рядом особенностей работы и вносит свой вклад в вари ативность среды.

5. Характеристика предметного содержания развивающей среды дошкольного образовательного учреждения.

Игры и игровые материалы в предметном содержании развивающей среды детского сада

Мир детства неразрывно связан с игрой и игрушками. Игрушки являются для ребенка теми предметами, которые не только вызы вают разнообразные чувства, но и являются смыслом детской жизни, Многообразный материальный мир, представленный в игрушеч ных образах, позволяет удовлетворить познавательные потребнос ти ребенка, ввести его в мир людей и человеческих отношений, мир природы, науки, техники, культуры.

Образы игрушек оживляют детские представления, вызывают различные ассоциации, пробуждают настоящие чувства, активи зируют деятельность. Тематическое разнообразие игрушек дает воз можность активизировать индивидуальные интересы, склонности и способности детей.

В любой дошкольной программе основу образовательного про цесса составляют разные виды деятельности, в наибольшей мере способствующие решению развивающих задач на данном возраст ном этапе. К таким развивающим дошкольника видам деятельнос ти обычно относят игровую и продуктивные виды деятельности, познавательно-исследовательскую деятельность (детское экспери ментирование). Также очень важно обеспечить двигательную актив ность детей как необходимое условие их физического развития.

Для развития дошкольника в равной мере необходимы культур ные образцы разных видов деятельности (которые он получает в партнерстве, сотрудничестве со взрослым) и предметная среда, позволяющая осваивать эти образцы. Предметная среда должна вклю чать материалы, обеспечивающие каждый из этих видов деятель ности. Чтобы подбирать игровой материал для детской игры, вос питателю необходимы некоторые общие ориентиры, позволяющие определить, какие игрушки будут наиболее полезны для освоения и активизации игровой деятельности на каждом возрастном этапе. Конкретный подбор игрового материала под определенный тип может осуществляться в зависимости от условий и возможностей дошкольного образовательного учреждения.

В теории дошкольной педагогики различают разные виды иг рушек: сюжетные (или образные), технические, конструктивные, театральные и декоративные, дидактические игрушки и игры, игрушки для подвижных игр, игрушки-самоделки, игрушки-за бавы, игровое оборудование. Подобное деление игрушек на виды условно. Оно необходимо для анализа и характеристики всего ас сортимента игрового материала. Например, значительная часть тех нических игрушек (транспорт, бытовая техника) представляет со бой образ и может быть отнесена к образным игрушкам. Но с целью привлечения внимания воспитателей к этому виду игру шек, а также с учетом большого интереса детей к технике они выделены в особую группу.

То же самое можно сказать и об и грушках-забавах, среди ко торых немало образных (например, клюющая курочка, танцую щий мишка). Однако основное предназначение таких образных игрушек — забавлять и развлекать детей, потому и отнесены они к игрушкам-забавам.

В работах современных авторов (С.Л. Новоселовой, Г.Г. Локу-циевской, Е.В. Зворыгиной, НА. Реуцкой) образные игрушки группируются по следующим основаниям:

по содержанию образа (куклы, фигурки людей, фигурки животных, предметы игрового обихода, театральные, празднич но-карнавальные, технические);

по степени готовности (готовые, сборно-разборные, состо ящие из трансформирующихся частей и деталей, заготовки и по луфабрикаты для игрушек-самоделок);

по виду применяемого сырья (деревянные, пластмассовые, металлические, из тканей, в том числе набивные игрушки, рези новые, из бумаги и картона, из керамики, фарфора и фаянса, из древесных материалов, папье-маше, из новых синтетических ма териалов);

по величине (мелкие размером от 3 до 10 см, средние — размером от 10 до 50 см и крупногабаритные — соразмерные росту детей в разные возрастные периоды);

по функциональным свойствам —простые, без подвижных деталей; с подвижными деталями, механические (в том числе с заводными и инерционными механизмами); гидравлические; пнев матические; магнитные; электрифицированные (в том числе на электронной элементной основе, электротехнические, электро механические, радиофицированные); электронные (на ком пьютерной основе); наборы игрушек (или деталей) – совокупность деталей одной или нескольких игрушек, связанных между собой по назначению или функциональному признаку; игровые комп лекты, объединенные единой темой, задачей;

по художественно-образному решению (реалистические, ус ловные, конструктивные).

В педагогической работе важным оказывается деление игрушек по художественно-образному решению: на реалистические, услов ные и конструктивные.

