"Теоретические основы использования дидактической игры в экологическом воспитании детей"
статья по окружающему миру на тему

Взаимосвязь игры (ведущей деятельности дошкольника) с процессом накопления представлений о природе – вопрос малоисследованный, но перспективный. Можно предположить, что нахождение оптимальных путей включение элементов сюжетно-ролевых игр в процесс обучения и формирование у дошкольников системы представлений о природе станет эффективным средством воспитания детей: обеспечит совершенствование методики дошкольного природоведения; обогатит содержание и способы самостоятельной игровой деятельности дошкольников. Особо важным достижением при этом может быть более успешное воспитание  у детей бережного отношения к растениям , животным и всему природному окружению, что актуально для решения вопросов экологического воспитания малышей.

     В последние десятилетия на игровую деятельность дошкольников обращено пристальное внимание ведущих педагогов и психологов. Д.Б.Элькониным вскрыто социальная природа и механизм сюжетно-ролевой игры в возрастном развитии ребенка. Исследователем установлено влияние игровой деятельности на психическое развитие дошкольников, в частности на интеллектуальное и нравственно-волевое развитие.

    Каким же образом игра может быть использована в педагогическом процессе ознакомлении дошкольников с природой? Каковы её функции и место в ряду методов и приемов , обеспечивающих формирование у детей реалистических представлений о растительном и животном мире, об экологической культуре?

     Позиция понимания целесообразности использования игры в обучении детей дошкольного возраста вывела исследователей на проблему разработки дидактических игр, цель которых – обеспечение наилучших условий для усвоения различных понятий, выработки навыков и умений. Ими же установлено что дидактическая игра на занятиях может быть использована и для обучения детей. С её помощью решается различные учебные задачи: формирование навыков умственной деятельности детей., умение использование приобретенные знания в новых ситуациях. Дидактическая игра  может быть формой организации обучения , методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых, коллективистских качеств.    Каким же элементам сюжетно-ролевой игры следует отдать предпочтение с целью их использования на экологических занятиях? В зависимости от учебной задачи занятия , его конкретного программного содержания в равной степени могут быть задействованы сюжетная сторона игры, сказочные и литературные персонажи, ролевые отношения. Характер игры целиком определяется логикой построения занятия, которая направлена на достижение дидактической цели. Воспитатель заранее продумывает, подготавливает, организует и направляет игру в нужное русло по мере её осуществления. Для любого возраста игра на занятии – это игра с детьми , где дети «следуют» за взрослым, в отличии самостоятельной игровой деятельности, где воспитатель , даже в случае непосредственно руководство игрой «следует» за дошкольниками. При такой расстановки акцентов игровая деятельность воспитателя во время занятия чрезвычайно ответственная, ибо только от него зависит весь процесс осуществления игры. Замысел остается нереализованным, если, например, сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального отклика, ели будет нарушено игровое поведение.

     В этой связи следует специально сказать о значении ролей , которая по замыслу воспитателя могут быть введены в занятие. По мнению Д.Б.Эльконина, роль – это центральное явление сюжетно-ролевой игры. Реализация игры создает ответственный мотив игры. Ролевые действия развертываются в соответствии с правилами , которые отражают «логику реального действия и реальных отношений». С развитием игровой деятельности правило поведения становится центральным ядром роли, которую выполняет ребёнок. Эти теоретические положения должны учитываться при использовании сюжетно-ролевой игры или отдельных её элементов в организации процесса обучения. Их недооценка может привести к разрушению игры на занятиях. Следовательно, необходимо вернуться к дидактической игре.

     Анализ игры показывает, что они чрезвычайно разнообразные по форме и содержанию. Обращает на себя тот факт, что есть игры сюжетные и без определенного сюжета. В последних более отчетливо выражены игровые действия и правила. Основу игры составляет фабула каких-либо событий, для воспроизведения которых дети наделяются соответствующими ролями. Очевидно, что сюжет и ролевое распределение роднит такую дидактическую игру с сюжетно-ролевой. Примером могут служить игры в магазин «Овощи и фрукты», «Семена», «Цветы», а также игры «Консервный завод», «Овощехранилище», «Лесник». В этих играх дети получают роли покупателей, продавцов, рабочих, заведующих отделом. Однако действия , которые они должны совершать в соответствии со взятой на себя ролью, по существу , нельзя назвать ролевыми , так как они ограничены по объему, не развивают сюжет. Например, ребенок-покупатель купивший за «описание» в магазине «Цветы», комнатные растения, что должен делать с покупкой? Особенно если это крупное растение , которое ребенку поднимать не следует («в целях охраны его здоровья и в целях бережного отношения к растению»).

