Нарушения эмоционально-волевой сферы дошкольника
статья по психологии (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

Нарушения эмоционально-волевой сферы дошкольников

В дошкольном детстве происходит интенсивное развитие эмоционально-волевой сферы, но наряду с развитием присутствуют и ее искажения, нарушения.

Эмоциональные нарушения дошкольников:

1. отсутствие эмоциональной децентрации - ребенок не может сочувствовать ни в реальных жизненных ситуациях, ни при знакомстве с литературными произведениями;
2. отсутствие эмоциональной синтонии - дошкольник не способен отзываться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичного;
3. отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции - ребенок не испытывает чувства вины, которое связано с новым этапом самосознания («Это я сделал») и способностью эмоционального возвращения в прошлое. 

У детей-неврастеников дошкольного возраста такого эмоционального нарушения, как повышенная эмоциональная возбудимость. У ребенка быстро возникает состояние гнева по незначительным поводам, после аффективной разрядки он может плакать, испытывать чувство вины.

3 группы детей с нарушениями эмоций

В первой группе преобладают девочки, во второй и третьей - мальчики.

С возрастом (от 4,5 до 6-7 лет) количество детей, которые относятся к первой и третьей группам, увеличивается, а относящихся ко второй группе - снижается.

Из всего перечня обнаруженных эмоциональных нарушений выделяют три группы:

1. острые эмоциональные реакции, окрашивающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные реакции, а также реакции страха и чрезмерной обиды;
2. напряженные эмоциональные состояния - более стабильные во времени над-ситуативные негативные переживания: мрачность, тревожность, подавленное настроение, боязливость, робость;
3. нарушения динамики эмоциональных состояний: аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот).

 Первая группа

к первой относятся дети с выраженными внутриличностными конфликтами.

Родителями и педагогами у этих детей замечены тревожность, безосновательные страхи, частые изменения настроения.

Вторая группа

дети с межличностными конфликтами. Они отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессией

Третья группа

составляют дети с наличием внутриличностного и межличностного конфликтов. Этим детям присущи эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессия, с одной стороны, и обидчивость, тревожность, мнительность и страхи - с другой стороны

Нарушения эмоционально-волевой сферы дошкольников

Особенностью возраста является психологическое новообразование, а именно начало произвольности психических процессов и психологической готовности к школе. Комплекс школьных нагрузок служит своего рода «толчком» к проявлению скрытых в дошкольном возрасте психоэмоциональных отклонений. Чаще всего данные отклонения из-за своей незначительности, не выявляются ни родителями, ни воспитателями, ни врачами. При этом их скрытая форма развития в дошкольном детстве приобретает открытую форму в период обучения ребенка в школе.

Это объясняет необходимость изучения тех особенностей эмоциональной сферы дошкольника, которые чаще всего становятся причинами поведенческих нарушений ребенка на начальном этапе обучения в школе.

С течением времени у дошкольников эмоции и чувства становятся более дифференцированными, то есть эмоциональное поведение ребенка становится более адекватным. Но в то же время дифференцированность эмоций может стать и причиной деформации эмоциональной сферы ребенка.

Для того чтобы определить наиболее уязвимые точки эмоционально-волевой сферы дошкольников, необходимо изучить те моменты, которые больше всего тревожат в поведении младших школьников, а также представляют максимальную трудность для реализации процесса обучения.

Практика говорит о том, что наибольшее беспокойство педагогам и родителям приносит чрезмерная двигательная расторможенность детей. Чуть менее родители и учителя обеспокоены тревожностью и страхами, возникающими у детей младшего школьного возраста, наряду с вредными привычками («сосание пальца»», «грызение ногтей» и т.д.).  

Рассмотрим все выделенные моменты более подробно.

Самыми распространёнными вредными привычками ребенка младшего дошкольного возраста являются «сосание пальца» и «грызение ногтей». Такое явление связано с материнской депривацией, неправильной или несостоятельной организацией форм общения ребенка с взрослыми, бедностью чувственного опыта детей, а также с пренатальными и перинатальными факторами развития.

Гиперактивность и невнимательность. По мнению многих исследователей, синдром гиперактивности способствует ухудшению социального статуса ребенка и создает вероятность высокого риска для развития асоциального поведения уже в период подросткового возраста.

Тревожность и страхи дошкольников. Присутствует высокий уровень тревожности в этом возрасте, причем в большем количестве у тех детей, которые имеют семью. Наиболее распространенные страхи детей младшего дошкольного возраста: страхи одиночества, темноты и замкнутого пространства. Ребенок боится спать один в комнате, требует присутствия взрослого, просит, чтобы в комнате горел свет всю ночь. Если эти условия не будут выполняться, ребенок долго не сможет уснуть и будет проявлять беспокойство.

