Мир на дне лужи
статья по окружающему миру

Мир на дне лужи

о детском экспериментировании

Пятилетний малыш выходит гулять. Вокруг много интересного. Но самое привлекательное — большущая лужа в самой середине двора, в которой весело отражается весеннее солнышко. А что если кинуть в лужу камешек? Испугается солнышко или нет? От камушков по воде расходятся круги. Лужа морщится. От маленького камушка — немножко. От большого по воде расходятся широкие круги. Надо бы еще камушков, но их почему-то не оказывается под рукой. Зато в воду летит большая глыбина почерневшего апрельского снега.
Глыбина плюхается с тяжелым звуком и начинает смешно оседать — подтаивает. По поверхности плывут темные пятна крупных льдинок, какой-то мусор… Видно, прятался внутри глыбины. А это что такое? Старый пузырек из-под гуаши. На донышке — немного краски. Ну-ка, пузырек, отправляйся в лужу! В воде причудливым рисунком возникают призрачные красновато-бурые полосы. Возьмем палку, слегка помешаем ею водную муть: волны меняют направление, цветные полоски закручиваются спиралью. Что дальше?..
Примерно такую картину наблюдал однажды весной Николай Николаевич Поддьяков, замечательный психолог, академик РАО, руководитель Лаборатории умственного воспитания Института дошкольного воспитания*, руководимого А.В. Запорожцем.
Что делал этот малыш? Баловался? Отнюдь нет.
По мнению Н.Н. Поддьякова, он занимался наисерьезнейшим делом — экспериментировал. Никто не ставил перед ребенком никакой специальной задачи, никто не организовывал его деятельность.
Действия его были вызваны исключительно природным любопытством — качеством, которому человек обязан своим появлением в процессе эволюции в качестве Человека. Подобную деятельность Поддьяков назвал «бескорыстным экспериментированием» и считал ее показателем умственной активности ребенка. Без нее, полагал ученый, невозможно нормальное интеллектуальное и творческое развитие детей.
Задача педагогов — поддерживать стремление детей к экспериментированию и создавать для него условия.

Сегодня этот тезис кажется безусловным. Но, проанализировав образовательные программы дошкольного воспитания 60—70-х годов, основанные на Типовой программе, мы не обнаружим там следов подобной установки.
Эти программы опираются исключительно на принцип словесного транслирования информации от педагога к ребенку. И большинству педагогов-дошкольников даже в голову не приходило рассматривать лужу как «источник» познания: перемажутся, ноги промочат. Да и хлопотно это — эксперименты вместе с детьми проводить: шум, гам, все хотят чего-то. Материалы специальные нужны, оборудование. Да и в группе должно быть не тридцать человек.
Поэтому в практику детских садов экспериментирование входило очень медленно. Сначала возникло на островках — экспериментальных площадках научных институтов. И только в послеперестроечные годы, в связи с введением вариативных программ, с возникновением интереса к экологическому воспитанию, да и просто с изменением взгляда на ребенка, экспериментирование стало завоевывать одно дошкольное учреждение за другим.

Однако серьезные попытки отечественной педагогической науки проследить и описать механизмы детского экспериментирования в дошкольном возрасте обнаруживаются уже в 50-е годы. К этому времени относятся, например, работы Е.А. Флериной. Флерина проанализировала свои наблюдения за тем, как дети лепят из глины. Глина в качестве «созидательного» материала — влажная и податливая — позволяет «скульптору» пробовать, переделывать, сминать и снова вытягивать те или иные элементы фигурки. Поиски ребенка, работающего с глиной, наглядны и выразительны. Этот процесс поиска нужного решения Е.А. Флерина и назвала «экспериментированием».
Серьезный сдвиг в развитии представлений об экспериментировании детей дошкольного возраста связан с именем Н.Н. Поддьякова. Поддьяков основывался не только на наблюдениях за естественным поведением детей, но и экспериментально изучал эту детскую деятельность. Он и сам был блестящим экспериментатором. Вот, например, проблема: мышление ребенка прежде всего практическое. Нужно понять механизм этого практического мышления, разобраться, как именно он реализуется. Для этого Николай Николаевич придумал специальную «установку», собранную из детских спринцовок, объединенных проводками, и маленьких фигурок. Нажмет ребенок на одну спринцовку, в определенном месте выскочит фигурка. Другую нажмет — ничего не происходит. Третью — достигает двойного эффекта. Малыш пробует нажимать то туда, то сюда. А психолог наблюдает: в какой последовательности выстраиваются его пробы, скоро ли он обнаружит заложенные в установке закономерности, что за этим последует и т.д.