        Совместное исследование с И.А.Комаровой показало, что оптимальной формой привнесения сюжетно-ролевой игры в процесс ознакомления дошкольников с природой являются игровые обучающие ситуации (ИОС). Они создаются педагогом для решения педагогических задач, входящих в природоведческие занятия , наблюдения.

        Выявлено три типа игровых обучающих , использование которых обладает различными дидактическими возможностями.

Это ИОС, построенные с привлечением игрушек-аналогов, кукол, изображающих литературные персонажи, различных вариантов сюжета «Путешествие».

Первый тип ИОС — использование игрушек-аналогов, изображающих различные объекты природы. Существует огромное разнообразие игрушек-животных и очень ограниченное количество игрушек-растений. Главный смысл использования такого рода игрушек — это сопоставление живого объекта с неживым аналогом. Игрушка в этом случае способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке возможности правильно (хотя и по-разному) действовать с живым объектом или предметом. Последняя характеристика позволяет в ряде случаев применять игрушки как раздаточный материал (дети могут взять в руки рыбку-игрушку и не могут — живую рыбку, которая плавает в аквариуме), что особенно важно для младших дошкольников.

Построение ИОС с игрушками-аналогами сводится к сопоставлению живого объекта с игрушечным изображением по самым различным моментам: внешнему облику, условиям жизни, способу функционирования (поведения), способу взаимодействия с ним.

Следует специально обратить внимание на параллельное использование игрушки и живого объекта. Игрушка никого не подменяет, она наравне с животным (или растением) фокусирует на себе внимание ребенка, в равной степени является содержательным элементом обучения, что создает благоприятные условия для нахождения различий между игрушкой и живым объектом.

Разнообразные ИОС, включаемые нами в занятия, показали, что игрушка-аналог любого привлекательного облика может быть использована в дидактических целях при формировании реалистических представлений о животных у детей разного дошкольного возраста. Важным при этом является способ ее включения в занятие, когда игрушка противопоставляется либо живому животному, либо его реалистическому изображению на картине. Использование игрушки на занятии должно быть в полном соответствии с ее функциональным назначением: игрушка помогает создавать игровые ситуации, воспроизводить игровые действия, ролевые взаимоотношения.

Следует отметить и такое явление: использование игрушек-аналогов может быть в одних случаях более, а в других — менее успешным. Присутствие игрушки уместно всякий раз, когда разговор на занятии строится на базе полученных ранее (в процессе наблюдений) конкретных знаний. Особенно это необходимо, когда с животным невозможен действенный контакт, непосредственное общение. Ребята с удовольствием держат в руках игрушечных рыбку, птичку, зайчика, так как исключена возможность взять в руки живых животных. И наоборот, дети мало обращают внимания на игрушечного щенка, если на занятии присутствует живая собака, которая ходит, нюхает, лает и которую можно погладить, взять за лапу.

Итак, исследования показывают, что образная игрушка может выполнять определенную дидактическую функцию в экологот образовательном процессе дошкольного воспитания. Она становится важным атрибутом занятий, на которых дети усваивают знания о животных и растениях. Требования к игрушке в этом, случае определяются следующими моментами: она должна быть опознаваема, независимо от материала и формы изготовления;, в ней должны просматриваться характерные видотипичные при-, знаки строения животного или растения главным образом форма, отдельных частей объекта, по которой идет узнавание конкретного вида. Игрушка должна быть эстетична — отвечать современным требованиям дизайна, вызывать у ребенка положительные эмоции. Работая над созданием ИОС, включением их в практику экологического воспитания, детский сад может накапливать подходящие игрушки как демонстрационный и раздаточный материал.

Второй тип ИОС связан с использованием кукол, изображающих персонажей литературных произведений, хорошо знакомых детям. Анализ практики проведения в дошкольных учреждениях занятий по ознакомлению детей с природой в разных возрастных группах, специально предпринятый И.А.Комаровой, показал, что воспитатели часто используют сюжетные игрушки: кукол, персонажей знакомых сказок (Буратино, Незнайка, Петрушка и др.), чтобы вызвать интерес и привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. При этом было обнаружено, что роль игровых персонажей в обучении чрезмерно мала: они выполняют в основном развлекательную функцию, а в ряде случаев мешают решению программных задач занятия. Между тем герои полюбившихся сказок, рассказов, диафильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектом подражания. На это указывают многие исследователи, изучавшие влияние литературных произведений на игру дошкольников, их поведение (ТАМаркова, Д.В.Менджерицкая, Л.П.Бочкарева, О.К.Зинченко, АМ.Виноградова и др.).

