Статья "ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ II-III УРОВНЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА"
статья по психологии

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ II-III УРОВНЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Глава 1. Исследования эмоционально-волевых особенностей и поведенческих характеристик

1.1. Сравнительный анализ уровней тревожности здоровых детей и детей с общим недоразвитием речи II-III уровня

    Для изучения особенностей эмоционально-волевой сферы детей с общим недоразвитием речи II-III уровня мы применили проективную методику

 Р.Тэмма, М.Дорки и В.Амен.

    Сравнительный анализ уровней тревожности у здоровых детей и детей с общим недоразвитием речи II-III уровня по методике Р.Тэмма, М.Дорки и В.Амен, выявил, что у здоровых детей наблюдается средний уровень тревожности 13%, и только 1% детей с высоким уровнем тревожности. У детей с общим недоразвитием речи II-III уровня преобладает средний - 14% и высокий - 8% уровни тревожности.                          

    Пример: Артём С. (6,5 лет). Анамнез:  Родился на 34 – 35  недели, второй из двойни. Вес – 1950кг., рост – 39см. Находился в стационаре до 1 месяца с диагнозом ПЭП, перенёс ОРВИ. До 2лет наблюдался у невропатолога. Травма – ушиб лба в 1г. 6мес.

Невропатолог – ПЭП. Логопед – ОНР II ур.                                                                                                                   

      По тесту тревожности  у Артёма высокий уровень тревожности. Из его ответов мы можем увидеть, что у него плохое отношение к своему брату, видны признаки агрессии. Так же видно, что ему родители уделяют меньше внимания, чем брату, поэтому он чувствует себя очень одиноким.

    Из разговора с Артёмом: Он очень боится, что его не любят и хотят оставить, чтобы всегда быть с его братом.

    Из разговора с мамой: Артём часто болеет и его отвозят к  бабушке и дедушке, тогда как его брат находится рядом с родителями.

    Из медицинской карты: Изучив медицинскую карту можно сделать вывод, что Артём посещал детский сад всего 5 месяцев, остальное время отсутствовал по болезни.  

1.2. Исследование фрустрационных реакций здоровых детей и детей с общим недоразвитием речи II-III уровня.

  Особенности реагирования в ситуациях препятствия или обвинения, вызывающих фрустрационное напряжение, говорят о различии моделей поведения детей с общим недоразвитием речи II-III уровня и здоровых детей.

      В группе здоровых детей отмечается преобладание экстрапунитивного  направления реагирования с фиксацией на самозащите. Для здоровых детей характерна способность определять ответственность за возникновение препятствий во внешних факторах. Преобладание эгозащитных внешнеобвинительных реакций указывает на низкую фрустрационную толерантность здоровых детей в ситуациях препятствия. Можно предложить, что ситуации препятствия для здоровых детей являются значимыми, фрустрирующими. Дети оценивают обстоятельства возникновения препятствия как угрозу, обвинение для себя.

    В данном случае можно говорить о наличии предпосылок к неконструктивным моделям решения конфликтов. Тем не менее, следующие по частоте встречаемости в ответах реакциями являются безобвинительные  с  фиксацией на разрешение ситуации. Ситуация препятствия не вызывает напряжения или конфликта у здоровых детей, они адекватно реагируют на фрустрацию и способны самостоятельно разрешить возникшую проблему.

    Характер фиксации реакций проявляется в сравнении типов реагирования. Здесь самозащитные преобладают над необходимоупорствующими и препятственно-доминантными типами реакций.

   Анализ данных группы детей с общим недоразвитием речи II-III уровня не выявил достоверных различий в поведенческих реакциях в ситуациях препятствия или обвинения.

    Можно говорить о формировании тенденций в группе детей с общим недоразвитием речи II-III уровня к  гетероагрессивному характеру способов реагирования с выраженной самозащитой, что свидетельствует о слабой, уязвимой личности таких детей, не умеющих разрешать проблемные ситуации, предъявляющих повышенные требования к окружающим людям, легко теряющих самообладание, направляя отрицательные эмоции, вызванные фрустрирующими обстоятельствами, во вне.