Тревожность

Ведущий страх старшего дошкольного возраста (5-7 лет) – страх смерти. Дети, как правило, самостоятельно справляются с подобными переживаниями, но при условии нормальных, доброжелательных, эмоционально теплых отношений, как между самими родителями, так и между родителями и детьми. Страх смерти является характерным для эмоционально чувствительных и впечатлительных детей и тесно связан со страхами страшных снов. В определенных ситуациях страх смерти может быть трансформирован в страх опоздания, основе которого лежит неопределенное и тревожное ожидание ребенком несчастья. Порой данный страх приобретает невротически-навязчивый характер. Отрицательное эмоциональное состояние ребенка может быть обусловлено проявлением повышенного уровня тревожности.

Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.

В словаре Г. М. Коджаспировой тревожность определяется, как повышенная склонность человека испытывать беспокойство, тревогу в самых разных ситуациях, в том числе и таких как общественные характеристики которые к этому не предполагают.

Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. В большинстве своем это очень неуверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Часто испытываемое ими чувство страха перед неизвестным ведет к тому, что они крайне редко проявляют инициативу.

Являясь очень послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, точно выполняют требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их дисциплинированность и примерность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная сензитивность. Но всё же не каждый ребенок с высокой чувствительностью становиться тревожным. Большую роль здесь играют способы общения ребенка с родителями – в некоторых случаях родители способствуют развитию тревожной личности. К примеру, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперопеки (чрезмерная забота, постоянный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание). Усилению в ребенке тревожности также могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Ребенок, сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, испытывает беспокойство, которое легко может перерасти в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности - частые упреки, которые вызывают чувство вины («Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова», «Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся»). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. При усилении тревожности у ребенка появляются страхи, они являются непременным спутником тревожности, в таком случае у дошкольника могут развиться невротические черты. Примером такой черты может быть неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности.

Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Такой ребенок с опасением относится к другим, постоянно ждет нападения, насмешки, обиды, испытывает большие трудности с тем, чтобы справиться с игровой или деловой задачей. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на окружающих. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры.

Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании творческого мышления, для которого естественными являются такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным. Стоит отметить, что у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при реализации соответствующих психолого-педагогических мероприятий, соблюдении педагогами и родителями нужных рекомендаций.

Агрессия

Дети дошкольного возраста должны научиться также справляться с агрессией.

Леонард Берковиц даёт определение агрессии как формы поведения, нацеленной на причинение физического или психического ущерба кому-то.

Р.А. Уилсон трактует агрессию, как физическое действие или угрозу такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или

генетическую приспособленность другой особи. Э. Фромм определяет агрессию более широко - как нанесение ущерба не только человеку или животному, но и любому неодушевленному предмету.

Существует определенная закономерность в развитии детской агрессии. До 3 лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессия для детей не характерна. Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает, пока не сходит на нет. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности.

Таким образом, нарушения в эмоционально-волевой сфере личности ребёнка имеют характерные особенности возрастных проявлений.

Определенные поведенческие характеристики могут быть ранним проявлением эмоциональных расстройств. Особенностью данного возраста является психологическое новообразование, а именно начало произвольности психических процессов и психологической готовности к школе. Комплекс школьных нагрузок является своего рода «толчком» к проявлению скрытых в дошкольном возрасте психоэмоциональных отклонений. К наиболее выраженным проблемам в эмоционально-волевой сфере мы можем отнести агрессию и тревожность дошкольников. Необходимо именно в дошкольном возрасте обратить внимание на уязвимые точки эмоционально-волевой сферы, которые больше всего тревожат в поведении дошкольников, иначе в младшем школьном возрасте они будут представлять наибольшую трудность для осуществления процесса обучения.

Тревожность

Психолого-педагогические исследования последних лет показывают, что накопление ребенком положительно-направленного эмоционального опыта в дошкольные годы обеспечивает основу для позитивной самореализации личности. В период детства происходит освоение важнейших компонентов социального опыта: познавательного, коммуникативного и поведенческо-деятельностного. Познавательный компонент раскрывает социальную информированность детей относительно принятых в обществе норм и способов поведения и отношений, форм выражения чувств и эмоций, что составляет социальную компетентность ребенка как субъекта поведения и взаимодействия. Коммуникативный и поведенческо-деятельностный компоненты социального опыта вбирают в себя многообразие форм социально-целесообразного взаимодействия с использованием вербальных и невербальных средств коммуникации, а также культурных форм и способов поведения и деятельности, позволяющих ребенку активно выражать чувства и эмоции в культурном сообществе. Ребенку изначально присуще стремление выражать собственное «Я» в формах, приемлемых для окружающих, и связано это с тем, что он выражает себя для них.

Одной из причин приобретения отрицательного эмоционального опыта поведения и общения может стать не скорректированная в дошкольном детстве личностная тревожность.

Тревожный синдром – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия; состояние беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно охарактеризовать как неуверенного, скованного, напряженного.

Чаще всего тревожность развивается, когда ребенок находится в состоянии внутреннего конфликта. Такой конфликт вызывают завышенные требования со стороны родителей, авторитарный стиль общения воспитателя с ребенком, непоследовательность предъявляемых к ребенку требований в контексте усиления роли интеллектуального развития и, как следствие, обеспокоенность родителей школьным будущим детей и ожидание самими детьми трудностей.