Было сделано предположение, что куклы-персонажи некоторых сказок на основе их литературной биографии могут быть с успехом использованы на занятиях по изучению природы. Для этой цели были выбраны Чипполино, Незнайка, Карлсон. Выбор этих персонажей не случаен.

Чипполино, герой одноименной сказки Дж.Родари, очень симпатичен детям и нравится им за свою смелость, находчивость, дружелюбие. К тому же его сходство с луковицей помогает ребятам глубже осознать разницу между натуральным овощем и его игрушечным изображением. Чипполино много знает об овощах, и ребята всегда рады встрече с ним, так как уверены, что Чипполино расскажет что-то интересное.

Карлсон — в некотором смысле противоположный персонаж. Он знаком ребятам по книге Линдгрен и по мультфильму как большой хвастунишка, баловник и весельчак.

Незнайка, герой интересных сказочных приключений Н.Носова, носит свое имя не случайно. Он много хвастает своими способностями, на самом же деле ему часто недоступно решение даже самых простых вопросов.

Предполагалось, что данные сказочные персонажи будут использованы на занятиях не с целью развлечь, а как условия, обеспечивающие решение дидактических задач. Куклы должны вписываться в ход занятий на основе программного содержания. Л.П.Стрелкова, которая изучала влияние литературных произведений на эмоциональное развитие дошкольников, доказывает не только уместность, но и целесообразность после прочтения сказок проведения игр-бесед между детьми и куклами, изображающими их персонажей. При этом исследователь считает вполне уместным в разговоре с ребятами выходить за пределы сюжета сказок, переключать беседы на реальные события из жизни детей, их проявления в коллективе сверстников. Автор настоятельно подчеркивает, что от имени отрицательного персонажа должен говорить взрослый, а дети — имитировать только положительных героев и тем самым упражняться (на уровне про-говаривания и эмоциональных оценок) в хороших поступках.

Выбранные литературные персонажи интересны тем, что с их помощью можно активизировать познавательную деятельность детей. Литературная биография каждого из них позволяет использовать различные стороны их поведения в сказке: либо сильную (осведомленность Чипполино), либо слабую (незнание Незнайки).

Таким образом, литературный герой, привнесенный на занятие, — это не просто симпатичная игрушка, которая развлекает ребят, а персонаж с определенным характером и формой выражения. Детям он интересен тем, что в совершенно новой ситуации он проявляется своими типичными особенностями, то есть действует в своем «амплуа». Именно поэтому Карлсон и Незнайка попадают в такие ситуации, когда необходимы знания и помощь ребят. Такие моменты особенно хороши тем, что дошкольники меняют свою позицию в обучении: из обучаемых они превращаются в обучающих. Смена позиций выступает как положительный фактор обучения — активизируется умственная деятельность детей.

В традиционном занятии воспитатель всегда «над детьми»: он задает вопросы, поучает, объясняет, рассказывает, он взрослый и умнее детей. При использовании Незнайки и Карлсона, особенно когда они задают глупые вопросы, строят нелепые предположения, проявляют полную неосведомленность в событиях, уже дети стоят «над» ними. Такое соотношение придает дошкольникам уверенность, они обретают авторитет в своих собственных глазах. Дети не берут в расчет, что за Незнайку говорит воспитатель, — они во власти игровой ситуации, а потому уверенно и пространно высказываются, дополняют, объясняют и тем самым упражняются в применении своих знаний, уточняют и закрепляют их. Иначе говоря, использование куклы-персонажа на основе его литературной биографии — это косвенная форма обучения детей, целиком основанная на достаточно сильной игровой мотивации дошкольников.

Третий тип ИОС — это различные варианты игры в путешествие: «Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку (или на Северный полюс)», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и многое другое. Во всех случаях это сюжетно-дидакти-ческая игра (или ее фрагменты), присутствующая на занятиях, в наблюдениях, труде. По существу всевозможные путешествия — это единственный вид игры, сюжет и роли которой допускают прямое обучение детей, передачу новых знаний.

                                                            Воспитатель первой категории:  Седуш Н.А.

/