    На следующем месте по частоте встречаемости в ответах детей с общим недоразвитием речи II-III уровня проявляется интропунитивный тип реагирования  с фиксацией на препятствии. Это указывает на акцентирование фрустрирующей ситуации, фиксацию на препятствиях, восприятие ситуации как объективно ( или субъективно ) непреодолимую, и склонность детей с общим недоразвитием речи II-III уровня к принятию вины на себя. Тенденции таких детей переоценивать значимость этих трудностей, переживания из-за невозможности найти выход из ситуации препятствия, что приводит к деструктивным способам реагирования или принятию вины или ответственности за возникающие ситуации на себя.

    Пример: Наташа С. (6,8 лет). Анамнез: Роды вторые срочные, кесарево сечение. Вес – 2420кг., рост – 47см. на учёте у невропатолога с рождения: ПЭП, врождённый порог сердца – 1-2 степени, НШОП, ОНР – 3 уровня, с 4 мес. – алергодерматит. Привита по индивидуальному графику. Невропатолог – ПЭП, НШОП,ОНР. Логопед – ОНР III ур.

    У Наташи низкий процент GCR, что свидетельствует о недостаточной адаптированности к своему социальному окружению. У неё преобладает интропунитивный тип реагирования  с фиксацией на препятствии. Она переоценивает значимость трудностей, переживает из-за этого, принимает вину на себя за возникшие ситуации.

     Показатель GCR ( Group conformity rating ) традиционно понимается как мера социальной адаптации к своему окружению ( Rosenzweig S. Et al., 1948 ). Здесь адаптивность заключается в том, насколько субъект приспосабливает своё поведение к общепринятым социальным стандартам. Это один из возможных способов противостояния фрустрации.

    Значение коэффициента групповой конформности в группе здоровых детей достоверно выше  значений в группе детей с общим недоразвитием речи II-III уровня, что подчёркивает сниженный уровень социальной адаптации у детей с общим недоразвитием речи II-III уровня.

    В результате полученных данных после проведённого анализа ответов на стимульный материал теста С. Розенцвейга детей с общим недоразвитием речи II-III уровня мы отмечаем:

    1. Тенденции к преобладанию  гетероагрессивного характера способов реагирования с выраженной самозащитой в ситуациях фрустрации.

    2. Выявлены тенденции акцентирования фрустрирующей ситуации, переоценки значимости препятствий, восприятие ситуации как объективно (или субъективно) непреодолимую, с принятием вины или ответственности за возникающие ситуации на себя.

    3. В фрустрирующих обстоятельствах дети с общим недоразвитием речи II-III уровня не проявляют потребности в разрешении конфликта или преодолении препятствия.

    4. У детей с общим недоразвитием речи II-III уровня отмечается доставерно низкий уровень социальной адаптации в сравнении со здоровыми детьми.

1.3. Сравнительные исследования родительских оценок по анкете

Й. Шванцара

    Дополнительно с целью исследования эмоционально – волевой сферы у детей, мы использовали анкету для родителей Й. Шванцара.                                                                                                                                                                 

    Мы выявили, что средний балл в группе родителей детей с общим недоразвитием речи II-III уровня соответствует 13,4 баллам, что свидетельствует о преневротическом состоянии.

   По оценкам родителей у здоровых детей средний балл соответствует 7,8 баллов, что свидетельствует о нормальном психическом состоянии, и отсутствии признаков психического напряжения и невротических тенденций.

    Наиболее часто родители детей с общим недоразвитием речи II-III уровня отмечают:

• Засыпает медленно и с трудом;
• Отсутствие аппетита;
• Легко пугается;
• Боится животных;
• Боится чужих людей;
• Боится неудачи.

    Таким образом, сравнительный анализ здоровых детей и детей с общим недоразвитием речи II-III уровня, выявил наличие у детей с общим недоразвитием речи II-III уровня формирование преневротического состояния.

1.4. Исследования эмоционально-волевой сферы и уровня самооценки у здоровых детей и детей с общим недоразвитием речи II-III уровня по проективным методикам

    Дополнительно с целью исследования эмоционально-волевой сферы и уровня самооценки у детей с общим недоразвитием речи II-III уровня мы использовали рисуночные пробы: «Дом – дерево – человек» ( Дж. Бук., 1940 ) и «Моя семья», а также тест «Лесенка» направленный на исследование уровня самооценки.