Основные факторы невротизации детей сводятся к следующим: непонимание своеобразия личностного развития детей, непринятие детей, несоответствие требований и ожиданий родителей возможностям и потребностям детей, негибкость родителей в отношениях с детьми, неравномерность отношения родителей в различные годы жизни детей (недостаток заботы сменяется ее избытком), непоследовательность в обращении с детьми, несогласованность отношений между родителями.

В условиях дошкольного образовательного учреждения исключительное значение для эмоционального благополучия ребенка приобретает и отношение к нему воспитателя – система разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, особенностей понимания и восприятия характера ребенка, его поступков.

Возникшая у ребенка тревожность отражается и на взаимоотношениях со сверстниками, что приводит к психологическому конфликту и углублению их личностной тревожности, поэтому педагогу так важно заметить проявления эмоционального неблагополучия детей и оказать помощь, пока тревожность еще не стала устойчивой чертой личности и при проведении соответствующей психолого-педагогической работы обратима. Вместе с тем существует противоречие между необходимостью оказания своевременной педагогической помощи детям с проявлениями тревожности и недостаточным вниманием педагогов дошкольных образовательных организаций к решению данной проблемы вследствие преимущественного внимания к подготовке детей к школьному обучению, большой наполняемости групп и отсутствия четких методических рекомендаций по осуществлению индивидуально-дифференцированного подхода к тревожным дошкольникам с учетом причин проявления тревожности.

Правила помощи

Основные правила помощи тревожным детям:

• избегать соревнований,
• не сравнивать,
• принимать ребенка,
• выражать уверенность в успехе ребенка,
• обращаться по имени,
• демонстрировать образцы уверенного поведения,
• развивать уверенность и самостоятельность ребенка,
• не предъявлять высоких требований.

Главным условием реализации индивидуально-дифференцированного подхода к тревожным дошкольникам является принятие взрослым эмоциональных состояний ребенка, поддержка его переживаний, признание ребенка равноценным партнером, использование вербальных и невербальных средств влияния, умение актуализировать у дошкольника чувство собственного достоинства и обеспечить его эмоциональный комфорт

Способы развития у детей восприятия и понимания эмоций

Эмоционально-перцептивная способность

В процессе восприятия человека человеком особым предметом восприятия и основным каналом невербальной коммуникации выступает его лицо. Кодирование и декодирование лицевой экспрессии являются одними из наиболее важных средств приобретения детьми эмоциональной и социальной компетентности, определяют адекватность эмоционального реагирования детей в различных ситуациях социального взаимодействия, их социометрический статус в группе сверстников.

Под эмоционально-перцептивной способностью понимают способность, формирующуюся в процессе взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками и обеспечивающую возможность адекватного восприятия и понимания эмоциональных состояний человека. Структуру этой способности составляют способности к опознанию эмоциональных состояний по выражению лица, к пониманию (интерпретации) и вербализации эмоций, к осознанию собственных эмоций. Перечисленные способности связаны между собой: идентификация (опознание) эмоций рассматривается как механизм их восприятия и понимания; процессом, включенным в интерпретационную деятельность, является вербализация эмоций; предметно-смысловой организацией информационного содержания восприятия является перцептивная схема, ядро которой составляет знание о содержании эмоционального переживания, формирующееся в процессе осознания эмоционального состояния.

Старший дошкольный возраст – активный период освоения детьми познавательного, коммуникативного и поведенческо-деятельностного компонентов социального опыта, структурирования социальных способностей – представляет собой сензитивный период для развития у дошкольников эмоционально-перцептивной способности, что обусловливает актуальность поиска педагогических способов ее развития в совместной образовательной деятельности педагога с детьми в направлении расширения сферы осознания дошкольниками собственных эмоций и опыта распознавания эмоциональных состояний других людей, освоения детьми словесных обозначений эмоций и углубления понимания причин их возникновения.

Мы считаем возможным классифицировать педагогические методы и приемы развития у детей старшего дошкольного возраста эмоционально-перцептивной способности на практические, наглядные, словесные и игровые, руководствуясь принятой в дошкольной дидактике классификацией методов обучения, в основу которой положены основные формы мышления дошкольников – наглядно-действенное и наглядно-образное, исходя из интерпретации процесса обучения в педагогике как целенаправленного процесса взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика. Поясним, что в предложенной нами классификации методов и приемов развития у дошкольников эмоционально-перцептивной способности «метод» означает способ упорядоченной деятельности педагога и детей, активизирующей процесс распознавания эмоциональных объектов детьми, понимания и вербализации ими собственных эмоций и эмоций других людей; «прием» рассматривается как составная часть метода.

Практические методы и приемы

Практические методы и приемы, использование которых позволяет дошкольникам овладеть опытом кодирования и декодирования эмоциональных состояний.

