Методическая разработка "Формирование навыков общения старших дошкольников"
методическая разработка по окружающему миру (старшая группа) по теме

Методическая разработка

Тема:

«Формирование навыков общения у старших дошкольников»

Составитель:

воспитатель высшей

 квалификационной категории

 МАДОУ «Детский сад №130»

Кожедуб Ирина Сергеевна

Содержание.

Введение.                                                                                                            4                                                                                                                                                                                                    Глава 1. Теоретические аспекты формирования навыков

общения у детей старшего дошкольного возраста.

1. Из истории вопроса.                                                                                 8                                                                              
2. Понятие «Общение» в педагогике и психологии.                                10                                                                

1.3.     Возрастные особенности общения.                                                       11

детей дошкольного возраста со сверстникам.

1.4. Анализ программ по теме.                                                                          18                                                                    

Глава 2. Организация работы по формированию навыков

общения у старших дошкольников.

2.1.Принципы построения исследовательской работы.                                   20                           2.2.Методы и приемы формирования навыков общения у детей                   23

старшего дошкольного возраста.                                                                         2.3. Модель формирования навыков общения.                                                 28

Глава 3. Экспериментальная работа по формированию

 навыков общения у детей старшего дошкольного.

3.1. Выявление уровня сформированности навыка общения                           30

у детей контрольной и экспериментальной групп (10.09.07).

3.2. Реализация работы по формированию навыков общения у старших   дошкольников (2007 – 2008 уч. год).                                                                   35

3.3. Выявление результативности работы по формированию навыка

общения у детей старшего дошкольного возраста (28.05.08).                          42

3.4. Выявление уровня сформированности навыков общения у детей контрольной и экспериментальной групп (10.09.08).                                        46

3.5. . Реализация работы по формированию навыков общения у старших дошкольников (2008 – 2009 уч. год).                                                                   50

 3.6. Выявление результативности работы по формированию навыка

общения у детей старшего дошкольного возраста (27.04.09).                          56

Глава 4. Работа с родителями.                                                                             61

Глава 5. Организация предметно-развивающей среды.                                   64

Глава 6. Распространение педагогического опыта по выбранному направлению.                                                                                                         65

Глава 7. Перспективы работы по формированию навыков

общения у детей младшего дошкольного возраста.                                          66

Заключение.                                                                                                          67

Список используемой литературы.                                                                  69

Приложения.

                                                   Введение.

                                                           Если бы мы позволили жизни ребёнка вой-

ти в нас полно  и  искренне и стать нашим  учи-

телем,  нам  пришлось бы  сказать:  «Благодарю

тебя, дитя человеческое, за то, что ты напомнил

мне, как  радостно и тревожно быть Человеком.

Спасибо,  что ты  дал мне расти вместе с тобой,

за то, я снова могу научиться тому, о чём  поза-

был:   простоте,  силе,  полноте,  изумлению,  и

любви, и научиться уважать собственную жизнь,

потому  что она уникальна и неповторима. Спа-

сибо,  что  твои слёзы  позволили  мне  узнать о том, как больно расти, и о страданиях мира.

   Спасибо, что ты показал мне, что любить дру-

гого и быть рядом с людьми, большими малень-

кими, это самый естественный из даров, расцве-

тающий, как цветок, когда мы живём в волшеб-

ном  мире, называемом жизнью».

                                                                                                                 Песталоцци

             Я спешу согласиться с высказыванием великого философа, так как детство – яркая неповторимая страница жизни каждого человека. Именно в этот период устанавливается связь ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным мир. Дошкольное детство – время первоначального становления личности, формирования основ самосознания и индивидуальности. С раннего возраста ребенок включается в систему взаимосвязей с другими людьми. Когда он начинает активную жизнь в обществе, то сталкивается с множеством трудностей и проблем. Они связаны не только с тем, что он еще мало знает об этом мире, а должен и хочет его познать. Ему нужно научиться жить среди людей: хорошо и комфортно чувствовать себя, развиваться и совершенствоваться. А для этого важно понять, как люди общаются друг с другом, что они ценят, что порицают, за что хвалят, а за что ругают и даже наказывают. А это возможно только через   полноценное и разностороннее общение.

    В последнее время педагоги и родители все чаще с тревогой отмечают,

что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками.    Попадая в детский коллектив, дети стремятся,  но часто не умеют  вступать  в  контакт,  выбирать уместные  способы  общения  со сверстниками, проявлять вежливое доброжелательное  отношение  к  ним,  соблюдать,  разговаривая, этикет, слушать партнёра,  что является невозможностью  налаживания доброжелательных,  дружеских   взаимоотношений. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие пакости.  Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослыми. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам.

              Особую важность эта проблема приобретает в настоящее время, когда нравственное и коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу. Действительно, всё чаще взрослые стали сталкиваться с нарушениями в сфере общения, а также с недостаточным развитием нравственно-эмоциональной сферы детей. Это обусловлено чрезмерной “интеллектуализацией” воспитания, “технологизацией” нашей жизни. Ни для кого не секрет, что лучший друг для современного ребёнка – это телевизор или компьютер, а любимое занятие – просмотр мультиков или компьютерные игры. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом.

            Необходимость раннего формирования опыта общения обусловлена не только тем, что приводит к стихийному возникновению негативных форм поведения у детей, но и отклонениям в развитии: аномалии органического происхождения и рост психогенных нарушений, проявляющихся в аутизации, агрессивности, нарушениях поведения и деятельности, тревожности, неуверенности в себе, неадекватности поведения. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их - важнейшая задача педагогов и родителей. А между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт  существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений, во многом определяет характер отношения ребенка к себе, к другим, к миру в целом.

             Проблема формирования навыков общения исследуется давно.   Ее осветили в своих трудах Е.В. Савушкина, Е.А. Алябьева,  В.Г. Нечаева, Т.А.Маркова, О.Л. Князева, С.А. Козлова, С.О. Николаева, Е.О.Смирнова, Л.Б. Галигузова, М.М. Безруких и  т.д.  –  педагоги–исследователи.  Независимо друг от друга они пришли к выводу, что если потребность ребенка в общении или совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, она ничем не компенсируется в дошкольном возрасте, вызывая у ребенка тяжелые переживания, состояние крайнего неблагополучия. Общение со сверстниками несет в себе зерно будущих практических взаимоотношений человека с обществом, и  оно возможно только через сформированные качественные навыки, которые развиваются у детей вследствие планомерной и систематической работы педагогов и родителей.

Цель аттестационной работы:

 способствовать доброжелательным взаимоотношениям у детей старшего дошкольного  возраста  посредством  формирования навыков  общения. 

Задачи: 

1. Развивать интерес  к сверстникам, стремления их понять, потребность  в общении.
2. Познакомить с правилами и нормами общения: проявлять внимательное отношение друг к другу, необходимость считаться с желаниями и интересами других, использовать речевые этикетные формулы.
3. Развивать умение обсуждать проблемы взаимоотношений, нравственной стороны своих поступков и поступков сверстников,  давать аргументированные оценки.
4.   Воспитывать у детей положительные черты характера (отзывчивость, сочувствие, толерантность),  способствующие лучшему взаимопониманию в процессе  общения. 

 Проблема исследования состоит в поиске педагогических условий, обуславливающих эффективность  процесса формирования навыков общения у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: процесс формирования навыков общения у детей старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении будет эффективным, если:

- будут учтены психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста;

- создана благоприятная эмоциональная обстановка в группе;

- использованы методические пособия по теме, художественная литература, наглядно-дидактический материал, т.п.

- создана содержательная и разнообразная предметно-развивающая среда;

- разработана система занятий, игр, упражнений по формированию навыков общения у старших дошкольников.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования навыков

общения у детей старшего дошкольного возраста.

1.1. Из истории вопроса.                                                                    

Проблема формирования навыков общения  - давно привлекала внимание исследователей: философов, педагогов, психологов. Они обращали внимание на проблему отношений между воспитанниками и воспитателями (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, и др.). С появлением массовой школы возрос интерес к личности ученика, возрастным особенностям детей, процессам, происходящим в детском коллективе. Педагоги (А. Молотов, Г. Роков, О. Шмидт) обратили внимание на так называемый «дух школы» – такие феномены, как «товарищество», «корпоративный дух», правила и ценности, разделяемые всеми учащимися. Во многих работах описывается действие этих феноменов в воспитании личности, развитии самосознания, формировании нравственных качеств (Н. Васильков,  Е. Ельницкий, Я. Карась, Б. Ленский и др.)

