Сенсорное и сенсомоторное развитие у дошкольников со стойким снижением познавательной деятельности
рабочая программа по окружающему миру (старшая,подготовительная группа) на тему

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Сенсорное и сенсомоторное развитие у дошкольников со стойким снижением познавательной деятельности

Срок реализации: 1 год

Автор-составитель

Учитель-дефектолог Шишкина О.В.

Москва 2010 г.

Основной задачей специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталого ребенка является обеспечение максимально возможного уровня физического, умственного и нравственного развития, подготовка к обучению в специальной школе. Эта работа должна проводиться с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей. У многих детей-олигофренов задерживается развитие прямо-стояния - держать голову, сидеть, стоять, ходить они начинают значительно позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только первый, но и второй год жизни ребенка.

Как правило, у всех умственно отсталых дошкольников наблюдаются отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность, что, однако, не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и двигательной расторможенности. В дальнейшем у них не возникает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого, не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме - жестовая.

Это отставание и своеобразие сказываются и на развитии первых действий с предметами - хватании, на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием.

Отсутствуют и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми, и в частности доречевые средства общения. Наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического восприятия, в результате чего у умственно отсталых детей не возникает своевременно лепет. Это процесс рефлекторный, в норме он появляется во второй половине первого года жизни ребенка, протекает в основном независимо от условий окружающей среды, от влияния взрослых и связан непосредственно с состоянием ЦНС.

В целом умственно отсталый ребенок в раннем возрасте имеет существенные отклонения в психическом и речевом развитии. В то же время тенденции его развития те же, что и нормально развивающихся сверстников. Многое в их развитии - отставание в овладении предметными действиями, развитии речи и познавательных процессов - в значительной мере носит вторичный характер. При правильной организации жизни умственно отсталого ребенка, требующей возможно более раннего включения специального обучения и воспитания, многие дефекты развития могут быть скоррегированы и предупреждены.

Перцептивные действия у умственно отсталых детей начинают формироваться в дошкольном возрасте. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, игрушкам возникают и простейшие представления об их свойствах и отношениях. В этом плане переломным годом для умственно отсталого ребенка является пятый год - дети уже могут делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине); у отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. Однако все это проявляется скорее только как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, характерного для начала дошкольного возраста нормально развивающихся детей.

Другой важной стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с процессом восприятия. Для умственно отсталых дошкольников характерно отставание в темпе развития наглядно-действенного мышления. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменение.

В отличие от нормально развивающихся детей, у умственно отсталых возрастные изменения в развитии наглядно-действенного мышления без специального обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

Элементарное словесно-логическое мышление у умственно отсталых дошкольников развивается замедленно и имеет качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Игра в младшем дошкольном возрасте может возникнуть только на основе предметной деятельности на определенном уровне. К школьному возрасту фактически не возникает предметной деятельности. Действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом.

После 5 лет в игре с игрушками умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинная игра не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью у умственно отсталого ребенка остается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметов-заместителей, не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью.

У умственно отсталого ребенка без специально организованного обучения в игре не развиваются и функции речи. Отсутствует не только планирующая или фиксирующая речь, но как правило, и сопряженная.

Продуктивная деятельность у умственно отсталых дошкольников вне специально организованного обучения практически не возникает; не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития детей этой категории предметные рисунки могут появиться, но эти рисунки, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостного образа предмета, искажают его форму и пропорции, а с другой - представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий реального предмета. Особенно показательным является тот факт, что дети, даже умеющие рисовать, не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания) у умственно отсталых дошкольников начинают формироваться под влиянием требований окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны родителей и воспитателей. Поэтому в семье, как правило, идут по линии наименьшего сопротивления: родители сами раздевают, одевают, кормят ребенка.

Однако существуют семьи, в которых родители пытаются ставить перед ребенком определенные задачи и добиваются некоторых успехов. Поэтому умственно отсталые дошкольники имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания. Характер умений и навыков таких детей заслуживает более детального рассмотрения. Движения детей, связанные с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или, наоборот, беспорядочно суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность движений обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло и, не намочив его, кладут на место, а затем открывают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого действия, входящего в состав навыка. Например, умея пользоваться ложкой, ребенок держит ее, зажав в кулак, набирает неумеренное количество пищи и большую ее часть разливает, не донеся до рта.