    Сравнительный анализ теста «Лесенка» показал, что дети с общим недоразвитием речи II-III уровня оценивают свои способности ниже по сравнению со своими здоровыми сверстниками. 15% детей имеют низкую самооценку в сравнении с контрольной группой. 12% здоровых детей имеют высокую или адекватную самооценку.                                                                                        

    Качественный анализ рисунков детей с общим недоразвитием речи II-III уровня позволяет сделать вывод о повышенном уровне тревожности у этих детей, о низком уровне самооценки, наличие агрессивных тенденций, наличии фрустрированности. В рисунках детей с общим недоразвитием речи II-III уровня обращает на себя внимание двух и более признаков резидуально-органического поражения коры головного мозга ( Й. Шванцара., 1984 ), по данным Й. Шванцара у детей с резидуально-органическим поражением коры головного мозга в рисунках «Дом – дерево – человек» и «Моя семья» наиболее часто встречается следующий органический симптомокомплекс:

• Наклон фигуры > 5° от вертикали;
• Рисунок выполнен дрожащими линиями;
• Наличие в рисунке двойных линий;
• Неприсоединённые линии;
• Несовпадающие ( прерывистые ) линии.

     Пример: Виталик З. (6,5 лет). Анамнез: Родился на 35-36 недели, от второй беременности. Вес – 3120кг., рост – 49см. Находился в стационаре 2 недели. Травма – ушиб головы в 9 месяцев. Невропатолог – НШОП, ОНР. Логопед – ОНР – II ур.

  На рисунке («Дом-дерево-человек») Виталика мы можем видеть штриховку, что свидетельствует о тревожности, т.е. неуверенности в себе, склонности к сомнениям опасениям, страхам. Изображение глаз (без радужки и зрачков) говорят о наличие страхов. Подчеркнутые стены говорят о потребности в защите, тревожности, ощущение ненадёжности своего положения в жизни. Большие окна и отсутствие дверей – осторожность в контактах, множество линий – признаки тревоги. Решётки на окнах  свидетельствуют о ощущении несвободы, зависимости. Наличие дупла в рисунке показывает, что перенесена в прошлом психотравма. Отсутствие листьев говорит о сниженном настроении, депрессии. Темп работы сниженный, что свидетельствует о ригидности, тревожности.

    Качественный анализ выявил, что дети с общим недоразвитием речи II-III уровня используют один – два цвета карандаша в сравнении со здоровыми детьми, которые используются всей цветовой гаммой. В рисунках так же отмечается наличие органического симптомокомплекса ( Й. Шванцара., 1984 ), а так же выявлены основные симптомокомплексы: тревога, агрессия, комплекс неполноценности.

    Пример: Богдан А. (6,7 лет). Анамнез:Роды срочные, первые. Вес – 3950кг., рост – 53см. Родовая травма шейного отдела. Мама принимала во время беременности инсулин. Невропатолог – ПЭП, ОНР, НШОП. Логопед – ОНР II ур. Семья находится на стадии распада.

    В рисунке («Моя семья») Богдана изображён отсутствующий в реальности член семьи, что говорит о восприятие своей семьи как недостаточной, ущербной. У всех глаза нарисованы без радужки и зрачков – наличие страхов. Отсутствуют кисти и пальцы рук – недостаток общения. Ноги и руки изображены одинарными линиями – что свидетельствует о заниженной самооценке.

Глава 2. Основные рекомендации по психопрафилактической и психокоррекционной работе с детьми с общим недоразвитием

речи II-III уровня

2.1. Основные рекомендации в психологическом консультировании родителей

    А.Спиваковская: «Главное, что нужно сделать родителям в таких случаях, - это устранять основные причины повышения общей тревожности ребенка. Для этого заставьте себя внимательно присмотреться к ребенку, к самим себе, ко всей ситуации в семье в целом. Необходимо критично пересмотреть свои требования к ребенку, обратив внимание на то, не слишком ли родительские запросы превышают реальные возможности ребенка, не слишком ли часто он оказывается в ситуации «Тотального неуспеха». Родителям надо помнить, что ничто так не окрыляет ребенка,  как удача, радость от хорошо выполненного, даже самого маленького дела, и ничто так не в состоянии заглушить в ребенке чувство самоуважения, усилить чувство тревожности как часто повторяющиеся неудачи. Тогда станет ясно, по какому пути должны направлять свое воспитание родители, дети которых испытывают страхи. Родители должны всеми силами повысить чувство уверенности ребенка в себе, дать ему переживание успеха, показать, как он силен, как он может, приложив усилия, справиться с любой трудностью. Очень полезно пересмотреть применяемые методы поощрения и наказания, оценить: не слишком ли много наказаний? Если это так, то следует усилить поощрения, направить их на повышение самоуважения, на подкрепление самооценки ребенка, на воспитание уверенности и усиление чувства безопасности.