В XX веке этот вопрос разрабатывали психологи А.Н. Леонтьев,
Л.С. Выготский и другие. Они рассматривали личность как продукт деятельности и опыта ее общения с другими людьми.

В 20–30-е годы  XX века проблема обучения детей взаимодействию стояла особенно остро в связи с массовой беспризорностью, поэтому и рассматривалась она в русле изучения неформальных объединений беспризорных детей (Е.А. Аркин, Н.Н. Иорданский, А.С. Макаренко,            С.Т. Шацкий, и др.).  А.С. Макаренко большое внимание уделял организации делового взаимодействия в коллективе, считая, что навыки общения эффективно формируются в совместной деятельности.

В 40–60-х годах XX века проблема взаимоотношений рассматривалась в русле методики организации коллектива, воспитания коллективизма. Большое значение придавал  этому вопросу В.А. Сухомлинский, в его работах неоднократно встречается термин «общение».

Проблема общения как самостоятельная теоретическая проблема была поставлена в середине 60-х годов XX века (Б.Г. Ананьев, Б.Д. Парыгин) и нашла свою дальнейшую разработку в трудах таких педагогов, как                М.Н. Аникеева, А.В. Киричук, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, К.Д. Радина и др. Необходимо отметить, что вышеперечисленные авторы рассматривали, в основном, формирование коммуникативных умений у школьников.

Признание самоценности дошкольного возраста и отношения к нему как к уникальному периоду развития личности определило задачу изучения особенностей формирования навыков общения у детей 3 – 7 лет. В разработке этого вопроса педагогическая практика опиралась на концепцию деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и психолого-педагогические исследования Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.Г. Нечаевой,
Я.Л. Коломинского, А.И. Аржановой, М.И. Лисиной, и др.

М.И. Лисина, А.Г. Рузская, З.М. Богуславская, и др. исследовали взаимосвязь между развитием навыков общения и психическим развитием дошкольника и влияние их на общий уровень развития деятельности. Г.Г. Кравцов, В.А. Петровский, Е.Е. Шулешко изучали готовность детей 6 – 7 лет к школьному обучению и отмечали, что развитие навыков общения является одним из важных условий успешного обучения в школе. Содержание и характер общения дошкольников со взрослыми исследовали
З.М. Богуславская, С.В. Корницкая, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др., со сверстниками – Л.Н. Башлакова, Т.И. Ерофеева, А.А. Рояк. Общение, включенное в разные виды деятельности дошкольников, изучали Р.С. Бурэ, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина. Проблемой формирования культуры общения занимались Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина, С.В. Петерина.

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. В игре моделируются реальные отношения взрослых, происходит осмысление детьми различных явлений действительности. Таким  образом, в игре создаются благоприятные условия для формирования навыков общения (А.П. Усова, Р.И.Жуковская, Д.В. Менджерицкая). Проблема формирования навыков общения в процессе игровой деятельности поднималась учеными – психологами: А.А. Леонтьевым, Г.М. Андреевой, В.С. Мухиной. В 70 – 80-е годы XX века актуальным оставался вопрос о роли взрослого в игровом обучении навыкам общения. Проблему целенаправленного педагогического руководства игровой деятельностью дошкольников разрабатывали Т.А. Владимирова, Е.В. Зворыгина, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Е.И. Щербакова, и др. Они изучали предпосылки, педагогические условия и средства формирования положительных, дружеских взаимоотношений в игре.

Несмотря на достаточно глубокую изученность данного вопроса, проблема общения и формирования навыков общения у детей дошкольного возраста остается актуальной. Реализация требований современной жизни поставила перед педагогикой задачу целенаправленной подготовки детей с самого раннего возраста к полноценному общению в различных сферах жизнедеятельности. В связи с актуальностью проблемы, в последние годы многие ученые обращаются к вопросу формирования навыков общения (Е.В.Савушкина, Е.А.Алябьева, Е.О. Смирнова, Л.Б. Галигузова,  В.Я. Зедгенидзе,  О.Л. Князева, Л.А. Кузнецова, С.В. Проняева и др.).

1.2. Понятие «Общение» в педагогике и психологии.

Общение – взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижений общего результата совместной деятельности; один из важнейших факторов психического и социального развития ребенка. Развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка: потребности в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке.

В психологии при анализе общения выделяются его разные аспекты: коммуникация (обмен информацией), «социальная перцепция» (восприятие и понимание человека человеком), «интеракция» (взаимодействие).     Практически общение выступает как взаимодействие этих компонентов. В педагогическом процессе недопустимо ограничивать общение только одной функцией. Необходимо использовать весь репертуар общения, т.е. реализовывать задачи и обмена информацией, и организацией взаимоотношений, и познания личности ребенка, и оказания воздействия.

1.3. Возрастные особенности  общения

детей дошкольного возраста со сверстниками.

             Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослыми. Первое яркое отличие общения сверстников по мнению Смирновой Е.О. заключается « в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки» (32). Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность общения детей, по-видимому, связана с тем, что, начиная с четырехлетнего возраста, по мнению Петровского Т. « сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым» (26).  Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность,  незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова

 и небылицы и т. д.

         Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей

все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

         Еще одна отличительная особенность общения сверстников -  преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается.  Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

         Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на

   протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание     общения детей существенно меняется от трех к шести-семи годам.

         На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. По исследованиям Галигузовой Л. и Смирновой Е.О.: «В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

         Первая из них – эмоционально – практическая (второй - четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся

 из-за него. На данном этапе общение де еще не связано с предметами или действиями и отделено от них. Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку.

        Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и  к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации в пользу  других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым - родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш, как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию - подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, смотрясь в сверстника,  как бы выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

         Вторая форма общения сверстников   -    ситуативно-деловая.

Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной

до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно - деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей. В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется. В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы. Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнера. Невидимость сверстника превращается в  пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают особое значение. В процессе игры или другой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника. Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником ребенок оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, в глазах другого. Этим другим для четырех-пятилетнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и т. д. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток.

        К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К шести-семи годам значительно возрастает

доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи.  Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении

детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется

 умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но

 и некоторые психологические аспекты его существования - его желания,

 предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится  внеситуативным – третья форма общения.

            Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более

 устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

         К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника  (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.

         К шести годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника.  В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если четырех-пятилетние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то шестилетние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем противостоянии взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. К шести годам у многих детей возникает непосредственное

 и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить.  Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Все это может свидетельствовать о том, что  сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов.

      Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы – это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное "Я", способствует его самосознанию (М.И. Лисина). В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года – деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять – деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет – деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет – деловые и личностные» (6).

           Такова в общих чертах возрастная логика развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других  и, в конечном счете, особенности становления личности.

1.4. Анализ программ по теме.

              Проанализировав некоторые основные комплексные и парциальные программы дошкольного образования: «Детство», «Истоки», «Радуга», «Программа воспитания и обучения в детском саду», «Дружные ребята», «Я, Ты, Мы», «Чувствую! Знаю! Поступаю!»,  социально-личностное развитие представлено в разделах: «Социальное развитие», «Ребенок входит в мир социальных отношений», «Социальное развитие», «Социализация ребенка», «Закладывать основы будущей личности», т.д. обнаруживается: что в содержании программ задачи зачастую не дифференцированы, сформулированы в общем виде, а сами программы не содержат полной информации о возможностях реализации этих задач. В программе «Развитие» эти задачи декларируются в пояснительной записке, не получая своего раскрытия в содержании собственно программы. В программе «Радуга» содержание нравственного воспитания реализуется в контексте решения задач развития речи, ознакомления с художественной литературой и др. Лишь в программе подготовительной к школе группы появляется раздел «Моральное развитие», в котором задачи нравственного воспитания формулируются в общем виде и требуют прояснения и конкретизации. В программе «Детство» акцент смещается в сторону превалирования задач нравственного воспитания. В содержании других программ, например «Истоки», акцент смещается в сторону социального развития ребенка. А в третьем издании «Детства»  в разделе «Ребенок входит в мир социальных отношений» задачи нравственного воспитания интегрируются с задачами ознакомления детей с социальными отношениями. Очевидно, что нравственное развитие ребенка осуществляется на материале освоения им знаний об окружающем мире, овладения некоторыми социальными умениями. Но при этом в результате анализа программ дошкольного образования, в целом, создается картина некоторой акцентуации задач социального развития, на фоне чего задачи нравственного воспитания выглядят как бы размытыми и вторичными, отступают на задний план.