Моделирование эмоций

это метод экстериоризации эмоциональных состояний человека символическими средствами (зарисовки, схемы, цветоизображения, проволочные и картонажные фигурки), например:

• изображение предметов, вызывающих радость, грусть, страх и т. д.;
• прорисовывание лицевой экспрессии персонажей, соответствующей изображенной на картинке эмоциогенной ситуации;
• рисование человека в разных эмоциональных состояниях;
• конструирование схем эмоций из отдельных подвижных элементов лицевой экспрессии (брови, глаза, рот, носогубные складки);
• «изображение» различных поз в процессе действий с подвижными картонными, проволочными, пластилиновыми фигурками;
• рисование различных эмоций под музыку с использованием соответствующей цветовой палитры;
• изображение в альбоме многоэтажного «Дома настроений» и выбор цвета для закрашивания окошек, где «живут» те или иные эмоции – радость, печаль, страх, злость, отвращение, стыд, презрение, удивление;
• создание «Книги настроений», страницы которой заполнены сюжетными рисунками, передающими различные эмоциональные состояния;
• создание детьми мультфильмов, то есть оформление сюжета каждой картинки и дорисовывание выражения лица героя в процессе работы с заготовкой, состоящей из нескольких квадратов с изображениями главного героя в различных позах с непрорисованной лицевой экспрессией.

Выделим виды упражнений, направленных на развитие у детей старшего дошкольного возраста эмоционально-перцептивной способности:

• упражнения (этюды) на воспроизведение эмоций с помощью невербальных средств – мимики, пантомимы, интонации голоса;
• упражнения на распознавание эмоциональных состояний: подбор эталона эмоции (пиктограммы, фотографии, картинки с изображением человека с определенным эмоциональным выражением) к собственному настроению, к настроению сверстника, к рассказу педагога, к фрагменту художественного или музыкального произведения; анализ схем эмоций – одноперсонажных и многоперсонажных; с вариативным проявлением эмоций персонажами в одной и той же ситуации; схем, где внешнее выражение эмоции персонажем и ее причина представлены в конфликтной форме, и др.;
• упражнения на развитие словаря эмоций (подбор, придумывание и аргументация названия к картинке с изображением эмоциональной ситуации; подбор синонимов и антонимов к словесным обозначениям эмоций;
• сравнение выражения противоположных эмоциональных состояний, близких или одинаковых эмоций, переданных по-разному).

К практическим приемам можно отнести следующие: имитирование ребенком с помощью собственной мимики и позы эмоций изображенного человека; графические зарисовки – изображение педагогом в присутствии детей схематичных выражений лицевой экспрессии и поз людей.

Наглядные методы

направленны на формирование у детей представлений об эмоциях, развитие способности к распознаванию эмоций и анализу причин и следствий эмоциональных проявлений. Основным в этой группе является метод демонстрации (рассматривания) наглядных пособий, в качестве которых выступают:

• схематичные изображения эмоций (пиктограммы);

• фотографии лиц людей с различными выражениями;

• карточки с изображениями детей и взрослых в разных состояниях;

• картинки с изображениями людей в разных эмоциогенных ситуациях;

• книжная графика – иллюстрации к сказкам, рассказам, стихотворениям, отражающие различные эмоции человека;

• репродукции картин (пейзаж, натюрморт, портрет);

• эмоционально-содержательные панно (панно «Радуга», где в начале каждой цветной полоски изображен графический эталон определенной эмоции, и ребенок, в зависимости от настроения, может поместить свою фотокарточку на ту или иную цветную полоску радуги; панно «Домик настроений» – домик с кармашками и набором пиктограмм эмоций – и т. п.).

Также к методу демонстрации относится просмотр мультфильмов и спектаклей, который позволяет показать детям сам процесс развития эмоций и чувств героев.

В качестве наглядных приемов выступают: показ способов действий с наглядным материалом (например, показ соотнесения фотографий лиц людей с разными выражениями и схематичных изображений экспрессивных признаков эмоций); показ мимикой эмоциональных состояний; показ образца рассуждений (предложение педагогом структуры рассказа об эмоциональном состоянии изображенного человека и т. д.)

Словесные методы

стимулирующие внутреннюю сферу детей и побуждающие их к обсуждению различных эмоций:

• беседы об эмоциональных состояниях – о радости, печали, страхе и других эмоциях;

• беседы о выразительности и изобразительности в произведениях искусства – о музыкальной интонации, о колорите в живописи, об изобразительности и выразительности слова в литературе;

• чтение художественной литературы – сказок, рассказов, стихотворений, где в ярких образах передаются эмоциональные переживания человека. Во время чтения рекомендуется время от времени останавливаться и побуждать детей к определению чувств персонажей, а также к обсуждению поведенческих проявлений персонажей, раскрывающих их чувства;

• рассказ педагога, содержанием которого является информация о причинах эмоций и следствиях эмоциональных проявлений людей в различных социальных контекстах;

• рассказы детей, отражающие их эмоциональный опыт – опыт эмоционального проживания ситуаций различного модального содержания (радостного, печального и пр.), или соответствующие определенному эмоциональному состоянию изображенного человека.