Под, реалистическими игрушками понимаются игрушки, кото рые передают типичные черты вида, яркий характер, индивиду альные особенности объекта. Например, если игрушка изображает собаку, то в ней соблюдаются пропорции тела, узнается порода.

В условных игрушках более ярко выделяются определенные де тали, подчеркивающие внешние признаки предмета, которые по зволяют приспособить игрушку к игре и использовать ее дина мично. К условной игрушке можно отнести коня-качалку, коня на палочке. Если же это собака, то в ней передаются признаки, характерные для всех собак и отличающие ее от других видов животных.

Конструктивные игрушки представляют собой содержательный строительный материал, отдельные части которого скрепляются. Это части дома, автомобиля, трактора, робота и т. п.

Современные педагогические требования к игрушкам заклю чаются в следующем.

Игрушки должны содействовать информированности и раз ностороннему воспитанию детей:

3. расширять кругозор ребенка, знакомя его с предметами, при родой и обществом, наукой и техникой, культурой, искус ством и народным художественным творчеством;
4. способствовать социализации ребенка, приобщению его к общечеловеческим ценностям;
5. вызывать добрые чувства по отношению к семье, людям, животным, способствовать накоплению положительного нравственного опыта;

1. вызывать интерес и будить любознательность;

6. удовлетворять интерес ребенка и побуждать его к активной деятельности.

Игрушка должна быть пригодной к использованию одновре менно группой детей и инициировать их совместные действия.

Игрушка должна быть полифункциональной, что предпола гает гибкое ее использование в соответствии с замыслом ребенка,

сюжетом игры. Полифункциональная игрушка способствует раз витию игрового творчества, воображения, знаковой символиче ской функции сознания.

Художественные требования к игрушкам тесно связаны с пе дагогическими и дополняют их, так как обусловлены задачами эстетического воспитания детей, развития их художественного вкуса, усиления воспитательного значения игрушки средствами ис кусства.

С позиций художественных требований игрушка должна прав диво отражать реальную действительность. Даже в игрушке ска зочной тематики, созданной творческой фантазией художников, должны присутствовать элементы реальной действительности, от ражающие правду жизни. При этом необходимо соблюдать гармо нию образа, конструкции, пластической формы и цвета, что при дает игрушке красоту и изящество.

В игрушке должны быть выявлены наиболее существенные, типичные черты. Возможно мягкое шаржирование, легкое преуве личение отдельных деталей образа, выявление смешных, забав ных черт. Вместе с тем не допускаются излишняя детализация, дробление формы, точное копирование реальной действительнос ти, натурализация и стилизация.

При подборе игрушек должны учитываться особенности вос приятия цвета детьми разного возраста. Так, игрушки для детей раннего возраста, отличающихся целостным, нерасчлененным вос приятием, рекомендуется окрашивать в яркие, чистые тона. Соче тание цветов должно быть сдержанным: сначала одноцветная ок раска всего предмета в один насыщенный цвет с выделением контрастным цветом отдельных деталей. Постепенно цветовая гамма должна расширяться.

Начиная с младшего возраста, вводятся смешанные цвета, их разнообразные оттенки, усложняется роспись и орнаментальное оформление. Более сложные по содержанию и форме игрушки для детей старшего дошкольного возраста требуют реалистичной ок раски и детализированной росписи. Однако для какого бы возрас та ни предназначалась игрушка, ее цветовое оформление должно гармонировать с формой игрушки, быть красочным, декоративным, жизнерадостным.

Гигиенические требования к игрушкам направлены на охрану жизни и здоровья детей. Они должны содействовать их нормаль ному физическому развитию, совершенствовать различные дви жения, укреплять нервную систему, развивать органы чувств. Для изготовления и внешнего оформления игрушек, разрешается упот реблять только безвредные материалы и красители. Нельзя исполь зовать легковоспламеняющиеся материалы.

Игрушки для детей раннего и младшего дошкольного возраста необходимо изготовлять из материалов, которые легко поддаются санитарной обработке — моются, кипятятся, дезинфицируются, Размеры деталей разборных игрушек должны быть не менее 3 см, чтобы ребенок не мог проглотить их.

Запрещается использовать игрушки, имеющие острые грани, углы, заусенцы, игрушки, «стреляющие» твердыми предметами (ружья, пистолеты с катапультами, спусковыми пружинами). Иг рушки должны быть прочными и надежными в действии, удобными в пользовании и по весу соответствовать физическим силам ребен ка определенного возраста.

Психологические требования основаны на принципе «не навре ди!».