            В наиболее распространенных парциальных программах представлен в основном культурологический подход в конструировании процесса социально-нравственного развития дошкольника.

            В целом в большинстве современных программ обнаруживается явный баланс в сторону социального воспитания, традиционные же направления нравственного воспитания имеют меньший удельный вес и под новыми названиями перекочевывают из основного содержания в разряд дополнительных образовательных услуг.

               Ни в одной проанализированной программе нет задач по обучению детей умению общаться. Общение выступает в какой-либо одной составляющей: коммуникация, эмоциональная сфера, взаимодействие. В программе «Истоки» говорится о необходимости развития умения общаться, но задачи по формированию навыков общения не конкретны, разрознены. В программе «Радуга» формирование навыков общения конкретно  представлено развитием только эмоциональной сферы ребенка. В «Программе воспитания и обучения в детском саду»  задачи по формированию навыков общения представлены через развитие коммуникативных навыков. В парциальной программе «Дружные ребята»  понятия «Общение» нет. Но есть задачи по развитию коммуникативной и эмоциональной сфер ребенка. Программа «Я, ты, мы» направлена на становление базовых свойств личности: самооценки и образа «Я», эмоционально-потребностной сферы, социально-психологических особенностей в системе отношений с другими людьми. В этой программе более полно представлены задачи по формированию навыков общения. Минус в том, что они не конкретны, изложены не последовательно. Программа «Чувствую! Знаю! Поступаю!» присутствуют только задачи на развитие чувств и эмоций. Задачи по формированию коммуникативных умений, взаимодействия  отсутствуют.

         И так, ни в одной современной программе в разделе «Нравственное воспитание» нет конкретных задач по формированию навыков общения. Понятие «общения» представлено однобоко. Имеющиеся задачи расплывчаты, неконкретны. Нет системы и сбалансированности развития всех составляющих общения. Хотя в последнее время достаточно активными были попытки переосмысления и обновления содержания социально-нравственного воспитания, поиск адекватных ему средств и методов, ни одна существующая программа не является образцом.  

Глава 2. Организация работы по формированию навыков

общения у старших дошкольников.

1. Принципы построения педагогического исследования.

1. Принцип доступности и индивидуализации.

        При разработке принципов формирования конкретных знаний  учитывалось,  что знания о социальной действительности должны нести доступную детям информацию, вызывая эмоции и чувства, побуждать к общению,  проявлению положительных черт характера, положительным поступкам. Каждая из составляющих обозначенного триединства имеет свою специфику. Так, информативность, объективно присущая знанию, не является таковой для ребёнка, если знания слишком сложны или просты и в этом, и в другом случае они не могут быть для конкретного ребёнка информативными. Слишком сложные знания становятся барьером к их восприятию. Если же слишком просты, то в этом случае информированность знаний предельно снижена. Исходя из этого, отбирались знания, находящиеся между высшими и низшими порогами информативности. В работе не только сообщались детям знания, но и вызывалось оценочное отношение к социальным явлениям, поступкам сверстников, событиям; способствовали  развитию социально – эмоциональной сферы детей. Поэтому отбирались близкие ребёнку факты и явления – принцип доступности.

2. Принцип деятельности.

    Учебный материал преподносился таким образом, что дети самостоятельно “додумывались” до решения ключевой проблемы. Таким образом, выполнялся принцип деятельности. Чтобы возник познавательный интерес, дети сталкивались с “преодолимой трудностью” которую они не могли решить обычными известными им методами, а вынуждены изобрести новый способ действия: дидактические упражнения «Помощь куклам сказочной страны», «Обязанность – правило – право» и т.д.

3. Принцип минимакса.

    Также в обучении учитывался принцип минимакса:  работа велась на высоком уровне трудности, но оценивался лишь обязательный результат и успех. Это сформировало у детей установку на достижение успеха, что способствовало получению высоких результатов обучения.

    Соблюдался принцип совмещения в деятельности ребёнка игры и обучения. Учитывалась сложность, новизна преподносимого материала, процесс познания навыков общения отражался в разнообразной детской деятельности и совмещался с основной детской деятельностью – игрой.

4. Принцип целостного представления о мире.

    Ещё Я.А.Каменский отмечал, что явления нужно изучать во взаимной связи, а не разрозненно. Учитывая этот тезис, подбирался и планировался обучающий материал таким образом, чтобы у ребёнка сформировалось обобщённое, целостное представление о мире: мире -  обществе - самом себе, о роли и месте каждой науки в системе наук, таким образом, соблюдался принцип целостного представления о мире. Причём делался упор на формирование личностного отношения детей к полученным знаниям и умение применять их в своей практической деятельности. Например, если речь идёт о правилах поведения в обществе, поступках, нарушающих их, то ребёнок должен не просто знать, как себя вести, а принять собственное решение не нарушать эти правила и не поощрять их нарушения другими.

5. Принцип гуманистической направленности.

    Необходимым в  работе считается принцип гуманизма, который нацеливает на помощь детям в раскрытии своих способностей, нахождении талантов.

                        6. Аксиологический принцип.

Необходимо также  выполнение  аксиологического принципа. Человек является высшей целью, основой его жизнедеятельности  является освоение общечеловеческих ценностей, где здоровье выступает основной категорией.                                                   7. Принцип психологической комфортности.

     Никаких успехов  обучение не принесет, если оно “ замешано” на страхе перед взрослыми, подавлении личности ребёнка. Поэтому  одним из важных является принцип психологической комфортности. Из  работы исключено всякое давление на детей, принуждение к деятельности, осуждение, оценка! Предоставлялась детям возможность высказаться, проявлять эмоциональную активность. Творческий потенциал личности ребёнка формировался под влиянием осознания себя человеком со всеми присущими ему сугубо человеческими проявлениями в поступках, чувствах, отношениях, а так же путём приобщения к общечеловеческим ценностям.

                       8. Принцип сотрудничества и единства требований.

    Принцип сотрудничества и единства требований разворачивался на следующих условиях:

-    педагог – педагог, когда речь идёт о совместном продумывании и

организации занятий и других видов деятельности;

    -    педагог  -  дети, когда занятия, игра, т.д.  строятся как совместная деятельность;

    - педагог - дети -  родители, когда родители принимают активное    участие в решении задач, поставленных программой.  

        Изложенные выше принципы нашли отражение в цели, обусловили выбор форм, методов и приемов формирования коммуника тивных умений детей.

2.2. Методы и приемы формирования навыков общения у детей старшего дошкольного возраста.

        Организация практического  опыта общения, использование упражнений в положительных поступках,  коммуникативных навыках и умениях является ведущим методом воспитания. В практической деятельности ребёнок, накапливает нравственный опыт, вступает в общение со сверстниками, взрослыми. Он усваивает правила поведения в коллективе сверстников; руководствуясь ими в собственной деятельности, учится поступать в соответствии с нормами морали.

      Формируя навыки общения детей, создавались условия  для постоянного упражнения в общении со сверстниками, предупреждая тем самым возникновение формального отношения к моральным правилам.                                         Дети ставились в условия, в которых они сами решают, как следует поступить, или облегчали это решение, давая не прямо выраженный совет, а как бы подсказывая: детям задавался вопрос о том, как можно предложить поиграть в любимую игру другим, помочь другу сделать поделку, попросить помощи у других в создании постройки, порадовать заболевшего товарища, т.д.

        Ребенок должен чувствовать, что оценивают только его поступки. Это они, поступки, могут быть плохими или хорошими, сам же ребенок всегда, при любых обстоятельствах, остается хорошим и любимым.