К приемам словесного воздействия относятся различные вопросы: конкретизирующие экспрессивные и импрессивные признаки, причины возникновения эмоций изображенного человека («Посмотрите на лицо этого мальчика. Как он себя чувствует? Как определить по выражению его лица, что ему страшно? Как вы думаете, что с ним случилось?»); актуализирующие представления детей о содержании идентифицируемых переживаний («Вспомни, когда ты был так же расстроен. Что тебя расстроило? Как ты выглядел? Что ты чувствовал?»); побуждающие к оценке эмоциональных состояний с позиции морального выбора («Правильно ли поступили дети? Как бы вы поступили, если бы находились рядом? Какие бы вы слова произнесли, чтобы изменить плохое настроение мальчика?»); побуждающие к сопереживанию героям художественных произведений («В какие моменты вам было жаль героя? В какие моменты вы радовались вместе с героем?»).

Также используются такие словесные приемы, как: указание, то есть обращение внимания на экспрессивные признаки эмоций – мимическую складку рта, рисунок бровей, глаз («Ей грустно. В ее глазах слезы, уголки рта опущены»; «Он злится. Его губы плотно сжаты, брови сдвинуты»); пояснение роли интонации, мимики, позы, жеста в создании конкретного эмоционального состояния; прогнозирование ситуаций, способных вызвать определенное состояние изображенного человека; вербализация детьми процесса воссоздания эмоции в собственной мимике, позе.

Игровые методы

Основным методом является дидактическая игра, в частности, настольно-печатные дидактические игры для развития у дошкольников 5–7 лет умений распознавать, словесно обозначать и сравнивать эмоции людей по схематическим изображениям, фотоэталонам, сюжетным картинкам; передавать эмоции с помощью мимики и пантомимы. Среди игровых приемов развития у детей рассматриваемой способности следует выделить: элементы соревнования – организацию конкурсов, предполагающих участие команд детей в демонстрации эмоций с помощью мимики и пантомимы, в опознании эмоций по фотографиям, в определении эмоционального значения фрагментов стихотворений и музыкальных произведений и т. п.; прием оживления воспринимаемого персонажа – высказывание суждений от лица изображенного человека, соответствующих его настроению.

В заключение обратим внимание, что рассмотренные нами методы и приемы развития эмоционально-перцептивной способности у детей 5–7 лет используются в совместной образовательной деятельности педагога с детьми не изолированно, а в различных комбинациях, так как только «органическая взаимосвязь всех методов может дать максимальный эффект в общем психическом развитии ребенка»

Возможности использования дидактических игр для развития понимания эмоций у детей

Дидактические игры

Способность понимать, что другие люди являются носителями эмоций, и, благодаря этому, предсказывать их поведение - уникальная человеческая способность, позволяющая адекватно взаимодействовать в социальном мире, успешно ориентироваться в эмоциональной реальности, контролировать собственные эмоции.

Понимание интерпретируется как когнитивный процесс постижения содержания, смысла, глубина которого зависит от способности человека извлекать семантическую информацию из представленного материала, конкретизировать важные факты, а затем обобщать их. Необходимым условием понимания психических состояний других людей является формирование «модели психического». Способность связать эмоции с определенными ожиданиями и убеждениями, предсказать действия другого и его эмоциональные проявления появляется у детей к четырем годам. В период между четырьмя и пятью годами происходят принципиальные изменения в уровне развития понимания эмоций в связи с переходом на более высокий уровень в организации «модели психического».

Уровень понимания детьми эмоций зависит от ряда условий: от знака и модальности эмоции (положительные эмоции распознаются легче, чем отрицательные, однако удивление и интерес понимаются детьми плохо); от возраста и накопленного опыта распознавания эмоций в различных жизненных ситуациях; от степени владения ребенком словесными обозначениями эмоций, так как перевод с конкретно-чувственного познания эмоционального состояния на уровень его осмысления возможен при условии точной вербализации переживания и его внешнего выражения; от умения ребенка выделять экспрессию и дифференцировать ее элементы, что предполагает сформированность эталонов выражений эмоций. В качестве показателей понимания эмоционального состояния человека детьми дошкольного возраста выступают вербальное определение эмоционального состояния (радости, грусти, гнева, страха, удивления); умение охарактеризовать воспринимаемое состояние через конкретную жизненную ситуацию и собственные экспрессивные действия, воспроизводящие состояние изображенного человека.

В период дошкольного детства ведущим видом деятельности является игра. Один из видов игровой деятельности – дидактическая игра, соединяющая два начала: познавательное и игровое. В дидактической игре четко просматривается ее структура: дидактическая задача, игровая задача, игровые действия, правила. Дидактическая игра позволяет решать задачи обучения детей «языку эмоций» в игровой форме.

В настоящее время практики дошкольного образования имеют достаточно большой выбор дидактических игр по эмоциональному развитию дошкольников.