Одно из важнейших наблюдений за деятельностью ребенка состояло в том, что ребенок, экспериментируя с предметами, получает удовольствие от самого процесса деятельности.
Вот годовалый малыш, только научившийся ходить, добирается до полированного шкафа. Дотрагивается ручонкой до поверхности — случайное движение, просто нужна опора — и вдруг обнаруживает, что стенка шкафа невероятно гладкая, скользящая. Он еще раз проводит по ней ручкой — на этот раз специально, чтобы повторно вызвать ощущение. Оно, это ощущение, поразительно. Он прикасается к шкафу щечкой, снова трогает его руками, затем поворачивается спиной и елозит по поверхности попкой: маленькое тельце всеми доступными ему способами осваивает окружающий мир. Но и этого мало: через какое-то время он семенит к дивану, трогает ручкой его поверхность: ладошка не скользит. Он восклицает: «Нет, нет, нет!» Но это только потому, что запас слов еще слишком ограничен. Владей он речью, он, возможно, как Архимед, закричал бы: «Эврика!» Ведь он сделал открытие: поверхности предметов различаются между собой, бывают гладкие и шершавые, скользящие и задерживающие движение.
В данном случае малыш демонстрирует настоящее исследовательское поведение. Он инициативен. Он ведет себя творчески. Ведь стержнем творческой деятельности, согласно представлениям Д.Б. Богоявленской, одного из крупнейших исследователей детской креативности и детской одаренности, является именно инициатива, связанная с постановкой задач самим ребенком.
Но вот малыш освоил окружающее его комнатное пространство. Он уже знает, как открывается матрешка, как катится мячик, как щелкает замок в ящике папиного стола. Он даже умеет нажимать кнопки музыкального центра. Среда больше не предоставляет ему поля для активной исследовательской деятельности. Зато система запретов, пусть даже оправданных, — «Не трогай!», «Нельзя!», «Опасно!» — угрожающе растет. И поисковая деятельность ребенка, не подпитываемая извне, угасает.
Сохранить, поддержать, развить это природное качество ребенка — склонность к экспериментированию — и есть наиважнейшая задача педагогов.

Еще в 70-х — начале 80-х годов усилия ученых по разработке моделей развивающей среды и занятий, адекватных детской потребности в экспериментировании, реализовывались в различных направлениях. Одно из направлений касалось организации специального экспериментирования детей в дошкольном учреждении. Опыты для дошколят с объектами неживой природы (водой, воздухом, другими минералами) разрабатывал И.С. Фрейдкин. Организацией наблюдений за объектами живой природы занималась С.Н. Николаева. Светлана Николаевна разрабатывала методики, которые позволяли педагогу выйти из привычного тоннеля вербализма (исключительно словесного обмена информацией). Ведь можно просто сообщить ребенку: бабочка похожа на цветок, чтобы обмануть своих врагов, чтобы легче от них прятаться. А можно убедить детей в этом по-другому. В арсенале Николаевой было, например, такое пособие. Плоскость тонкого картона делилась на две части: одна — белая, другая — цветная, как цветочный луг. На картон помещалась бабочка, которая могла перемещаться по поверхности с помощью магнитиков. «Перелетит» бабочка на белое поле — и видна всему свету. Окажется в цветной плоскости — и сразу становится незаметной для глаза: не сразу и обнаружишь. Поиграет так педагог с детьми и лишь потом спросит: как они думают, почему же бабочка в цветное «платьице» нарядилась?

Детское экспериментирование, однако, — широкое понятие.
Можно экспериментировать с объектами природы, а можно — с игрушками. Важно, чтобы ребенка окружали игрушки, которые стимулируют его к их обследованию, к многовариантной деятельности с ними.
Конструкторы — одни из таких игрушек. А конструирование — деятельность, обладающая огромными возможностями, стимулирующими развитие ребенка. Причем конструирование — не только создание целостности из частей, из деталей по комбинаторному типу. Целостность возникает и за счет убирания лишнего, как это, например, делает скульптор, высекая скульптуру из камня. Овладение и тем и другим способами действий невероятно обогащает ребенка.
Наблюдения за детьми в процессе конструирования и в экспериментальных ситуациях** привели к выводу: если ребенку предоставляется возможность самостоятельно поэкспериментировать с новым материалом (конструктором) — освоить крепление деталей, сооружение простейших построек, — а потом поставить перед ним некую задачу, которую он должен решить на похожем, но несколько отличном материале, он справляется с задачей легко и с интересом. Ребенок, имеющий опыт экспериментирования, не ограничивается одним-единственным решением, а предлагает различные варианты. Он подходит к задаче творчески. Иными словами, если опыт детского экспериментирования востребован в других видах деятельности, это дает замечательные результаты.
Востребованность опыта ребенка — элемент диалогической педагогики. Педагогики, ориентированной на интеллектуальные и эмоциональные потребности ребенка. Это не означает, что нужно потакать всем мыслимым и немыслимым желаниям малышей. За этим стоит требование гибко реагировать на детские вопросы, поощрять детские наблюдения и попытки обобщения. Даже если эти наблюдения и вопросы ломают продуманный в деталях конспект занятия, педагог должен уметь на ходу перестраиваться и импровизировать. Недаром педагогику называют искусством. Отступление от стереотипа на территорию ребенка — великое искусство.