           В старших группах становятся более разнообразными поступки, отражающие усвоение детьми моральных норм поведения. Обращалось внимание на характер реакции ребёнка, на ситуацию, на самостоятельный выбор действий, одобрение поступков, в которых проявляется предупредительность, вежливость, скромность, тактичность. Поддерживая положительные детские поступки,  вместе с тем активно обогащался нравственный опыт детей, используя при этом не только и не столько конкретные указания, но и рассуждения, советы, собственный пример, тактичное замечание. Особое внимание  придавалось культуре общения и взаимоотношений детей в коллективе, воспитывая у них навыки вежливого обращения друг к другу, умения выслушать сверстника, не спорить, а возразить в тактичной форме, не перебивать друг друга и т.д.

        Особенностью дошкольного возраста является неумение ребенка определить состояние сверстника, что затрудняет развитие эмоциональных отношений. Наиболее эффективный прием, обеспечивающий определение состояние сверстника, понимание его, является словесное описание взрослым испытываемого ребенком состояния. С этой целью использовались естественные ситуации, которые возникали в повседневной жизни детского сада.

Нередки случаи, когда  ребенок с сильным характером диктует условия

« дружбы», а другой беспрекословно ему подчиняется. В таких ситуациях необходимо тактичное вмешательство, не ломающее детских впечатлений, но позволяющее активизировать пассивных и сдерживать вожаков.

    Важно понимать мотивы детских поступков и правильно их оценивать. Дети способны самостоятельно решить, как поступить в той или иной ситуации. В силу конкретного мышления, недостаточной объективности в оценке поступков сверстников, а также импульсивности поведения и подражательности дети могут совершать неправильные поступки. Однако не всякий отрицательный поступок является следствием  невоспитанности детей. Поэтому  выяснялось, какие мотивы побуждали ребёнка к действию. Только при этом условии можно правильно понять поступок, дать ему верную оценку и выбрать соответствующие методы воздействия на ребёнка. Не всегда конфликтное поведение ребенка можно объяснить отсутствием навыков общения.

    При оценке поступков детей учитывалось проявление ими инициативы, волевых усилий, сдержанности, умения вести себя в соответствии с известными моральными нормами, как в присутствии воспитателя, так и оставаясь на некоторое время без него. Порицание и замечание, звучащие в адрес ребёнка служили предупреждением, запрещением повторения подобных поступков. Поэтому, так важно выражать уверенность, что отрицательный поступок случаен, что он не будет повторён провинившимся. При таком подходе гораздо легче избежать случаев негативизма, упрямства, неподчинения разумному требованию. Кроме того, необходимо помнить о том, что осуждая поступок, нельзя осуждать самого ребёнка.

    В воспитательной работе  часто использовались в качестве примера хорошие поступки взрослых детей. Психолого-педагогической основой этого приёма является ярко выраженная склонность детей к подражанию, а также стремление поступить таким образом, чтобы заслужить одобрение взрослого. Пример всегда конкретен, легко воспринимается детьми, осмысливается ими и переносится в собственную деятельность. При этом особое значение имеет пример самого взрослого. Подражая его авторитету, дети копируют его манеры поведения, мимику, жесты: так же здороваются, улыбаясь сверстникам, обращаются с просьбой, благодарят за услугу, проявляют озабоченность, обнаружив беспорядок, заметив огорчение товарища, и т.п. Большое значение имеет также и пример сверстников, одобряемый взрослым. Подобное одобрение общения вызывает у детей желание поступать также.

    Как отмечала Кузнецова Л.В.: «Дети и самостоятельно подражают поступкам сверстников. Однако они далеко не всегда способны дать правильную оценку нравственного содержания поступка, поэтому могут подражать и отрицательным примерам» (16). Такие факты предупреждались, останавливая ребёнка, поступающего плохо, выражали своё огорчение по поводу его действий. Обращаясь ко всем детям, которые были свидетелями отрицательного поступка сверстника,  разъясняли, почему не следует так поступать, как надо было бы поступать в подобном случае. Следовательно, используя пример как метод воспитания, одновременно прибегали и к методам разъяснения и убеждения.

    Разъяснение позволяет детям понять моральный смысл конкретных поступков и правил поведения, осознать значение необходимости их выполнения для нормальной жизни в коллективе. В разъяснении всегда раскрывается мотивация поступка, даётся доказательство необходимости и пользы конкретных действий, суть которых – выражение внимания к окружающим, умение подчинить своё поведение требованиям взрослых. Мотивированное требование, обращённое к ребёнку, имеет целью убедить его в необходимости выполнения того или иного правила или недопустимости в будущем повторения совершённого поступка.

    В данном возрасте убеждение и разъяснение нередко принимает форму беседы, специально организованного обсуждения определённой этической темы. Обычно такие беседы идут вслед за чтением художественных произведений на этические темы. Беседы помогают усвоить нравственные понятия «добрый», «скромный», «заботливый», «чуткий», уточнить ранее сформировавшиеся представления об этих качествах, связать их со своим опытом, правильно оценивать собственное поведение и поступки сверстников.

       Активным средством воздействия на детей являются произведения литературы и искусства (книги, картины, скульптура, музыка). Они в яркой, образной, эмоционально насыщенной форме влияют на детей, вызывая разнообразие чувств, способствуя формированию у них нравственного отношения к явлениям окружающей жизни, определяют примеры для подражания способов общения героев.

    Художественные образы, увлекательные сюжеты, в которых проявляются достоинства или недостатки литературных героев, раскрываются лучшие черты и качества человека, осуждаются поступки и явления, - всё это находит живой отклик у детей, способствуя формированию нравственных понятий и чувств, вызывая желание следовать хорошим примерам и воздерживаться от отрицательных поступков.

   Князева О.Л. утверждает, что «особой силой воздействия на чувства обладает музыка. Умелое использование музыкальных произведений вызывает у детей эмоциональный отклик, помогает донести до них своеобразие русской песни, мелодии» (15).

      Одним из эффективных методов  работы по проблеме, по мнению Киселевой Л.С.  «является метод проектной деятельности, который основан на понимании роли личности ребенка в системе дошкольного образования. Он дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и навыки общения, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения» (14).

    Ни один метод воспитания не может быть универсальным, пригодным для всех ситуаций, которые возникают в работе с детьми. Сочетались разные методы, учитывая при этом особенности возраста, индивидуальные проявления, уровень воспитанности каждого ребёнка и всей группы в целом. В старших группах значительно шире используется метод контроля, объективной оценки, к которой привлекается и детский коллектив. В оценке подчёркивается их самоконтроль в выборе поступка, ответственность за него перед детским коллективом. Таким образом, оценка поведения детей становится всё в большей степени требовательной, учитывает накопленный детьми опыт нравственного поведения, их возрастающую самостоятельность и способность осмыслить своё поведение.

2.3. Модель формирования навыков общения.

Для описания модели формирования навыков общения у детей старшего дошкольного возраста в ДОУ мы определили критерии сформированности навыков: умение ориентироваться в ситуации общения, употребление вербальных и невербальных средств общения, умение организовать процесс общения, преодоление конфликтов, эмоциональное восприятие партнера по общению. В педагогическую модель включены также условия, способствующие ее эффективности.

                    Принципы

Гуманистической  направленности направленности  напнаправленности

       Активности

Коллективности

                Структура и содержание навыков общения

Социально-эмоциональный аспект

1. Учить понимать чувства и переживания – свои  и партнера;

2. Умение замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера;

3. Воспитывать сочувствие, сопереживание, сорадость.

Коммуникативные

навыки

1.Умение начать, поддержать и завершить общение, привлечь внимание собеседника;

2. Умение ориентироваться в партнерах и ситуации общения;

3.Умение употреблять средства вербального и невербального общения, использовать слова и знаки вежливости.

Взаимодействие

1. Умение согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями

Партнеров;

2.Умение помогать партнеру и принимать помощь;

3.Умение решать конфликты адекватными способами.