    Именно тогда, когда ребенку трудно, когда он охвачен тягостным переживанием, родители могут с наибольшей полнотой проявить свою любовь, свою родительскую нежность. Помочь ребенку справиться со страхами – это значит пережить совместную радость от обретенной победы над самим собой. Это будет вашей общей победой, потому что измениться нужно не только ребенку, но и его родителям. Не стоит жалеть труда для достижения такой победы, ведь наградой будет ваш собственный ребенок – освобожденный от страха, а значит, приготовленный для обретения нового жизненного опыта, открытый для радости, для счастья.

    А.Фромм, Т.Гордон считают, что для того чтобы помочь ребенку преодолеть страх, родителям необходимо понять, что кроется за страхом ребенка. Полезно сделать любое усилие, чтобы улучшить отношения с детьми. А для этого мы должны умерить свои требования к детям, реже наказывать их и меньше обращать внимания на враждебность, которую они время от времени проявляют к нам. Мы должны дать им понять, что гнев, который они иногда испытывают к родителям, а мы к ним, - это совершенно естественное и нормальное явление и оно может повлиять на наши дружеские чувства. Это, разумеется, точка зрения взрослого человека, а ребенку мы можем доказать свою любовь только ровным и неизменным отношением к нему.

   Снятие страха, когда он возникает, в огромной мере зависит от того, на сколько нам удается успокоить ребенка, вернуть ему душевное равновесие: на сколько мы понимаем его и как относимся к его страхам. Необходимо создать такую обстановку в семье, чтобы дети поняли: они без стеснения могут сказать нам обо всем, что их напугало. И они сделают это только в том случае, если не будут бояться нас и почувствуют, что мы не осуждает их, а понимаем.

    Мы должны с уважением отнестись к страху ребенка, даже если он совершенно беспочвен, или же вести себя так, словно вы давно знаете и нисколько не удивляетесь его испугу; кроме того, надо взять себе за правило употреблять понятие страх без всяких опасений и не считать его словом, на которое наложен запрет.

    Расскажите ребенку, как вы сами или кто-то из общих знакомых пережил точно такой же страх и сумел его преодолеть. Надо показать малышу, что мы понимаем его страх и готовы быть рядом, чтобы помочь, когда он захочет побороть его.

    Важно предложить ребенку помощь, когда он просит о ней, и поставить перед ним цель, когда он психологически готов принять ее и следовать ей».

2.2. Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста

     Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей – это целесообразно организованная система психологических воздействий. Основными направлениями психологической коррекции эмоциональных нарушений являются:

• Смягчение эмоционального дискомфорта у детей;
• Повышение их активности и самостоятельности;
• Устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, такими, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожность и др.
• Коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

    В настоящее время разработаны разнообразные методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей, которые целесообразно разделить на две группы: основные и специальные. К основным методам относятся игротерапия, арт-терапия, психоанализ, аутогенные тренировки, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себя тактические и технические приёмы психокоррекции, направленные на устранение имеющего дефекта с учётом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны друг с другом.

    При подборе методов психокоррекции эмоциональных нарушений необходимо учитывать следующие факторы:

- психологические, включающие в себя личностные характеристики ребёнка, специфику внутриличностных и межличностных конфликтов, особенности семейных отношений;

- педагогические факторы – уровень развития игровой деятельности, социальной компетентности, характеристики педагогической деятельности взрослых, окружающих ребёнка;

- клинические факторы, отражающие особенности перинатального онтогенеза, специфику соматовегетативных и моторных дисфункций, сопутствующих эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте.