Системная работа с использованием игр и занятий способствует развитию у детей осознания и контроля эмоциональных проявлений. Дидактические игры не имеют четкой структуры: указаны цель каждой игры и описание игры с вариантами игровых действий.

Дидактическая игра станет средством развития у детей понимания эмоций человека, если воспитатель:

• использует в образовательном процессе настольно-печатные дидактические игры, содержанием которых является распознавание и вербализация эмоций радости, печали, гнева, страха, удивления по экспрессивному комплексу (пиктограмме, фотографии) и ситуациям различного эмоционального значения;
• организует дидактические игры в определенной последовательности (дидактические игры на распознавание и воспроизведение эмоций;
• дидактические игры на соотнесение эмоциональных ситуаций и эмоций человека);
• варьирует игровые действия по мере освоения детьми содержания дидактической игры.

Все дидактические игры были организованы поэтапно в соответствии с усложнением уровней понимания детьми эмоций:

1 этап – дидактические игры на распознавание и воспроизведение эмоций (уровень словесного обозначения и описания экспрессии): «Угадай настроение», «Веселое – грустное», «Чья фотография?» и др.

2 этап – дидактические игры на соотнесение эмоциональных ситуаций и эмоций человека (уровень осмысления эмоций в форме описания): «Настроение в картинках», «Прочитай письмо», «Сочини историю по картинкам» и пр.

Развитие социальных эмоций у дошкольников

Социальные эмоции

Социальные эмоции не только способствуют формированию у дошкольника адекватного социальным условиям поведения и определяют его социально-психологический статус, но и, главное, регулируют процесс его социализации и аккультурации, позволяя ему войти в определенную социальную среду, принять культуру и этику данного общества.

Классификация социальных эмоций

Блок базового комфорта и благополучия («Счастье – Горе»)

Учитывая тесную связь понятий «счастье» и «радость», возможно включить в данный блок формы образовательной деятельности, содержанием которой является актуализация у детей эмоции радости и углубление понимания социальных причин ее возникновения.

Варианты развивающих занятий: «Радость», «Горе»; «Болезнь куклы», «Успех, здоровье, дружба, сладости… Так много поводов для радости!», «Очень грустно расставаться – на вокзале оставаться»; «Радость и горе».

Цели: расширять представления детей о причинах и способах выражения противоположных эмоциональных переживаний «радость» и «горе»; развивать способность к пониманию собственных чувств и чувств окружающих, к сопереживанию и сочувствию; формировать у детей положительный эмоциональный фон настроения.

Рассматривание дидактических картин и карточек: «Радость», «Грусть», «Радость», «Удовольствие», «Грусть». Цель: углубить представления детей о причинах и следствиях эмоциональных проявлений человека.

Условные и практические ситуации:

«Долгожданная встреча» (цель: создать у детей ощущение радости общения, чувство общей семьи, доброжелательности и эмоционального подъема);

«Не надо грустить» (цель: формировать у дошкольников способы проявления эмоциональной отзывчивости).

Упражнения и этюды:

телесно-ориентированные упражнения: «Веселая зарядка», «Походка и настроение», «Из семени в дерево», др. Цели: актуализировать у детей ощущения свободы и радости; стимулировать моторное и эмоциональное самовыражение, игровую инициативу дошкольников;

этюды на выражение эмоций удовольствия и радости: «Карлсон», «Два клоуна», «Негаданная радость», «Чунга-Чанга» и др.;

этюды на выражение страдания и печали: «Северный полюс», «Золушка», «Остров плакс», «Старый гриб» и др.

Блок личностного роста («Справедливость – Обида»)

Варианты развивающих занятий: «Я себе хочу помочь! Уходи, обида, прочь!», «Волшебная книга добрых дел».

Цели: помочь детям осознать чувство обиды и действия, связанные с ним; учить управлять собственными негативными эмоциями в конфликтных ситуациях; учить конструктивным способам разрешения конфликтов.

Рассматривание дидактических картин и карточек: «Обида».

Цель: углубить представления дошкольников о причинах возникновения обиды.

Варианты этических бесед: «Кто кого обидел», «Я самый главный», «Обиженные друзья»; «Чья игрушка?».

Цели: познакомить детей с проявлениями несправедливости по отношению к товарищам; продолжать воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми; закрепить основные правила поведения в конфликтных ситуациях

Условные и практические ситуации: «Самокат», «Железная дорога» (цель: развивать представления детей о способах установления справедливости); «Для себя и для других» (цель: оценить умение ребенка быть справедливым по отношению к сверстникам и учитывать не только собственные интересы, но и интересы других детей); «Как поступить?»

(цель: побуждать детей проявлять внимание к сверстникам и учитывать их потребности

Этюды на отображение положительных черт характера: «Так будет справедливо», «Справедливый папа»

Блок межличностного взаимодействия («Дружба – Ссора»)

Варианты развивающих занятий:

− «Давайте жить дружно», «Дружба», «Друг в беде не бросит», «Друг заболел», «Как помочь больному другу», «Учимся понимать боль другого человека», «Друг и в радости, и в горе всегда рядом», «День рождения друга»; «Запомни, друг юный, что жизнь так идет: скупой – потеряет, а щедрый – найдет», «Кто скуп и жаден, тот в дружбе не ладен».