Критерии сформированности коммуникативных умений

Эмоциональное восприятие себя и окружающих

Преодоление конфликтов

Умение организовать процесс общения

Употребление  вербальных и невербальных средств общения

Умение ориентироваться в ситуации общения

Содержание работы по формированию навыков общения у старших дошкольников

формирование мотивационно-ценностного отношения к  общению и развитие коммуникативных представлений

перенос умений из одной ситуации в другую

формирование мотивационно-ценностного отношения к  общению и развитию навыков общения представлений

Индивидуальные занятия

Групповые занятия

Коллективные занятия                    

Педагогические условия эффективности формирования навыков общения

Обеспечение единства когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов личности ребенка в совместной          деятельности

Создание благоприятного психологического климата в группе дошкольного образовательного учреждения

Субъектная позиция педагога в процессе взаимодействия с детьми

Реализация системы занятий, игр, упражнений по формированию навыков общения

Вариативность и рефлексивный характер  деятельности

  Глава 3. Экспериментальная работа по формированию

 навыков общения у детей старшего дошкольного.

3.1. Выявление уровня сформированности навыков общения у детей старшего дошкольного возраста

        Проводилось педагогическое исследование в 2007 – 2008, 2008 -- 2009 учебных годах в г. Рязани в МДОУ д/с № 130.

Цель: Выявить уровень сформированности навыков общения у старших дошкольников путем изучения взаимоотношений между детьми,  коммуникативных навыков.  

Для выявления уровня были взяты две группы №2 и №8 - контрольная и экспериментальная в количестве 14 человек. Возраст детей от 5 до 6 лет.

Контрольная группа                                  

1. Агафошкин Коля (5 лет 2 мес)                                

2. Башкатова Алена (5 лет 4 мес)

3. Крахин Даниил (5 лет 8 мес)

4. Павлов Даниил (5 лет 3 мес)

5. Семенова Настя (5 лет 6 мес)

6. Редькина Настя (5 лет 10 мес)

7. Воронов Никита (5 лет 4 мес)

8. Крютченко Костя (5 лет)

9. Ратникова Настя (5 лет 5 мес)

10. Лазаренко Максим (5 лет 10 мес)

11.  Тимофей (5 лет 5 мес)

12. Борисов  Ваня (5 лет 7 мес)

13. Жарков Данила (5 лет 6 мес)

14. Степанов Миша (5 лет 6 мес)

Экспериментальная группа

1. Гражданинов Гера ( 5 лет 4 мес)

2. Дегтярева Ира (5 лет 7 мес)

3. Егоров Максим  (5 лет 5 мес)

4. Кондракова Маша (5 лет 4 мес)

5. Кондрашова Олеся (5 лет 3 мес)

6. Короткова Даша (5 лет8 мес)

7. Левушкина Даша (5 лет 5 мес)

8. Маркина Маргарита (5 лет 4 мес)

9. Морозов Савелий (5 лет 11 мес)

10. Надиров Давид (5 лет 7 мес)

11. Пиунов Даниил (5 лет 5 мес)

12. Пичугин Павел (5 лет 8 мес)

13. Устинова Марина (5 лет 7 мес)

14. Фирсова Яна (5 лет 5 мес)

Для проведения исследования использовались следующие диагностики:

1. Метод социометрии. (Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М., 1988. с 65-78, 220-221). Этот метод позволяет определить микроклимат в группе и показывает уровень благополучия взаимоотношений. Диагностика проводится в виде игры «Секрет». Проводят игру психолог Семиохина Юлия Борисовна и инструктор по ЛФК Скачкова Алина Сергеевна. Для чистоты эксперимента игра проходит в раздевальной комнате. Каждому ребенку «по секрету» от остальных предлагают подарить три картинки трем детям группы. Для каждого ребенка заранее готовится отдельный конвертик. Для облегчения выполнения задания можно сказать ребенку: «Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе. Если хочешь, можешь подарить картинки и тем детям, которые сейчас болеют».

После игры проводится подсчет «подарков».

6- и более «подарков» – предпочитаемые.

3-5 «подарка» - принятые.

1-2 «подарка» -  не принятые.

Не получившие «подарка» - изолированные.

Наличие более 3 «изолированных» говорит о неблагоприятном микроклимате в коллективе.

2.  Диагностика исследования коммуникативных умений.

(Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. «Практикум по детской психологии». М., Просвещение. «Владос». – 1995).

           Исследование состоит в следующем: заготавливают силуэтные изображения рукавичек, 2 набора по 6 цветных карандашей. Дети делятся на пары на усмотрение педагога. Им дается задание: украсить рукавички так, чтобы они составляли пару, были одинаковые. Поясняют, сначала надо договориться, какой узор рисовать, а потом приступить к рисованию.

 Обработка данных проходит по специальной схеме (Приложение №1 ).

1.    

Экспериментальная группа 10 сентября 2007 год.

+*  -  взаимный выбор – 7

1.Изолированные – 4 человека – 28%

2.Не принятые – 4 человек – 28%

3.Принятые –  4 человека – 28%

4.Предпочитаемые –2 человека  - 16%

        Уровень благополучия взаимоотношений в группе (соотношение числа членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (3,4) с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (1,2)) низкий.  Вызывает беспокойство показатель УБВ – процент членов группы «изолированные». Он составляет – 28%, что превышает допустимые 20% и сигнализирует о неблагоприятном климате в детском коллективе. КВ (коэффициент взаимности) = (Р1/Р) 100%, где Р-общее число выборов, Р1-число взаимных выборов) = 16,6 %. Это также плохой показатель, т.к. свидетельствует об отсутствии микрогрупп в коллективе.

Контрольная группа. 10 сентября 2007 год.

+*  -  взаимный выбор – 8

1.Изолированные – 4 человека – 28%

2.Не принятые – 3 человек – 22 %

3.Принятые –  4 человека – 28%

4.Предпочитаемые – 3 человека  - 22%

Уровень благополучия взаимоотношений в контрольной группе (соотношение числа членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (3,4) с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (1,2)) средний.  Вызывает беспокойство показатель УБВ – процент членов группы «изолированные». Он составляет – 28%, что превышает допустимые 20%. КВ (коэффициент взаимности) = (Р1/Р) 100%, где Р-общее число выборов, Р1-число взаимных выборов) = 16,6 %. Это также отрицательный показатель, т.к. свидетельствует об отсутствии микрогрупп в коллективе.

        2.

        В результате диагностики коммуникативных навыков, проводимой 10 сентября 2007 года получили следующие данные: в контрольной группе 25% детей не владеют коммуникативными умениями; 50% детей частично владеют коммуникативными навыками, 25% владеют коммуникативными навыками соответственно возрасту.

        В экспериментальной группе 30% не владеют коммуникативными навыками, 45% детей владеют частично, 25% детей владеют коммуникативными навыками соответственно возрасту. Диагностика показала, что у детей двух групп примерно одинаковый уровень развития коммуникативных навыков  (Приложение № 2).

По результатам диагностики можно сделать вывод: уровень навыков общения у детей контрольной и экспериментальной групп низкий. Атмосфера в группах тревожная. Имеются непринятые дети, изолированные, проявляющие агрессию по отношению к сверстникам. Отсутствуют микрогруппы в детских коллективах. Во время совместной деятельности дети не всегда могут договориться, поделиться игрушками, уступить, помочь друг другу, редко обращают внимание на эмоциональное состояние товарища (обиду, растерянность, т.п).

3.2. Реализация работы по формированию навыка общения

у детей экспериментальной группы.

Цель: способствовать формированию навыков общения  со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1.  Создать условия для полноценного общения детей в различных сферах жизнедеятельности.

2.  Разработать и использовать систему занятий, игр, упражнений по формированию навыков общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста, направленных на:

1. развитие интереса  к сверстникам, потребность  в общении; 
2. знакомство с правилами и нормами общения, понимание необходимости считаться с желаниями и интересами других, использование речевых этикетных формул;
3. на развитие умения обсуждать проблемы взаимоотношений, нравственной стороны своих поступков и поступков сверстников.  

         Работа проводилась в экспериментальной группе с 10.09. 07 по 28.05.08.

         Для ее реализации была разработана система занятий, игр и упражнений с учетом индивидуальных особенностей детей.

Для качественной последовательной и планомерной работы по формированию  навыков общения у детей экспериментальной группы было составлено  перспективное планирование. (Приложение № 3).