В соответствии с этим принципом игрушки не должны:

•        провоцировать ребенка на агрессивные действия;

• вызывать проявление жестокости по отношению к персонажам игры (людям и животным);

7. наталкивать на игровые сюжеты, связанные с безнрав ственностью и насилием;
8. возбуждать нездоровый интерес к сексуальным проблемам, выходящим за рамки компетентности детского возраста.

Исследования показывают, что дети младшего и старшего дош кольного возраста по-разному воспринимают игрушки, реагиру ют на их художественный образ, цвет, форму, величину и дина мические свойства. В раннем возрасте детей больше всего привлекают условные игрушки, с четко выделенными деталями, подчеркива ющими характерные внешние или функциональные признаки предмета. Такая условность помогает ребенку выделить объект и совершать пока еще малочисленные, повторяющиеся изо дня в день действия. Он бесконечно закрывает и открывает матрешку, заставляет плавать пластмассовую утку, стучит по столу пластмас совыми и резиновыми фигурками зверей, кормит плоскостную куклу и т. д. Детей старшего дошкольного возраста привлекают более реалистичные игрушки, передающие яркий художествен ный образ существующего объекта.

Малышей, отличающихся повышенной эмоциональной воспри имчивостью, неустойчивостью внимания и некритичностью мыш ления, привлекают броские, яркие, иногда пестро оформленные

игрушки, большие по величине, простые по форме и конструк ции. Их не смущает неестественность цвета, несовпадение окраски игрушки с реальным предметом. Они охотно играют с большими красными зайцами в клетчатых штанах, голубыми и розовыми мишками в юбочках или сарафанах. Малыша интересует в игруш ках, прежде всего, возможность производить с ними различные игровые действия: возить автомобиль за веревочку, переодевать и усаживать куклу, поворачивать ей голову. Лишние детали только мешают ему сосредоточиться на главном - игровых действиях. Плохо развитая моторика рук, слабая координация движений тре буют крупных игрушек. С ними детям легче действовать, можно быстрее достичь желаемого результата. Поэтому при подборе игру шек для младших дошкольников следует учитывать особенности развития и отбирать яркие игрушки, окрашенные в основные цвета, простой формы и конструкции, крупные по величине.

Вместе с тем, подбирая игрушки для маленького ребенка, сле дует обратить особое внимание на их художественные достоинства. Осуществляя подбор игрушек для детей старшего дошкольного возраста, воспитатель должен обращать внимание на реалистич ность окраски, наличие смешанных цветов, разнообразие оттен ков, роспись и орнаментальное оформление, гармонично и тонко подчеркивающие конструктивные линии и объемы образных иг рушек. В старших группах детского сада должны использоваться игрушки, разнообразные по типам, это связано с расширением круга интересов и объема знаний детей, а также с изменением роли игрушки в игре: из стимула и организующего начала она становится средством реализации задуманного. Возросшие произ вольность действий и устойчивость внимания в старшем дошколь ном возрасте позволяют ребенку подолгу играть с игрушками сложной конструкции, видоизменяя и реконструируя их. Много численность деталей теперь уже не сдерживает игру, а, напротив, способствует более успешному применению игрушки в игре, дает простор для развития творчества и инициативы ребенка.

Величина игрушек также интересует детей не сама по себе. Для них становится важной соразмерность, сомасштабность разных ти пов игрушек, позволяющих объединить их в единый игровой ком плекс, необходимый для воплощения замыслов. Таким образом, учитывая психологические особенности детей, можно подобрать для каждого возраста наиболее нужные и полезные игрушки.

6. Учебно-методические пособия в предметном содержании развивающей среды детского сада

К учебно-методическим пособиям относятся предметы и мате риалы, которые воспитатель использует преимущественно в про цессе обучения детей. Это картины (предметные, сюжетные), реп родукции, альбомы, комплекты дидактических материалов, наборы открыток и фотографий, аудиовизуальные пособия (диафильмы, диапозитивы, магнитофонные кассеты, CD-диски, DVD-диски), дидактические куклы, счетные и музыкальные лесенки, схемы, модели, плакаты и подобные материалы.

Особенности их использования определяются разновозрастной методикой и образовательными задачами. Основное их назначе ние - расширение, обобщение и систематизация опыта детей.

7.  Характеристика организации предметов и оборудования в пространстве.

В развитии ребенка существенную роль играет не только пред метное окружение, но и та пространственная среда, которая орга низует его деятельность, предоставляет (или затрудняет!) воз можность двигаться, играть, стимулирует творческую активность.

Единое нерасчлененное пространство игровой комнаты или пло щадки, рассчитанное на одновременное длительное пребывание большого количества детей (группы), не отвечает основным «про странственным потребностям» детей, не учитывает сложную со циально-психологическую структуру детского коллектива и осо бенности ее развития.