Цели: развивать у детей способность чувствовать эмоциональное состояние другого человека; закрепить и обобщить представления о доброжелательном отношении к сверстникам; раскрыть значимость моральной поддержки товарищам в формах сочувствия, содействия; воспитывать привычку делиться с друзьями;

− «Наши добрые друзья – животные», «Учимся помогать нашим друзьям – животным». Цель: формировать у детей доброжелательное отношение к животным, желание обрести в животном друга;

− «Когда у друзей лад, каждый этому рад»; «Если друзья поссорились», «Правила доброжелательного поведения», «Хорошо ли быть одному?», «Как примирить волка с зайцем?». Цели: учить детей дифференцировать противоположные эмоциональные установки (дружелюбие – враждебность); учить дошкольников анализировать собственное поведение и поступки других; познакомить детей с правилами доброжелательного поведения, конструктивными способами решения конфликтных ситуаций.

Варианты этических бесед: «Глупые ссорятся, а умные договариваются», «Каждая ссора красна примирением», «Урок дружбы», «Не будь жадным», «Дели хлеб пополам, хоть и голоден сам», «С чего начинается дружба»; беседы по картинам: «А у меня мячика нет», «Как же складываются эти кораблики?», «Давайте слепим вместе…» и др.

Цели: сформировать у детей представления о гуманном, доброжелательном отношении к сверстникам; помочь укрепить дружеские отношения; сформировать умение договариваться со сверстниками, избегать ссор; воспитывать у детей привычку делиться с друзьями, помогать друг другу.

Условные и практические ситуации: «Помощь», «Научи своего друга тому, что умеешь сам» (цель: побуждать детей к проявлению внимания друг к другу, к взаимопомощи и сотрудничеству); «Карнавал», «Нарядные рукавички и сапожки для Снегурочки» (цель: развивать умения сотрудничества, дружеского взаимодействия и взаимопонимания детей в совместной деятельности); «Порадуем больного друга» (цель: вызвать у детей желание проявить участие к сверстнику в условиях свободного выбора линии поведения); «Краски» (цель: побуждать детей к проявлению заботы о сверстниках, к активному поиску способов оказания помощи).

Развивающие игры, упражнения и этюды:

игры, развивающие навыки взаимодействия с партнером: «Я хочу с тобой дружить», «Импульс», «Соседи» и др.
Цели: стимулировать проявления детьми приязни, дружелюбия; развивать у детей навыки сотрудничества; помочь накопить позитивный эмоциональный опыт;

игры и упражнения для детей с затруднениями в общении: «Клубочек», «Найди друга», «Рукавички», др. Цели: сформировать у детей умения чувствовать других, сопереживать, оказывать поддержку; помочь дошкольникам преодолеть трудности в общении со сверстниками;

игры, способствующие сплочению коллектива: «Магнит», «Маленькие солнышки», «Змейка» и др. Цель: развивать коммуникативные навыки дошкольников, групповую сплоченность;

этюды на выражение различных эмоций и сопоставление черт характера: «Поссорились и помирились», «Котята», «Два друга»

Блок потенциальной агрессии («Доброта – Злоба»)

Варианты развивающих занятий:

• «Знакомство с понятиями “добро” и “зло”», «Наше настроение», «Хорошо ли быть злым?», «Что значит быть добрым?»; «Подарки феи», «Добрый мир», «Доброта»; «Что такое доброта? Это сердца высота!»; «Красная шапочка», «Путешествие к Незнайке», «Сказочные персонажи». Цели: расширять представления дошкольников о доброте и злобе как качествах личности; учить детей анализировать собственное поведение и поведение окружающих; закреплять навыки доброжелательного поведения в повседневной жизни, стимулировать потребность совершать добрые поступки;

• «Самый дорогой на свете человек», «Почему мы обижаем близких нам людей?», «Братья и сестры», «Ссоры братьев и сестер», «Наши бабушки и дедушки»; «Как хорошо, когда вас любит кто-то. Как хорошо любить кого-то!». Цели: воспитывать гуманное отношение детей к близким людям, побуждать к проявлению сочувствия, заботы; формировать у детей осознание моральной стороны поступков;

• «Злой язычок», «Любую болезнь лечит доброе слово. Поверь, и не нужно рецепта иного», «Доброе дело делай смело», «Добрый человек поймет по взгляду, в трудную минуту будет рядом», «Людям забота, как воздух, нужна – стать здоровее поможет она». Цели: помочь дошкольникам освоить формы выражения доброжелательного отношения к людям; побуждать детей к проявлению внимания, чуткости, заботы;

• «Как выпустить из себя злого дракона?», «Что делать, если ты злишься», «Злость, уходи!»; «Известно всем из века в век: не злостью славен человек». Цели: учить детей различать добрые и злые чувства и поступки; познакомить со способами управления негативными эмоциями.