    1.   Занятия были  разделены по тематике на три группы: 1) «Чувства, желания, взгляды»; 2) «Культура общения»; 3) «Правила взаимодействия».

Темы занятий соответствуют последовательности изложения материала, возрасту и психологическим особенностям детей, продолжительностью - по 25 минут;  виды занятий: тематические, комплексные, интегрированные. (Приложение № 4).

        В работе использовались программа социально-эмоционального развития дошкольников «Я-Ты-Мы» Князевой О.Л., методика обучения и развития навыков общения у детей дошкольного возраста «Азбука общения» Шипицыной Л.М., Защиринской О.В.

        Структура занятий:

1).Создание и обсуждение проблемной ситуации.

2).Выяснение способов решения проблемы (рассматривание различных ситуаций при общении, взаимоотношениях; стимулирование детей к использованию различных приемлемых способов для достижения цели; доверительные беседы на волнующие темы; т.д.)

3). Поэтапное решение проблемы (практическое применение коммуникативных умений, распознавать различные настроения и эмоциональные состояния, анализировать их причины, понимать настроение другого принимать его позицию; игры и упражнения на развитие адекватных форм поведения).

4). Заключение (подведение итогов).

        Особенность занятий такова, что проводятся они в кругу, и каждый ребёнок в равной степени участвует в обсуждении проблем, беседе,  игре,  упражнении. На занятии вводятся правила: говорить по очереди; слушать друг друга. Ребёнок принимает участие в играх добровольно, то есть имеет право отказаться от выполнения того или иного упражнения. На занятиях делается акцент на создание атмосферы доверия и безопасности. Не существует неправильного или ошибочного выполнения упражнений. Дети побуждаются к рефлексии процессов, происходящих в группе на доступном данному возрасту уровне.

Предполагаемый результат.

Ребенок владеет приемами и навыками эффективного межличностного общения с взрослым и сверстником: устанавливает дружеские отношения, старается самостоятельно решать конфликты мирным путем. Сформированы практические умения уважительного отношения к окружающим людям, самому себе. Ребёнок использует в активной речи различные формы приветствия, благодарности, прощания, адекватно ситуации. Способен управлять своим поведением и способами общения. Старается адекватно оценивать свое поведение.  Ребенок умеет осознавать свои эмоции, управлять своими чувствами (сдерживать гнев, огорчение, справляться с обидой), устанавливать не конфликтные отношения со сверстниками.

Содержание занятий носит вариативный характер и может быть изменено в зависимости от конкретных проблем детей данного возраста.

         В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результат, т.е приобретает навыки качественного общения.

Сформированные на занятиях способы сотрудничества оказываются достаточно устойчивыми, ибо разъяснения о правилах общения и отношения к сверстникам сразу реализовываются детьми в собственной практической деятельности. Накопленный опыт согласования действий дети переносится в другие виды совместной деятельности (в труд, в игру), а также в повседневное общение.

    2. Широко использовались этические беседы на тему: «Давай дружить», «Друг познаётся в беде», «Как избавиться от прозвищ», «Кривляки, хвастунишки и дразнилки», «Скажи честно!», «Плохое -  хорошее», «Злой язычок».

          Беседе предшествовала предварительная работа, чтение художественной литературы: Н.Носова «На горке», «Огурцы»: В.Осеевой «Волшебное слово», «Печенье», А.Л.Барто «Вовка – добрая душа», К.Душинского «Умей обожать», С.Маршака «Урок вежливости», Н.Малютиной «Я хороший», пословицы и поговорки о дружбе,  честности, доброте, вежливости. В ходе бесед задавались вопросы, заставляющие думать, самостоятельно находить ответы на заданные вопросы, в коллективных беседах рождалась истина.

       3. Использование проблемных практических ситуаций (Приложение № 5) – является ведущим методом, так как практический опыт ребёнок накапливает путём каждодневных упражнений.

    4. Самостоятельная художественная деятельность детей – свои приобретённые знания дети отражали в рисунке. Детям были предложены следующие темы: «С семьёй летом на отдыхе», «Дерево счастья», «Портрет моей семьи», «Мой лучший друг», «Что я люблю», «Когда я грущу».

     5.  Проводились наблюдения за игрой детей на соседних участках. Детям предоставлялась возможность разрешить конфликт, остановить ссору, подсказать способы для примирения,  помочь сделать постройку из песка, снега,  высказать своё отношение к поступкам сверстников, проявить честность, доброту, вежливость, посмотреть на себя со стороны.

    6. Режиссерские игры: «Семья», «Детский сад», «Больница». Игре предшествовала предварительная работа: использование игр-упражнений по методике Е.А.Алябьевой «Телефонные переговоры», в играх у детей была возможность закрепить знания, полученные в общении со взрослыми. В игре дети чутко отражают различные стороны взаимоотношений людей, закрепляют правила общения с окружающими, проявление положительных черт характера. У них воспитывается  умение правильно оценивать поступки товарищей. (Приложение № 6).

7. Психологические игры «Игровые уроки общения». (Приложение № 7).

Тесно осуществлялось сотрудничество с внутренним социумом.

Музыкальный руководитель

Педагог по английскому языку

Педагог - психолог

Воспитатель

Преподаватель по шахматам

Инструктор по физкультуре

Преподаватель по ИЗО

Администра-

ция МДОУ  

Инструктор по ЛФК

   7. Были проведены  занятия со специалистами:

а) с музыкальным руководителем: «Хорошо – плохо», с целью; формировать умение различать добро и зло, плохие и хорошие поступки, выражать своё отношение к неправде, злу,  воздействовать на эмоциональную сферу детей посредством музыки.

б) занятия с психологом с целью: помочь детям адаптироваться в обществе:  понять  и научиться адекватно выражать негативные эмоции, развивать умение снимать эмоциональное напряжение. Коррекционная работа с агрессивными детьми.

в) занятие с преподавателем физкультуры: серия спортивных мероприятий: занятия: «Самый смелый, быстрый, ловкий», «Попробуй догони!», «Путешественники», «Веселая спартакиада»; спортивные праздники с участием родителей: «Папа, мама, я – дружная семья», посвященный празднику 23 февраля; лыжная экспедиция, поход к реке; - с целью формирования волевых качеств, проявления взаимопомощи, сочувствия и сотрудничества.

г) занятие с преподавателем английского языка «Путешествие в страну «Вежливость» с целью: закрепить знание правил поведения в обществе, умения налаживать, вести и заканчивать общение,  употребление глаголов на английском языке.  

д) занятие с преподавателем игры в шахматы: «В стране шахматной королевы», «Что такое «шах» и «мат», «Черно – белое королевство» - с целью: формирования нравственно – волевые качества.

е)  занятия с преподавателем по изодеятельности:  два взаимосвязанных навыка - умение контролировать свои эмоции и умение общаться наилучшим образом формируется в процессе детского коллективного творчества и художественного освоения мира, которые порождают особую эмоциональную атмосферу, благотворно действующую на психику ребёнка;  развитие воображения, способности к эстетическому переживанию имеет основополагающее значение и для развития эмоционально-коммуникативной сферы дошкольников. Были проведены конкурсы рисунков «Мой лучший друг», «Дерево счастья», «Рисую чувства», «Что я люблю». Была организована выставка работ «Путешествие по сказкам».

ж) с инструктором по ЛФК был разработан и проведен комплекс упражнений на релаксацию, снятие эмоционального напряжения, мышечного тонуса   (Приложение № 8). Т.к. в экспериментальную группу входят дети с НОДА, были учтены диагнозы детей.

      Активно осуществлялась связь с внешним социумом. (Формы и методы взаимодействия и сотрудничества).

Экскурсии,

консульта-

ции, беседы.

Просмотр представлений.

Лектории, концерты.

Открытые занятия.

Театр

Школы № 9, 31, 72.

Муз. школа № 3, 7.

ИД(м)Ц

МДОУ д/с №130

Дворец творч-ва детей и юнош.

Консульта-

ции, курсы, семинары.

Кружок «Шахматы».

РИРО

Ледовый дворец

Центр развития.

Хореогра-

фия, спорт. секции.

Оздор.гимнастика.