С точки зрения сформированности элементов трудовой деятельности умственно отсталые дети старшего дошкольного возраста представляют собой еще более неоднородную категорию. Но тот факт, что дети, к которым предъявлялись последовательные требования с учетом их индивидуальных особенностей, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточной потенциальной возможности развития у них практической деятельности.

У умственно отсталых дошкольников развитие речи существенно отличается от развития речи у их нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитии речи возникает у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно к началу дошкольного возраста у них отсутствует готовность к усвоению письменной речи. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, потребность в общении со взрослыми, не сформировано фонематическое восприятие, недостаточно развит артикуляционный аппарат. Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые слова появляются у них после 3 лет, фразы - к концу дошкольного возраста.

С точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ребенку знаний.

Фразовая речь, формирующаяся у некоторых детей, отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи. Одной из характерных особенностей становится стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Пассивный словарный запас значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов. Есть слова, которые умственно отсталый ребенок произносит с опорой на картинку, но не понимает, когда их произносит другой человек, вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых дошкольников длительное время сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них значительно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников.

Без специального обучения у умственно отсталых дошкольников совсем не развивается регулирующая функция речи. Во многих случаях наблюдается эхолаличная речь. Речь умственно отсталых дошкольников настолько слабо развита, что не может осуществлять и свою важнейшую функцию - коммуникативную. К сожалению (и это характерно для умственно отсталых дошкольников, в отличие, например, от дошкольников с нарушением слуха), недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов характерно для этой категории детей.

Таким образом, без специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.

У умственно отсталого ребенка в раннем детстве не складываются те предпосылки, которые обеспечивают нормальное формирование личности у его сверстников. Такие предпосылки лишь начинают возникать в старшем дошкольном возрасте. Естественно, что в этом случае личность умственно отсталого дошкольника формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и качественно.

К началу дошкольного возраста, когда нормально развивающийся ребенок 3 лет начинает осознавать собственное “Я”, у умственно отсталого ребенка практически еще нет никаких личностных проявлений, его поведение носит непроизвольный характер. После 4 лет, когда у умственно отсталых начинает развиваться интерес к окружающему, формируются элементарные действия с предметами, возникают первые проявления самосознания, отделения своего “Я”, которые выражаются, как правило, в негативных реакциях на замечания, порицания, неудачу. Систематическое переживание неуспеха ведет к формированию патологических черт личности - к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости, агрессивности или, наоборот, заискиванию перед взрослым или более сильным. Появляются угодливость, негативизм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у умственно отсталых дошкольников общение со взрослыми и сверстниками. Ограниченность средств общения (как речевых, так и неречевых), непонимание игровой ситуации ведут к тому, что умственно отсталые дети становятся отверженными в коллективе сверстников. Желание самоутвердиться, характерное для детей этого возраста, приобретает патологические формы: с одной стороны, они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым, а с другой - развивающийся комплекс неполноценности делает их еще более отверженными в среде сверстников. В поведении умственно отсталых дошкольников, как правило, превалируют сиюминутные желания, импульсивные действия.

Основные методы и приемы работыпо сенсорному воспитанию с дошкольниками со стойким снижением познавательной активностью

Сенсорное воспитание– развитие у ребенка ощущений, восприятия, наглядного представления о предметах и явлениях окружающего мира – составляет существенное звено в развитии познавательной деятельности человека. Но сенсорные способности не даются человеку в готовом виде, ребенок рождается на свет с органами чувств. Но это лишь предпосылка для того, чтобы ребенок научился воспринимать все богатства окружающего мира. Задача сенсорного воспитания заключается в развитии поисково-ориентировочных действий (метод проб, примеривание, зрительная ориентировка); обеспечении усвоения детьми систем сенсорных эталонов; во включении в деятельность детей те образы восприятия, которые у них уже сформировались.

В процессе восприятия у ребенка постепенно накапливаются зрительные, слуховые, двигательные, осязательные, вкусовые образы. При этом важно своевременно и правильно соединить сенсорный опыт ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлениях образы предметов, их свойства и отношения, что делает эти образы более четкими, стойкими, обобщенными.

Воспринятые образы восприятия, закрепленные в слове, можно вызывать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло много времени, предмета уже нет перед ним, для этого нужно лишь его назвать.

