Специфика предупреждения и коррекции дислексии у леворуких детей
статья по логопедии (старшая, подготовительная группа)

Специфика предупреждения и коррекции дислексии у леворуких детей  

Пристальное внимание учителей, психологов и логопедов привлекает проблема обучения детей-левшей, детей со скрытым левшеством в общеобразовательном учреждении.

Маленькие левши требуют более тщательного психолого-педагогического сопровождения, состоящего в грамотном понимании их особенностей, профессиональном контроле за их развитием, и в своевременно оказываемой помощи. Это воздействие будет эффективным при согласованности учителя, логопеда и участия родителей, их терпеливом отношении к особенностям леворукого ребенка. Нужно отметить, что переучивание леворуких детей часто приводит к возникновению дислексии.

Как правило, в практике работы учителя трудности обучения письменной речи не дифференцируются на моторные (медлительность и плохой почерк у левшей), зеркальные (с отставанием пространственного восприятия и оптическим смешением букв), фонетические (смешения б-п, д-т, в-ф, и т.п.), артикуляционные (замены букв р-л, с-ш, з-ж и т.д.) и явная дисграфия, в представлении учителей, пропуски букв, слогов, замены, недописки, перестановки, удвоения слогов, связанные с недоразвитием фонематических процессов. Часто учителя и родители предлагают больше писать или переписывать, где допущены ошибки. В итоге мы видим замкнутый круг: неудача ребенка и недовольство взрослых, и как следствие – неуверенность ребенка.

В большинстве случаев леворукие дети испытывают трудности на письме, при чтении, в математике. По данным А.В. Семенович 70 % леворуких детей испытывают трудности при усвоении школьной программы.
Поэтому, рассмотрение вопроса о предупреждении нарушения письма и чтения у таких детей достаточно своевременно и актуально.
На успешное овладение процессом письма и чтения влияет сформированность у ребенка:

во-первых, действий по пространственному анализу и синтезу;

во-вторых, сформированность динамических движений руки, способность к плавному переходу от одного элемента к другому, от одной буквы к другой;

в-третьих, успешное овладение чтением и письмом напрямую зависит от степени сформированности мнестических процессов. «Без сложившегося у него зрительного, зрительно- пространственного образа буквы этот психический процесс не возможен» (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова).

Так, трудности формирования письменной речи, связанные с несформированностью оптикопространственных представлений, проявляются в зеркальном написании букв, трудностях восприятия и запоминания букв и цифр. Недостаточное развитие графомоторной координации приводит к нарушениям копирования, неустойчивому почерку, медленному темпу письма, трудностям удержания рабочей строки, добавлению лишних элементов или не дописывание при написании оптически сходных букв.

Трудности левшей при обучении чтению также могут быть связаны с нарушениями пространственного восприятия или зеркальным восприятием. Это могут быть:

- перестановки букв местами и даже чтение текста зеркально,

- могут быть замены букв близкими по конфигурации,

- «перескок» через строку и тому подобные нарушения.

Проявления ошибок или нарушений пространственного различия могут быть разными, например, дети часто путают расположение предметов на парте, и просьбы положить тетрадь слева или книгу правее выполняют наоборот. 

Особый комплекс трудностей при обучении письму и чтению отмечается у тех леворуких детей, у которых имеется то или иное нарушение в деятельности левого (речевого) полушария. Дело в том, что современная методика обучения письму в начальной школе опирается на всю систему языкового развития ребенка, а не только на определенные правила и орфографические умения. При этом навыки письма рассматриваются как составная часть речевых умений и языкового развития в целом. Процесс овладения навыком письма имеет сложнейшую психофизиологическую структуру и включает слуховой анализ, артикуляцию, формирование и сохранение зрительно-двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложные механизмы координации и регуляции движений. При этом в процессе овладения навыком дети должны уметь усвоить понятие о буквах - графических знаках, с помощью которых звучащая речь фиксируется на бумаге, усвоить разное начертание одной и той же буквы в различных вариантах (печатных, письменных, больших, маленьких), должны научиться правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать и правильно записывать, соотносить их со звуками. 

Параллельно идет формирование и орфографического навыка. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но, тем не менее, ясно, что "выпадение" любого из них затрудняет формирование навыка. Вот почему любая дисфункция любой зоны коры головного мозга, и особенно левого речевого полушария, может стать причиной комплексных трудностей, когда наряду с чисто техническими (моторными) трудностями будет затруднен и звукобуквенный анализ. На начальном этапе обучения эти затруднения еще невелики, но уже к концу первого полугодия у детей с подобными затруднениями отмечаются пропуски и замены букв, перестановки, недописывания и другие нарушения письма. 