Это легко заметить, наблюдая поведение детей в возрасте двух-трех и даже четырех лет. Чувство коллектива, вырабатываемое в играх, у ребенка еще не развито, поэтому он легко теряется в большом нерасчлененном пространстве. В общей игровой комнате подобные ощущения усиливаются уже чисто физически: один тол кнет, другой отнимет игрушку, третий сломает «дом», который ребенок еще не успел построить. В таких условиях детям младшего дошкольного возраста трудно завершить игру. Это отрицательно сказывается на развитии их воли, внимания, умения довести на чатое дело до конца. У ребенка появляется желание каким-то об разом оградить себя от всех присутствующих, и он рисует грани цу своих владений на полу, чтобы приглашать друзей в гости, или прячется под стол и устраивает там себе убежище.

Еще меньше односложное пространство отвечает развитию де тей старшего дошкольного возраста. Между детьми возникают уже не только личные, но и «деловые» отношения в связи с их уча стием в разнообразной деятельности. Пространственная организа ция этой деятельности оказывает непосредственное влияние на ее результаты и эмоциональное состояние всех членов коллектива. Находясь в едином пространстве игровой комнаты, наиболее ини циативные дети составляют активное ядро группы, они управля ют другими детьми и их окружением.

Бесспорно, что без знания и учета закономерностей, специфи ческих особенностей и возможностей зрительного восприятия де тей задачу организации пространственной среды трудно осуще ствить. Для выявления разносторонних свойств восприятия представляется целесообразным рассмотреть некоторые особенно сти восприятия детьми цвета, формы и пространства.

Цвет является большим эмоциональным возбудителем. Зритель ные ощущения уже в ранний период развития несут в себе источ ник наслаждения для ребенка.

Психологи считают, что развитие восприятия цвета у ребенка в большей степени зависит от зрительного опыта, ознакомления с цве товыми сочетаниями и отношениями, нем от возрастных особенностей. Этот вывод представляется очень важным с двух точек зрения. Во-первых, он определяет, что не возрастной фактор является ограни чителем в развитии культуры восприятия цвета, а окружение ре бенка, если оно не содержит в себе условий для обогащения зрительного опыта. И, во-вторых, что воспитание художественного вкуса начинается уже в дошкольном возрасте.

Восприятие конкретной графической и предметной формы также доступно маленьким детям, различение формы предметов - один из основных способов ориентации детей в предметно-простран ственной среде. От примитивных методов анализа формы в млад шем дошкольном возрасте ребенок переходит к сложному сравнительному анализу воспринимаемого объекта, сопоставляя его или отдельные его части с другими предметами. К концу дош кольного возраста развитие сложных методов зрительного анализа формы начинает выявляться со всей очевидностью, приобретают ся первые общие понятия о форме предметов как плоскостных, так и объемных, их соотношениях и свойствах.

Учитывая некоторые особенности и закономерности развития детского восприятия, мы можем определить основные принципы организации пространственной среды, назначение которой состоит в расширении и обогащении чувственного познания, освоении детьми средств и способов познания.

Пространственная среда должна нести определенную инфор мацию, удовлетворяющую «пространственную потребность» детей. Качество и количество этой информации должно соответствовать возрастным особенностям детского восприятия и иметь эстетиче скую направленность. Овладение детьми различными способами сопоставления цветов значительно расширяет возможности их вос приятия. Ознакомление с цветовыми сочетаниями, с простыми и ясными формами, сообщающими разнообразную информацию че рез изображение явлений и предметов окружающего реального мира — важная задача развития восприятия.

Элементы архитектурно-пространственной среды, выступаю щие как средство организации «образовательного» пространства, должны нести в себе нормативные свойства предметов, включа ющие систему цветов, геометрических форм. Так, система цвето вых тонов этих элементов может быть построена по принципу теплые - холодные тона или группы оттенков цвета. Системы плоскостных геометрических фигур и форм (мебель, ширмы, обо рудование и др.) могут быть спроектированы как группы и под группы, объединенные по разным признакам (криволинейные, прямолинейные, правильные, неправильные многоугольники, тре угольники, прямоугольники, квадраты, ромбы, цилиндры и т. д.; внутри каждой группы - различные по соотношению сторон и т. д.). Усваивая принципы связи между ними, ребенок получает воз можность ориентироваться во всем многообразии реальных пространственных ситуаций, которые мы создаем для него в каж дой возрастной период развития.