3.3. Выявление результативности работы по формированию навыка

общения у детей старшего дошкольного возраста (28.05.08).

1. Метод социометрии.

Экспериментальная группа: 28 мая 2008 год.

+*  -  взаимный выбор – 7

1.Изолированные – 2 человека – 16%

2.Не принятые – 4  человека – 22%

3.Принятые –  5 человека – 34%

4.Предпочитаемые – 3 человека  - 28 %

Уровень благополучия взаимоотношений в группе (соотношение числа членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (3,4) с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (1,2)) достаточно высокий. Показатель УБВ – процент членов группы «изолированные» составляет – 16%, что является допустимым и не влияющим на уровень благополучия в группе. КВ (коэффициент взаимности) = (Р1/Р) 100%, где Р-общее число выборов, Р1-число взаимных выборов) = 25%, Это неутешительный показатель, т.к. свидетельствует об отсутствии микрогрупп в коллективе.

Контрольная группа. 28 мая 2008 год.

*  -  взаимный выбор – 8

1.Изолированные – 3 человека – 22%

2.Не принятые – 3 человек – 22 %

3.Принятые –  4 человека – 28%

4.Предпочитаемые – 4 человека  - 28%

Уровень благополучия взаимоотношений в контрольной группе на конец года (соотношение числа членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (3,4) с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (1,2)) высокий. По - прежнему вызывает беспокойство показатель УБВ – процент членов группы «изолированные». Показатель изолированных составляет  22%, что превышает допустимые 20%, не смотря на то, что количество изолированных детей уменьшилось на 1, говорит о неблагоприятном климате в детском коллективе. КВ (коэффициент взаимности) = (Р1/Р) 100%, где Р-общее число выборов, Р1-число взаимных выборов) = 28,5 %. Это не высокий  показатель, но свидетельствующий о зарождающихся микрогруппах в коллективе.

Таблица  уровня благополучия взаимоотношений в группе за 2007-2008 уч. год.

     2.      Повторная диагностика уровня коммуникативных навыков 28 мая 2008 года дала следующие результаты:

в контрольной группе 20% детей не владеют коммуникативными умениями; 45% детей частично владеют коммуникативными умениями, 35% владеют коммуникативными навыками соответственно возрасту.

        В экспериментальной группе 20% не владеют коммуникативными умениями, 40% детей владеют частично, 40% детей владеют коммуникативными умениями соответственно возрасту. Диагностика показала, что за период с 11.09.2007 по 28.05.08 уровень коммуникативных умений вырос и в контрольной и в экспериментальной группах.  Результаты экспериментальной группы в среднем на 10% выше. (Приложение № 9).

Таблица уровня коммуникативных навыков на период с 10. 09. 07 – 28.05.08.

Вывод: Уровень формирования навыков общения за 2007 – 2008 учебный год в обеих группах повысился, но в экспериментальной группе он выше на 10%(1) и 5% (2), что доказывает эффективность системы  работы в данном направлении.  

       Для работы по формированию навыков общения у детей экспериментальной группы в летний период с 01.06.08 по 29.08.08. было составлено перспективное планирование. (Приложение №  10).  

3.4. Выявление уровня сформированности навыков общения у детей контрольной и экспериментальной групп (10.09.08).

        Продолжая работу по формированию навыков общения у детей

 старшего дошкольного возраста, была проведена  диагностика  в группе на начало 2008-2009 учебного года. Дети перешли в подготовительную группу, их возраст с 6 до 7 лет.

 1. Метод социометрии.                   

Экспериментальная группа: 10 сентября 2008 год.

+*  -  взаимный выбор – 8

1.Изолированные – 2  человека – 16%

2.Не принятые –  4 человек – 28%

3.Принятые –  4 человека – 28%

4.Предпочитаемые – 4 человека  - 28%

Уровень благополучия взаимоотношений в группе (соотношение числа членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (3,4) с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (1,2)) превышает среднюю отметку – это хороший показатель, он стабилен с мая 2008 года.   Показатель УБВ – процент членов группы «изолированные» - 16%.  Он не превышает критическую отметку в 20%. Этот показатель стабилен с мая 2008 года.  КВ (коэффициент взаимности) = (Р1/Р) 100%, где Р-общее число выборов, Р1-число взаимных выборов) = 28 %, говорящий о наличии микрогрупп в детском коллективе. Т. о., уровень благополучия в группе имеет устойчивую тенденцию к улучшению

Контрольная группа:  10 сентября 2008 года.

+* взаимный выбор – 3

1.Изолированные – 3  человека – 22 %

2.Не принятые – 2 человек – 16%

3.Принятые – 5 человека –  34%

4.Предпочитаемые – 4 человека  - 28%

Уровень благополучия взаимоотношений в группе высокий, т.к. кол-во детей, находящихся в благоприятных статусных категориях превышает в два раза кол-во детей, находящихся в неблагоприятных статусных категориях. Беспокоит присутствие изолированных детей, показатель находится на предельной отметке – 20%. КВ = 10,7% - очень низкий и рассматривается как отрицательный показатель состояния взаимоотношений между детьми в группе. Он говорит об отсутствии микрогрупп в детском коллективе. По сравнению с маем 2008 года показатель КВ стал еще ниже.

        Таблица  уровня благополучия в группе на 10 сентября 2008 года.

      2.  Диагностика исследования коммуникативных навыков.

          10 сентября 2008 года.

        В результате диагностики получили следующие данные: в контрольной группе 15% детей не владеют коммуникативными умениями; 50% детей частично владеют коммуникативными умениями, 35% владеют коммуникативными навыками соответственно возрасту.

        В экспериментальной группе 15% не владеют коммуникативными навыками, 45% детей владеют частично, 40% детей владеют коммуникативными навыками соответственно возрасту. (Приложение № 11).

       Диагностика развития коммуникативных навыков показала, что у детей двух групп имеются качественные изменения в развитии коммуникативных навыков на начало учебного 2008-2009 года. Но вследствие реализации работы по формированию навыков общения  у детей экспериментальной группы на 5% показатели выше.

Таблица уровня коммуникативных навыков на 10. 09.08.

3.5. Реализация работы по формированию навыка общения

у детей экспериментальной группы.

Цель: способствовать формированию навыков общения  со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста (6 – 7 лет).

Задачи:

1. Создать условия для полноценного общения детей в различных сферах жизнедеятельности.

2. Разработать и использовать систему занятий, игр, упражнений по формированию навыков общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста, направленных на:

1. развитие интереса  к сверстникам, стремление их понять, потребность  в общении; 
2. знакомство с правилами и нормами общения, понимание необходимости считаться с желаниями и интересами других, использование речевых этикетных формулы;
3. на развитие умения обсуждать проблемы взаимоотношений, нравственной стороны своих поступков и поступков сверстников,  давать аргументированные оценки.

3. Использовать метод проектов, дающий возможность комплексно решать проблему формирования навыков общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста.  

         Работа проводилась в экспериментальной группе с 10.09. 07 по 28.05.08.

         Для ее реализации была дополнена  система занятий, игр и упражнений с учетом индивидуальных особенностей и возраста детей.

Для качественной последовательной и планомерной работы по формированию  навыков общения у детей экспериментальной группы было составлено  перспективное планирование. (Приложение № 11).

    1.   Занятия были  разделены по тематике на группы: 1) «Чувства, желания, взгляды»; 2) «Культура общения»; 3) «Правила взаимодействия»;

4) «Социальная уверенность».

          В группу «Социальная уверенность» были включены занятия на развитие социальной уверенности детей. Эта тема особенно актуальна в предшкольный период. Занятия этой группы помогут развить у детей необходимые качества, а именно: уверенности в себе, своих силах, позитивного отношения к себе и окружающему миру, что позволит легче адаптироваться в школьных условиях.

       Темы занятий соответствуют последовательности изложения материала, возрасту и психологическим особенностям детей, продолжительностью - по 30 минут;  виды занятий: тематические, комплексные, интегрированные.

Были реализованы два долгосрочных проекта, представлены как результат работы по формированию навыков общения: «Ты и Я – теперь друзья», «Наши чувства» (Приложение №12). Краткосрочные проекты: «Эмоции в рисунках»,  «Наши права и обязанности».