Многие ученые связывают проблемы левшей в чтении с недостаточностью или нарушением пространственных представлений.      Как отмечали М.Безруких, И.Макарьев, чаще всего с проблемой пространственных представлений сталкиваются дети старшего дошкольного возраста, при подготовке к школьному обучению. У них возникают такие проблемы, как зеркальное письмо, трудности счета, чтения.

По мнению ученых, выявление особенностей пространственных представлений леворуких детей и их учет в образовательном процессе позволяет предупредить все возможные дальнейшие трудности, как в психическом развитии детей, так и при обучении их в школе.

Большинство дошкольников левшей очень слабо ориентируются в пространстве, особенно по отношению к предметам или другим людям, на плоскости, ориентации по отношению к собственному телу путают правую и левую стороны. Поэтому, при обучении пространству леворуких детей, сначала начинают с обучения пространственных представлений о собственном теле. Целесообразно начинать обучение с ориентировки на правую руку (Правая рука – значит это правый глаз, это правая сторона). Т.к. леворукие дети путаю левую и правую руку, у них возникают проблемы в развитии пространственных представлений о теле, а в дальнейшем в развитии пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела и уровня вербализации пространственных представлений.

Говоря о структуре пространственных представлений, ученые выделяют 3 уровня, которые рассматриваются в последовательности овладения ребенком пространственными представлениями на протяжении всего его развития.

Уровень овладения пространством собственного тела;

Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу);

Уровень вербализации пространственных представлений.

В соответствии с предлагаемыми уровнями проводится диагностика пространственных представлений у воспитанников (М.М.Семаго и Н.Я.Семаго), результаты которой показали, что пространственные представления леворуких детей находятся на достаточно низком уровне. Это наглядно видно при сравнении с праворукими детьми. 90% праворуких детей выполнили все задания правильно, а леворукие дети лишь 45% справились с заданием.

Таким образом, ученые, работающие над нарушениями чтения у левокурких детей, уделяют большое внимание формированию у дошкольников пространственных представлений.

Особое внимание пространственным представлениям начинают уделять в младшем дошкольном возрасте, чаще на занятиях по математике. В основном используются задания, на определение положения предмета к себе.

В старшем дошкольном возрасте, особое внимание уделяется работе с ориентировкой на плоскости. Предлагается вести работу на самостоятельное употребление предлогов, обозначающих пространственное расположение предметов.

На сегодняшний день возникла необходимость разработать систему упражнений по формированию пространственных представлений у леворуких детей старшего дошкольного возраста.

Эта система упражнений подобрана в определенной логике овладения ребенком пространственными представлениями. Данная система упражнений подходит для занятий как с подгруппой леворуких детей, так и для индивидуальной работы. Для разработки этой системы упражнений использовались теоретические источники М.М.Семаго, Н.Я.Семаго, М.Безруких  И.Макарьева.

На первом этапе осуществляется организация упражнений, направленных на формирование пространственных представлений о собственном теле: «Где находится?»

Существенным принципом на этом этапе является использование упражнений в логике:

Что находится на лице?

Какие части тела и где?

Положение рук относительно собственного тела.

Обязательным элементом является постановка вопросов типа: Что у тебя находится над, под, сбоку и др.

На втором этапе осуществляется организация упражнений, направленных на формирование пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела.

На этом этапе детям предлагается выполнить серию заданий типа: «Где находится от тебя?»

Содержание заданий варьируется в зависимости от понимания месторасположения предмета по отношению друг к другу и месторасположения предмета по отношению к телу.

Используются задания, типа:  как сказать, «предмет» находится на, над, под, между, за и др.

На третьем этапе осуществляется организация упражнений, направленная на понимание и употребление предлогов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов.

Работу с ребенком целесообразно начинать с упражнений на понимание предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве по вертикальной оси. Сначала используются задания на конкретных предметах, после на различных картинках. Обязательным элементом является постановка вопросов типа: что находится выше, ниже, на, над, под, снизу, между, ближе, дальше и др. Затем идут упражнения на понимание предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве по горизонтальной оси.  Далее используются упражнения на самостоятельное употребление ребенком предлогов.