Организация пространства должна учитывать характер дея тельности детей, направленной на освоение информации. Дея тельное отношение к своему окружению развивает у детей фанта зию, воображение и мышление. Чем более активно будет действовать ребенок, тем интенсивнее он будет развиваться. Если двигатель ная активность детей недостаточна, они теряют способность позна ния своего окружения. Следовательно, для возникновения этой активности действий необходимо создать такое пространство, где решение практических задач возможно осуществить нескольки ми путями, и эти пути могут быть опробованы, т. е. простран ство должно обеспечить свободу передвижения, нести в себе эле менты неожиданности, создавать препятствия на пути движения ребенка.

Для разных видов деятельности специфическими являются раз личные свойства и отношения предметов, которые не просто вызы вают ту или иную деятельность, а требуют приспособления к себе на всем протяжении выполнения действия. Для всестороннего раз вития необходимо предоставить возможность детям полностью ис пользовать пространство и принимать активное участие в его орга низации.

Структурирование пространства групповой комнаты предпола гает его дифференциацию на совокупность зон, отделенных друг от друга акустически и оптически, установление органической связи между неодинаковыми по размеру участками комнаты по средством различных мобильных элементов. При этом могут быть использованы самые различные разделительные элементы (пере движные стенки, мебель, растения, потолочные жалюзи, сетки, ткани, разнообразные подвесные мобили и т.д.).

Взрослые должны обеспечить максимум двигательной актив ности, стимулировать ее посредством разноуровневого оборудова ния, турников, различных конструкций, находящихся не только в специальном зале, но и обычной групповой комнате.

Кроме развития моторных функций, вся предметно-простран ственная организация жизни детского сада должна быть нацелена на пробуждение у детей фантазии, воображения, мира таинствен ного и загадочного приключения (скрытые уголки, темный туннель для лазания, пещера и т.д.).

Взрослым следует всячески поддерживать сооружение детьми конструкций пещерного и палаточного типов. Желательно иметь на стенах крючки, набор прищепок для белья, шнуровой матери ал, гардинные, просвечивающие ткани, легкие платки, одеяла, мех, маленькие коврики и т.д. Дети младшего дошкольного воз раста обычно предпочитают строить сооружения типа балдахина, где можно укрыться и в тоже время через просвечивающиеся накидки видеть то, что происходит в группе. Кроме заданных гибких подвижных элементов, желательно предоставлять детям возможность создавать импровизированные пространственные структуры. Их можно использовать в течение определенного вре мени, затем менять (постройки из крупного картона, коробок).

Старшие дошкольники, строя более сложные укрытия со стойками, развивают часто буйную фантазию, их палаточные соору жения могут быть юртой, пещерой из каменного века.

Часто импровизированные палатки выступают как целевые иг ровые зоны, например, в «пуговичной» палатке можно сортировать пуговицы по цветовому ритму, величине, рисунку. Их мож но трясти, прятать, показывать и удивлять друг друга. Интересны пуговичные истории, когда пуговицы приписываются определен ному лицу (принцессе, бабушке, пожарному, капитану, лесни ку), затем придумывается театральная постановка с пуговичными персонажами. Наборы пуговиц могут превратиться в бусы, гир лянды, ювелирные украшения.

В импровизированной игровой зоне — палатке может быть «цар ство камней», различных по внешнему виду, звучанию, удобству охвата; может быть коллекция открыток животных и т.д.

В таких закрытых уголках дети исследуют, экспериментируют, испытывая чувства удивления и радости открытия, приобретают страсть к коллекционированию, развивают любознательность.

Для привития детям интереса к технической стороне жизни можно соорудить радио- или электронные палатки. Радиозона пред ставляет из себя два маленьких находящихся рядом друг с другом укрытия, выполняющих функции отправки и приема сигналов, поступающих через садовый шланг и воронку или же через два спичечных коробка и катушку ниток. В качестве сигналов служат различные шумы, песни, тайные разговоры. В электронной палат ке проводятся простейшие эксперименты с батарейками (мак симальное напряжение 4,5 Вт), проволокой, емкостью с клем мами, звонком и т.д. Дети учатся пользоваться отверткой, карманным ножиком. Здесь можно приобрести умение поставить электрический звонок, сделать освещение.

Все игровые зоны должны быть открытыми не только для дос тупа, но и для их вариативного оформления. Взрослые лишь наме чают игровую ориентацию, а дети вносят свои идеи, приспосабли вая имеющееся оборудование, игровой материал. Чем старше возраст детей, тем большее участие они могут принимать в оформлении среды.