    Спиваковской А.С. разработаны и описаны методы групповой психокоррекции преневротических нарушений у детей, направленные на снятие проявлений дезадаптации в поведении ребёнка, расширения сферы социального взаимодействия и формирования адекватного отношения к себе. Автор выделяет два основных этапа групповой работы. На первом, ориентировочном этапе с помощью специальных спонтанных и коммуникативных игр у ребёнка формируется положительный эмоциональный настрой на занятие. Это способствует отреагированию внутренних конфликтов. Коррекция неадекватных эмоцианальных и поведенческих реакций осуществляется на втором, реконструктивном этапе. Эмоциональное отреагирование негативных переживаний и выработка новых способов поведения происходит с помощью сюжетно-ролевых игр и под воздействием приёмов неигрового типа: принятие групповых решений, формирование самостоятельности группы, отражение, интерпретация, разъяснение, косвенное внушение, блокированиенеадекватных

способов поведения и др. Рассматривая психокоррекционный процесс как систему, Спиваковская А.С. выделяет в ней основные блоки: диагностический,

установочный, коррекционный и оценочный. Выделенные автором этапы успешно используются в практической работе психолога.  

    Индивидуальные формы психокоррекции: значительный вклад а практику психологической коррекции внесли представители психоаналитической школы внедрением метода игровой терапии. Игра является наиболее естественной

формой жизнедеятельности ребёнка. Anna Freud и Melanie Klein предложили две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная. Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие психолога в игре ребёнка, где он направляет и интерпретирует деятельность ребёнка. Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребёнка, что способствует большему самовыражению, достижению эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

    Недирективная игровая коррекция одновременно решает три основные задачи:

1. Способствует развитию самовыражения ребёнка.
2. Коррегирует имеющийся у ребёнка эмоциональный дискомфорт.
3. Формирует саморегулирующие процессы.

    V.M. Axline подчёркивает, что недирективная игротерапия даёт возможность ребёнку «…отреагировать скопившееся напряжение, незащищённость, агрессию, страх».

    Различают два вида  направленной (директивной) игровой коррекции: сюжетно-ролевые игры и психодрамы. Сюжетно-ролевые игры направлены на коррекцию самооценки ребёнка, на формирование у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Основной целью игр-драматизаций также является коррекция эмоциональной сферы ребёнка. Сказка актуализирует воображение ребёнка, развивает у него умение представлять игровые коллизии, в которые попадают персонажи. Директивные игры успешно можно использовать при коррекции страхов у детей.

    Арт-терапия как метод коррекции: представляет собой специализированную форму психотерапии, основанную на изобразительном искусстве. Основная цель арт-терапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребёнка. Арт-терапия включает в себя не только рисуночную терапию. К ней относятся и такие виды продуктивной деятельности ребёнка как лепка, аппликация, изготовление масок, фигурок из пластилина, конструкций из подручных материалов. Наиболее эффективна арт-терапия в коррекции страхов у детей.

    Занятия по рисуночной терапии могут быть структурированные и неструктурированные. При структурированных занятиях тема рисования предлагается психологом. При неструктурированных занятиях дети самостоятельно выбирают тему.

    Важным принципом арт-терапии является обязательное одобрение и принятие всех продуктов изобразительной деятельности ребёнка независимо от их содержания, формы и качества.

    Музыкотерапия в системе психологической коррекции детей: традиционно выделяются следующие варианты музыкотерапии: рецептивная музыкотерапия, которая предполагает восприятие музыки с коррекционной целью, и активная, которая представляет собой коррекционно направленную, активную музыкальную деятельность.

    При работе с детьми целесообразно использовать оба варианта музыкальной психокоррекции. Активная широко используется в групповых занятиях с целью сплочения группы и эффективности группового взаимодействия. Рецептивную музыкотерапию целесообразно использовать для решения конкретных психокоррекционных задач: оптимизация общения членов группы, создание доверительной эмпатийной атмосферы в группе, снижение эмоционального дискомфорта и пр. Тихая, спокойная, плавная и мелодичная музыка способствует снижению тревожности, страха, улучшению настроения, особенно на начальных этапах общения с ребёнком. Положительное влияние  музыкотерапии проявляется также в усилении активности ребёнка, его эмоциональности.

  В процессе психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями целесообразно использовать многообразные психокоррекционные технологии с обязательным учётом степени тяжести эмоциональной проблемы, направленности конфликта, особенностей социальной среды, окружающей ребёнка, а также его индивидуально-психологических характеристик.

Список литературы:

1. Спиваковская А.С.  Профилактика детских неврозов. – М.: 1988.

2. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М.: 1994.

3. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: «Речь», 2003. 400с.