Рассматривание дидактических картин и карточек: «Злость»; «Гнев». Цель: углубить представления детей о причинах и следствиях проявления злости.

Беседы по картинам: «В игровом уголке», «Если другу одиноко», «Угощение», «Если плачет кто-то рядом», «Варежки»; «Трудно делать куличики», «У нас уже полные корзинки. А у тебя?». Цели: воспитывать гуманные отношения между детьми в группе; формировать умение давать моральную оценку различным поступкам.

Варианты этических бесед:

• «Доброта», «Заботливость»; «Добрые дела», «Он сам наказал себя», «Хорошие товарищи», «Почему нельзя дразниться», «Добрейший носорог». Цели: сформировать у детей установку: доброта – это качество, без которого мир не может существовать; раскрыть необходимость доброжелательного отношения к окружающим людям;

• «Зайчик, который всем помогал», «Умей увидеть тех, кому нужна помощь», «Я задаром спас его», «Что такое бескорыстная помощь», «Кто помощь оказывает, о тех добрые слова сказывают». Цели: формировать положительную эмоциональную направленность детей на взрослых и сверстников; побуждать детей к взаимопомощи.

Условные и практические ситуации: «Новенькая» (цель: побуждать детей к проявлению внимания, доброжелательного отношения и сочувствия к сверстникам); «Наши добрые дела», «Забота о старших» (цель: развивать эмоциональную отзывчивость детей, побуждать их к проявлению заботы об окружающих); «Выбросим грубые слова» (цель: развивать добрые чувства и культуру общения детей со сверстниками).

Развивающие игры, упражнения и этюды:

минутки вхождения в день. Цель: формировать способность детей к восприятию и учету состояний, желаний и интересов других людей;

упражнения на развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим: «Колечко», «Глаза в глаза», «Как ты себя сегодня чувствуешь?», др. Цель: побуждать детей к проявлению внимания и доброжелательного отношения к окружающим;

игры, воспитывающие гуманное отношение к сверстникам: «Добрые волшебники», «Волшебные очки», «Салочки-выручалочки», «Мозаика в парах» и др. Цели: помочь детям преодолеть отчуждённую позицию по отношению к сверстникам; научить адекватно воспринимать сверстников; предоставить возможность выразить поддержку сверстникам; научить детей согласовывать действия и договариваться с другими;

игры и упражнения на снижение агрессии: «Два барана», «Тигр на охоте», «Жужа», «Ругаемся овощами», «Нет! Да!». Цель: формировать у детей навыки выражения негативных эмоций приемлемым способом;

упражнения на развитие саморегуляции: «Возьмите себя в руки», «Врасти в землю», «Дыши и думай красиво» и др. Цель: познакомить дошкольников со способами регуляции негативных эмоций;

этюды на воспроизведение эмоции гнева, на отображение отрицательных и положительных черт характера: «Сердитый дедушка», «Два сердитых мальчика», «Гневная гиена», «Злюка», «Карабас – Барабас», «Добрый мальчик», «Посещение больного» и др.;

игры на сопоставление положительных и отрицательных черт характера: «Шляпа старухи Шапокляк», «Розовое словцо «привет», «Вредное колечко», «Сердитая Маша»

Блок познавания мира («Восхищение – Скука»)

Варианты развивающих занятий: «Удивление», «Интерес»;

«Так много в мире есть чудес – все вызывает интерес!», «Хочу все знать, хоть я и кроха. А хорошо ли это? Может, плохо?», «Долог день до вечера, если делать нечего!», «Удивленью есть причина – слон катается в машине!». Цели: расширять представления детей об эмоциях удивления, интереса, любознательности и противоположном им состоянии скуки; развивать способность к пониманию собственных чувств и чувств окружающих; учить передавать эмоции невербальными средствами.

Рассматривание дидактических картин и карточек:

«Удивление», «Любопытство», «Скука»;

«Интерес», «Удивление», «Восхищение», «Скука». Цель: углубить представления детей о причинах и следствиях эмоциональных проявлений человека в процессе познавательной деятельности.

Этическая беседа «Любознательность». Цель: сформировать у детей установку: любознательный человек интересен другим людям.

Развивающие игры и этюды:

• игры из раздела «Сюрприз»: «Пантомима», «Волшебный карман», «Обувь» и др. Цель: развивать у детей воображение, способы выражения эмоций;

• этюды на выражение эмоций интереса, удивления, изумления: «Любопытный», «Удивление», «Круглые глаза», «Жар-птица» и др.

Следует помнить о том, что в период дошкольного детства определяющая роль в формировании у детей адекватного эмоционального отношения к социальным нормам и ценностям принадлежит взрослому. Именно от эмоциональных реакций авторитетного взрослого и характера его взаимоотношений с окружающими во многом зависит содержание формирующихся у ребенка социальных эталонов – регуляторов его поведения в социуме.