В помещении каждой группы целесообразно иметь многофунк циональную зону. Она находится в спокойном месте, подальше от входных дверей и строительного уголка и имеет самое различное оформление. Это может быть ниша рядом с окном, стена с ковром или тканевыми аппликациями, сделанными детьми. Обязательно следует определить место для сидения — скамейки полукругом, ковер на полу, напольные подушки.

Главное, чтобы дети могли побыть вместе, посидеть рядом, послушать, почувствовать друг друга, поболтать за совместным делом, решить конфликт, прочесть книжку, обсудить планы.

Уголок для игры с куклами рекомендуется разместить рядом, а не в противоположной части комнаты.

К функциональным аспектам оборудования пространства дет ского сада относятся также акустическое оформление, освещение, цветовая отделка помещения.

Характер освещения, его естественность, вариативность, ин тенсивность имеют большое значение для восприятия пространства и находящихся в нем предметов. В естественных условиях - днем или ночью, в солнечный или дождливый день предметы воспри нимаются по-разному. В этой связи местонахождение и качество осветительных приборов весьма значимо. Например, люстры ли шают предметы тени, а люди в их свете утрачивают пластичность и красоту тела. Недифференцированное освещение, идущее от по толка, является недостаточным. Его следует дополнять светильни ками, которые разнообразны по форме, легко перемещаются, име ют длинные шнуры. В распоряжении детей должно быть несколько дополнительных точечных источников света. Для зрения более по лезны лампы накаливания, а не дневного света.

В целом, световые приборы не должны висеть высоко, слепить глаза. Они излучают теплый свет, создают уют жилого помещения. Большое количество солнечного света быстро согревает помеще ние. Вместе с тем следует всегда иметь возможность затемнения окон для создания уютной, сумеречной атмосферы, например, чтобы зажечь свечу и отпраздновать день рождения именинника в группе.

Большое значение в выявлении пространственной характери стики сооружения приобретает цвет. Он может зрительно ограни чить, приблизить, разделить или сгруппировать пространствен ные зоны. Цвет способен также изменить восприятие объемов, их масштабность и форму. Формирование функциональных зон цветом может найти свое воплощение в интерьере дошкольных учрежде ний. В рамках ограниченного пространства интерьера эмоциональ ное воздействие цвета на дошкольников становится еще более сильным и конкретным.

Психофизиологические возможности цветовой среды более ак тивны, поэтому цветовая характеристика интерьеров зависит, в первую очередь от функциональных особенностей помещений, а затем уже от их объема, формы, пропорций, освещенности. Есте ственно, что в помещениях для сна необходима атмосфера покоя, равновесия. Колористическая характеристика этих помещений мо жет создаваться путем использования светлых, разбеленных холодных оттенков. Зеленые, серые и голубые тона создают ощущение света, воздуха и чистоты помещения.

В контрасте с ними может решаться тональная характеристика тех помещений, где дети находятся короткое время. Это разде вальные комнаты, лестничные клетки, внутренние переходы и т. д. Короткое пребывание детей в них позволяет активизировать пространственно-цветовую характеристику за счет насыщенного цвета. В этих помещениях целесообразно использовать плотные ог ненно-красные, оранжевые, охристые, зеленые цвета теплых от тенков тона. Это создает разнообразие эмоций и ощущений, стро ит общую пространственно-колористическую характеристику на контрастах, сопоставлениях, акцентах.

Применение цвета в архитектуре рассматривается в зависимо сти от тех или иных условий освещения. Комната, имеющая окно с одной стороны, освещается с помощью отраженного света. Основным отражателем является стена, расположенная напротив окна; часть лучей отражается от боковых стен, затем от пола и вторичным отражением от стены с источником света. Освещен ность помещения зависит не только от интенсивности естествен ного света, высоты окружающих домов, формы и величины окон и т. д., но и от окраски помещения. Цвет, благодаря различной отражающей и поглощающей способности, может корректировать действие света. Было установлено, что от интенсивности тона зависит пространственное восприятие. Окрашивая стену напротив окна в светлые тона, мы увеличиваем освещенность комнаты по сравнению с комнатой, окрашенной темными тонами. Более ин тенсивный тон дает ощущение большего пространства.

Отражающая и поглощающая способность различных цветов

Таблица  1

Известно, что использование теплой гаммы пространственно ограничивает объем, холодной — расширяет, а совместное их при менение в одном помещении меняет пространственную характери стику всего объема помещения.