Для того чтобы сенсорное воспитание умственно отсталых детей шло успешно, в их обучении нужно применять специальную методику. Прежде всего необходимо правильно сочетать словесные и наглядные методы обучения. В начале обучения нельзя применять изолированную устную инструкцию, потому что дети не понимают значения многих слов, особенно тех, которые обозначают действия, качества, свойства и отношения предметов, часто не понимают конструкции фразы или просто забывают инструкцию, «теряют» ее в процессе выполнения задания. Поэтому словесные методы обучения необходимо правильно, продуманно сочетать с наглядными и практическими методами. Вместе с тем сами эти методы должны быть правильно отобраны.

В работе с умственно отсталыми дошкольниками применяются действия по образцу и выбор по образцу, действия по подражанию, «жестовая инструкция», совместные действия взрослого и ребенка. Рассмотрим каждый из этих методов. При выборе по образцу ребенок из нескольких объектов выбирает такой, как тот, который предъявляет ему взрослый. Например, перед ребенком лежат две цветные карточки – красная и желтая. Педагог, поднимая одну красную карточку, просит ребенка: «Дай такую же». При действиях по образцу ребенок воспроизводит предложенный ему взрослым образец, например, глядя на аппликацию, выполненную воспитателем, наклеивает на полоску бумаги чередующиеся круги и квадраты. Как воспитатель делал образец, ребенок при этом не видел. При действиях по подражанию ребенок, напротив, обязательно видит все действия взрослого и непосредственно повторяет их. Так, если ребенок строит дом по подражанию, он видит, как взрослый берет куб и ставит его на стол. Ребенок тоже берет куб и ставит его на стол. Потом взрослый берет треугольную призму и ставит ее на куб – получается дом. Ребенок тут же повторяет действия взрослого и тоже строит дом. Совсем другое дело, если ребенок строит дом по образцу: взрослый строит дом за экраном, а потом убирает экран, и перед ребенком предстает готовый дом. Чтобы построить такой же, ребенку нужно проанализировать образец, увидеть, что постройка состоит из двух частей, одна из них – куб, другая – треугольная призма. Он должен также выделить пространственные отношения элементов: куб внизу, призма наверху – и суметь их воспроизвести. А слабость мыслительных операций, анализа в частности, – характерная черта умственно отсталых дошкольников. Поэтому действия по образцу вначале недоступны малышам. Многим детям трудно также действовать по подражанию. В этих случаях взрослые должны производить свои действия медленно, поэтапно, чтобы ребенок успел увидеть все этапы действия. Но и при выделенном показе действовать по подражанию могут далеко не все дети. При затруднениях надо пользоваться указательным жестом, чтобы выделить нужный предмет, показать, куда его нужно передвинуть. Например, при постройке дома ребенок не действует по подражанию. Педагог указывает пальцем на «крышу» и говорит: «Возьми», потом показывает на стоящий перед ребенком куб и говорит: «Поставь сюда». Этот прием условно называется жестовой инструкцией. Если ребенок не действует и с помощью жестовой инструкции, следует воспользоваться методом совместных действий: взять руки ребенка в свои и вместе с ним выполнить требуемое действие.

Напомним, что наглядные и практические методы обязательно должны сочетаться с речью – словесной инструкцией, устным объяснением задания, но речь должна включаться постепенно.

Все занятия по сенсорному воспитанию на первых годах обучения должны проводиться не просто в игровой форме, а игровым методом. Что это значит? Предположим, педагог проводит занятие, цель которого – научить детей сличать парные предметы в пределах двух. Перед детьми нельзя поставить задачу научиться сличать парные предметы – это задача познавательная, учебная, а у детей еще не сформированы ни познавательные интересы, ни учебная деятельность. Эта задача должна существовать только для педагога. Перед детьми же должна быть поставлена совсем другая задача – игровая. При этом деятельность детей должна быть так организована, чтобы в ходе ее выполнения ребенок обязательно должен был научиться сличать парные предметы. Для этой цели можно, например, провести игру «Найди свое место», детям раздать игрушки и точно такие же, парные, положить на стульчики. Дети «гуляют» со своими игрушками по комнате, маршируют под бубен. Педагог говорит: «Сядьте на свой стульчик, на котором лежит ваша игрушка». Каждый ребенок берет парную игрушку и находит по ней свой стульчик. Таким образом, для ребенка задача – найти свое место, а парная игрушка служит средством для достижения цели. Итак, у педагога цель одна – научить сличать парные игрушки, а у детей – другая. Детям должна быть предложена такая игровая задача, в которой достижение игрового результата ведет к усвоению программного материала.