        В работе использовались программа социально-эмоционального развития дошкольников «Я-Ты-Мы» Князевой О.Л., методика обучения и развития навыков общения у детей дошкольного возраста «Азбука общения» Шипицыной Л.М., Защиринской О.В., «Развитие социальной уверенности у дошкольников» Безруких М.М.

        Структура занятий:

1).Создание и обсуждение проблемной ситуации.

2).Выяснение способов решения проблемы (рассматривание различных ситуаций при общении, взаимоотношениях; стимулирование детей к использованию различных приемлемых способов для достижения цели; доверительные беседы на волнующие темы; т.д.)

3). Поэтапное решение проблемы (практическое применение коммуникативных умений, распознавать различные настроения и эмоциональные состояния, анализировать их причины, понимать настроение другого принимать его позицию; игры и упражнения на развитие адекватных форм поведения).

4). Заключение (подведение итогов).

        Особенность занятий такова, что проводятся они в кругу, и каждый ребёнок в равной степени участвует в обсуждении проблем, беседе,  игре,  упражнении. На занятии вводятся правила: говорить по очереди; слушать друг друга. Ребёнок принимает участие в играх добровольно, то есть имеет право отказаться от выполнения того или иного упражнения. На занятиях делается акцент на создание атмосферы доверия и безопасности. Не существует неправильного или ошибочного выполнения упражнений. Дети побуждаются к рефлексии процессов, происходящих в группе на доступном данному возрасту уровне.

Предполагаемый результат.

Ребенок владеет приемами и навыками эффективного межличностного общения с взрослым и сверстником: устанавливает дружеские отношения, умеет самостоятельно решать конфликты мирным путем. Сформированы практические умения уважительного отношения к окружающим людям, самому себе. Ребёнок использует в активной речи различные формы приветствия, благодарности, прощания, адекватно ситуации. Способен управлять своим поведением и способами общения. Способен давать адекватную оценку своему поведению, деятельности. Ребенок умеет осознавать свои эмоции, управлять своими чувствами (сдерживать гнев, огорчение, справляться с обидой), устанавливать не конфликтные отношения со сверстниками.

Содержание занятий носит вариативный характер и может быть изменено в зависимости от конкретных проблем детей данного возраста.

    2. Широко использовались этические беседы на тему: «Что значит быть внимательным?», «Кого можно назвать справедливым?», «У меня есть права!», «Руководство – подчинение – равенство», «Симпатия – антипатия», «Сочувствие – безразличие», т.д.

       Беседе предшествовала предварительная работа, чтение художественной литературы:Г.В. Сапгир «Сказка про некрасивого человека», Б.В. Захадер «Серая звездочка», Г.Глушнев «Соседский щенок», Г.Х.Андерсен «Гадкий утенок», В.Осеева: «Кто его наказал?», «Просто старушка», «Навестила»,  «Случай», Н.Носов «Денискины рассказы», пословицы и поговорки о дружбе,  честности, доброте, вежливости. В ходе бесед задавались вопросы, заставляющие думать, самостоятельно находить ответы на заданные вопросы, в коллективных беседах рождалась истина.

       3. Использование проблемных практических ситуаций (Приложение №5) – является ведущим методом, так как практический опыт ребёнок накапливает путём каждодневных упражнений.

    4. Самостоятельная художественная деятельность детей – свои приобретённые знания дети отражали в рисунке. Детям были предложены следующие темы: «Мой друг», « Мой портрет», «Я люблю природу», «Что такое радость?», «Мой любимый праздник», «Когда все хорошо», т. д.    

5.  Проводились наблюдения за игрой детей на соседних участках. Детям предоставлялась возможность разрешить конфликт, остановить ссору, подсказать способы для примирения,  помочь сделать постройку из песка, снега,  высказать своё отношение к поступкам сверстников, проявить честность, доброту, вежливость, посмотреть на себя со стороны.

    6. Режиссерские игры: «Семья», «Детский сад», «Больница», «Школа», «Магазин», «Салон красоты», «МЧС».  Игре предшествовала предварительная работа: использование бесед для внеситуативно-познавательного общения и внеситуативно-личностного общения (Приложение № 13), чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций.  В играх у детей была возможность закрепить полученные знания. В игре дети чутко отражают различные стороны взаимоотношений людей, закрепляют правила общения с окружающими, воспитываются положительные черты характера, формируется социальная компетентность.

7. Психологические игры «Игровые уроки общения». (Приложение № 7).

   7. Были проведены  занятия со специалистами:

а) с музыкальным руководителем: «Поговорим о доброте» с целью обобщить представления о доброте и эмоциональных состояниях, которые соответствуют этому понятию, вызвать стремление совершать добрые поступки.

 б) занятия с психологом с целью:  продолжать помогать детям адаптироваться в обществе:  понять  и научиться адекватно выражать негативные эмоции, развивать умение снимать эмоциональное напряжение. Коррекционная работа с агрессивными детьми. Работа по развитию социальной уверенности детей.

в) занятие с преподавателем физкультуры: серия спортивных мероприятий: занятия: «Соревнование на лучшего прыгуна», «Спортивная олимпиада», «Веселая эстафета», «Самый смелый, быстрый, ловкий»; спортивные праздники с участием родителей: «Папа, мама, я – дружная семья», посвященный празднику 23 февраля; «Зимние забавы»; - с целью формирования волевых качеств, проявления взаимопомощи, сочувствия и сотрудничества.

г) занятие с преподавателем английского языка «Давай дружить» с целью: продолжать закреплять умения налаживать, вести и заканчивать общение,  употребление вежливых речевых форм на английском языке.  

д) занятие с преподавателем игры в шахматы: « В шахматном королевстве», шахматные турниры среди детей группы, сада -  с целью: формирования нравственно – волевых  качеств.

е)  занятия с преподавателем по изодеятельности: серия рисунков о природе, родном городе, «Мы разные-мы вместе», «Этот разноцветный Мир!»

ж) с инструктором по ЛФК была продолжена работа  по на релаксацию, снятие эмоционального напряжения, мышечного тонуса   (Приложение № 8). Т.к. в экспериментальную группу входят дети с НОДА, были учтены диагнозы детей.

3.6. Выявление результативности работы по формированию навыков общения у детей старшего дошкольного возраста.

Цель: выявить эффективность системы работы по формированию навыков общения у детей старшего дошкольного возраста.

Для выявления эффективности системы работы была использована диагностика коммуникативных навыков, уровня благополучия взаимоотношения в группах.

1. Метод социометрии. 

Экспериментальная группа. 27 апреля 2009 год.

+*  -  взаимный выбор – 8

1.Изолированные – 0 человека -  0%

2.Не принятые –  4 человек -  28%

3.Принятые –  8 человека -  56%

4.Предпочитаемые – 2 человека - 16 %

Уровень благополучия взаимоотношений в группе (соотношение числа членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (3,4) с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (1,2)) высокий – это хороший показатель.   Показатель УБВ – процент членов группы «изолированные» = 0%.  Это одно из условий высокого уровня благополучия в группе. За два года коррекционной работы – в детском коллективе не осталось «изолированных» по разным причинам детей. КВ (коэффициент взаимности) = 28 %, говорящий о наличии устойчивых микрогрупп в детском коллективе. Т. о., уровень благополучия в группе имеет устойчивую тенденцию к повышению.

Контрольная группа.  27 апреля 2009 год.

+* взаимный выбор – 4

1.Изолированные – 1 человека – 8%

2.Не принятые – 3 человек – 22%

3.Принятые – 9  человека –  62%

4.Предпочитаемые – 1 человека  - 8%

Уровень благополучия взаимоотношений в группе высокий, т.к. кол-во детей, находящихся в благоприятных статусных категориях превышает в два раза кол-во детей, находящихся в неблагоприятных статусных категориях. На конец эксперимента имеется 1 «изолированный» ребенок. КВ = 14,2% - низкий и рассматривается как отрицательный показатель состояния взаимоотношений между детьми в группе. Он говорит об отсутствии микрогрупп в детском коллективе. Но этот показатель имеет тенденцию к росту.

Сводная таблица уровня благополучия взаимоотношений в группах на конец эксперимента.