По действию на психофизиологическое состояние человека весь спектр делится на положительную левую (красный, оранжевый, желтый) и отрицательную правую часть (зеленый, синий, фио летовый). Красный цвет в зависимости от интенсивности и про должительности действия вызывает оживление, потребность в дви жении или раздражение, легкую возбудимость. К положительной части спектра, кроме красного, относятся оранжевый и желтый цвета. Психологическое восприятие этой части спектра связывает ся с ощущением тепла, ассоциируется с солнечным светом (крас ные, оранжевые, коричневые тона называются теплыми). Желтая окраска, светло-коричневая по своему влиянию напоминают оран жевый цвет. Зеленовато-желтый цвет спектра является промежу точным между положительной и отрицательной частями. Он не имеет возбуждающего действия, как красный цвет, и угнетающе го, как цвета правой части спектра. Зеленый цвет составлен из голубого и желтого. Установлено благотворное действие зеленого цвета на глаза. Однако длительное действие его вызывает состоя ние вялости и подавленности. Синим цветом пользуется медицина как болеутоляющим, успокаивающим средством. Фиолетовый цвет утомляет.

При использовании контрастной гаммы цветов важно соблю дать меру цветовой насыщенности. Чрезмерная насыщенность цве том может вызвать отрицательную психическую реакцию в неустойчивой эмоциональной сфере ребенка. Очень важно не пе регружать оптической информацией помещение группы. Ее глав ным носителем должны быть продукты детского творчества.

Следует обратить особое внимание на декорацию стен, компо зицию и монтаж различных поделок, рисунков.

Как лучше декорировать, распределить на стене рисунки, сде лать монтаж, расставить растения?

Рисунки следует развешивать на уровне глаз стоящего или си дящего ребенка. Косо и небрежно прикрепленные рисунки вызы вают дискомфортное ощущение, а строгая симметрия — чувство скованности. Примерно одинаковые по величине элементы жела тельно упорядочивать горизонтально или вертикально. Рядом можно разместить контрастный элемент, причем контрасты возможны как по величине, так и по форме.

Хорошо, если воспитатель будет стремиться к формированию определенного ритма в восприятии детей через смену больших и маленьких, круглых и угловатых, плоских и объемных элементов. Интересно выглядит контрастная группировка: большой рисунок и рядом несколько маленьких объектов.

Если у воспитателя есть намерение разместить самые различные элементы, то следует подумать об их объединении посредством план шета через всю стену. Возможны композиции самых различных форм (диагональные, кривые с контрастным элементом, круговые).

Определенной культуры требует монтаж рисунков. Их жела тельно прикреплять на мягкую стену, на специальный планшет с помощью особых зажимов, прищепок.

При пользовании пластырем, изоляционной лентой не реко мендуется делать отдельные наклейки, поскольку это создает эк лектичное впечатление в целом от монтажа. В этом случае жела тельно сделать целостную рамку. С целью достижения пластического, рельефного эффекта многие воспитатели вставляют рисунок в объемную рамку, вешают ее на шнурах, стабильных или подвиж ных. Рисунок в такой рамке не только украшает помещение, но и является пространственным разграничителем. В некоторых детских садах можно встретить текстильные работы, прикрепленные к по толку, выполняющие функцию навеса.

При оформлении выставок поделок детей следует также при держиваться принципов группировки, упорядочивания, ритми зации изделий. Можно сочинить небольшой сценарий, объединив вместе работы, выполненные из разных материалов, по несколь ким темам. Цветочная аранжировка может иметь также различные варианты. Это может быть только одно большое доминирующее растение. Можно установить на подоконнике длинный ящик, где растут несколько растений, или упорядочить несколько малень ких отдельных цветков.

Что касается соотношения растения и емкости, в которой оно расположено, то здесь рекомендуется учесть следующее.

Цветок должен быть больше горшка по размеру. Последний желательно иметь без рисунка, главное, чтобы он был устойчи вым, недорогим и, желательно, сделанным руками детей.

Во избежание возникновения у детей чувства беспокойства, дискомфорта не следует использовать большое разнообразие ма териалов, излишне пестрое оформление.

В целом, помещение группы детского сада — это явление не только архитектурное, имеющее определенные структурные и функциональные характеристики. Пространство, в котором живет ребенок, оказывает огромное психологическое и педагогическое воз действие и, в конечном счете, является культурным феноменом.

В детском саду не должно быть излишества, подражания уб ранству общественных помещений, малохудожественных роспи сей, доминирования отдельных элементов. Соединение современ ного интерьера и природного мира должно вызывать у детей чувство гармонии, уюта, спокойствия и защищенности.

8. Характеристика организации предметно-пространственной среды во времени.