Отметим специфику организации работы по сенсорному воспитанию.

Сенсорное воспитание осуществляется педагогом и воспитателями на всех занятиях, в процессе выполнения режимных моментов, в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности.

Занятия по сенсорному воспитанию составляют часть фронтальных занятий педагога-дефектолога. Они могут проходить в виде игры с дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками, кубами-вкладками и др.), дидактической игры, подвижной игры, игры с правилами, которая обеспечивает выделение свойств и отношений предметов. Занятие может также проходить в форме конструирования, лепки, рисования, требующих восприятия и воспроизведения свойств изображаемых предметов. В занятиях могут быть использованы приемы, характерные для кукольного театра. Наряду с этим могут проводиться занятия с раздаточным материалом типа настольных игр, например лото. Таким образом, формы работы весьма многообразны и позволяют педагогу, опираясь на непроизвольное внимание детей, создавать у них положительное эмоциональное отношение к самим занятиям и к предметам, с которыми они действуют. При этом предметы должны быть крупными, яркими, красочными. Постепенно в ходе занятий у детей формируется интерес к самим предметам и к деятельности с ними, а также элементы познавательных интересов.

Для правильной постановки сенсорного воспитания очень большое значение имеет вопрос о том, как педагоги и воспитатели оказывают ребенку помощь в процессе выполнения заданий, и об оценке действий детей. В этих вопросах нужно проявлять большую гибкость, осуществлять индивидуальный подход. Если ребенок может действовать по образцу, то его не следует задерживать на действиях по подражанию, если он может подражать и пользоваться жестовой инструкцией, то его надо учить выполнять задание по образцу. Но в случае, если ребенок выполняет задание по образцу неверно, то сразу же надо переходить к подражанию, а дальше – к жестовой инструкции или совместным действиям, чтобы потом снова вернуться к подражанию и работе по образцу. Помощь, которую оказывают педагоги и воспитатели, не должна носить характер прямой подсказки, а должна быть основана на анализе условий выполнения заданий. Всюду, где успешность действий ребенка может быть проверена в деятельности, эту возможность следует использовать. Так, если ребенок при постройке гаража ставит кирпичик не на ту грань и гараж получается низкий, нужно, не делая ребенку замечаний до конца постройки, предложить ему поставить в гараж машину, для которой он его строил. Машина в гараж не войдет, и он вынужден будет его перестроить. Такая практическая проверка принесет ребенку гораздо больше пользы, чем оценка со стороны взрослого.

Целенаправленная системная работа по сенсорному воспитанию позволяет сдвинуть сроки и увеличить темп сенсорного развития ребенка, преодолев многие отклонения в развитии восприятия умственно отсталых детей дошкольного возраста, значительно приблизив его к нормативному уровню. Кроме этого работа по сенсорному воспитанию оказывает существенное воздействие на весь ход психического развития ребенка, стимулируя развитие деятельности, мышления и речи.

 Таким образом, развитие сенсорного восприятия и актуализация разнообразных представлений об окружающем мире лежат в основе формирования возрастных психологических новообразований и становления всех видов детской деятельности и поведения. Это тот базис, который постоянно должен развиваться и совершенствоваться на всех годах обучения и воспитания ребенка в дошкольном учреждении, в практических и продуктивных видах детской деятельности.

Планирование занятий

Литература

1. Стребелева Е.А., Мишина Г.А., Психолого-педагогическая диагностика нарушений, развития детей раннего и дошкольного возраста, Москва, Владос, 2008;
2. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика, М., Просвещения, Владос, 1995;
3. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А., Психолого-педагогическая диагностика, Программа, Москва, Просвещение, 2007;
4. Стребелева Е.А., Мишина Г.А., Игры и занятия с детьми с психофизическими нарушениями, Москва, экзамен, 2006;
5. Громова О.Е., Методика формирования начального детского лексикона, Москва, сфера, 2003;
6. Закрепина А.В., Трудный ребенок, Москва, Дрофа, 2008;
7. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – М: АСТ: Астрель; 2008;
8. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. – М: АСТ: Астрель; 2005;
9. Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми с ЗПР.  – М. Речь, 2004;
10. Борякова Н.Ю., Касицина М.А., Коррекционно – педагогиче5ская работа с детьми с ЗПР, М., Сфера, 2007.