Предметная среда, окружающая детей, даже организованная наилучшим образом, не может сама собой, без руководства взрос лого воздействовать на их развитие. Только взрослый, целенап равленно организуя предметный мир, раскрывает в своих дей ствиях и отношениях с детьми его сущность: он «одушевляет» окружающую среду, делает ее понятной и доступной для ребенка. Игры, игрушки, пособия, находящиеся в группе, должны в те чение года периодически сменяться. Условно их можно разделить на три категории:

9. «сегодня» (тот материал, с которым дети начинают знако миться на занятиях или в других организованных формах взаимодействия со взрослыми);
10. «вчера» (материал исследованный, уже известный, освоенный в личном опыте, используемый в повседневной жизни для приобретения новых знаний);
11. «завтра» (содержание, с которым предстоит познакомиться в недалеком будущем).

Смена материалов обязательна, поскольку ребенок дошколь ного возраста сильно реагирует на новизну предмета. Новое всегда притягивает внимание ребенка, стимулирует его деятельность. Если игры, игровые материалы находятся в группе длительное время, интерес ребенка к ним постепенно угасает. Стимулировать инте рес можно, внося в среду новые игры, а уже освоенные и надоев шие ребенку убирать на время или же располагать их на самых нижних или самых верхних полках стеллажей. Как показывает практика, ребенок первоначально выделяет и чаще использует предметы, разложенные на средних полках, находящихся на уровне его глаз.

Чем младше дети, тем чаще должна проводиться смена мате риалов.

Если постоянно осуществлять смену материалов, дети более внимательно начинают осматривать группу и каждый день прове ряют, не появилось ли что-нибудь новенькое, интересное. Если обнаруживается новая игра, дошкольники сразу развертывают с ней деятельность.

Можно отвести в группе место для «Волшебного сундучка» или «Ящика сюрпризов», в которых периодически (но не реже 2-х раз в неделю) появляются новые игры, задания, загадки и пр.

Игровое оборудование и предметы, которые находятся в груп пе в течение года, надо время от времени организовывать в сю жетные композиции. Например, в 1-й младшей группе воспита тель рассаживает кукол за стол, ставит перед ними пустые тарелки. Обращает внимание детей на то, что куклы проголодались. Пред лагает детям «сварить» кашу куклам и покормить их.

В средней группе можно положить на пол синюю ткань в виде «реки», поставить несколько машин. Машинам надо переехать на другую сторону, а моста нет. Его надо построить, чтобы машины смогли переправиться на противоположный берег.

9. Вывод.

Развивающая среда выступает в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессе становления личности ребенка, она обогащает личностное развитие, способствует раннему проявле нию разносторонних способностей.

Обогащенное развитие личности ребенка характеризуется про явлением непосредственной детской пытливости, любознательности, индивидуальных возможностей (без принуждения и натаскивания); способностью ребенка познавать увиденное, услышанное (матери альный и социальный мир) и эмоционально откликаться на раз личные явления, события в жизни; стремлением личности к твор ческому отображению накопленного опыта восприятия, познания в играх, общении, рисунках, поделках. Обогащенное развитие - это развитие всех потенциальных индивидуальных возможностей каждого ребенка. Безусловно, наиболее высоким потенциалом по знавательного и личностного развития обладают дети, находящие ся в условиях развивающей среды.

литература

1. Васильева О.К. Образная игрушка в творческих играх дош кольников, СПб., Детство-пресс, 2003.

2. Гайказова Р. Т., Кострикина Т.Д. Оформление детских дош кольных учреждений. — М., Просвещение, 1974.

3. Доронова Т.Н., Ерофеева Т.Н., Короткова Н.А., Рунова Ы.А. Материалы и оборудование для детского сада: Пособие для воспитателей и заведующих / Под ред. Т.Н. Дороновой и Н.А. Коротковой. М., ЗАО «Элти-Кудиц», 2003. 4. Игра дошкольника. // Под ред. С.Л. Новоселовой. — М., Про свещение, 1989.

5. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром. -М., Просвещение, 1987.

6. Петровский В.А., КларинаЛ.М., СмывинаЛ.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. -М., 1993.

7. Полякова М.Н. Построение развивающей среды в детском доа!кольном учреждении. СПб., Детство-пресс, 2005

8. Предметно-пространстве иная среда в детском саду. Принци-пы построения, советы, рекомендации / Сост. Н.В. Нищева, СПб., Детство-пресс, 2006.

9.Фуряева Т.Е. Дошкольное воспитание за рубежом. Красно ярск, 1999.