Психологическая готовность дошкольника к школьному обучения
статья по обучению грамоте (подготовительная группа)

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

            В статье социальное доверие исследуется классический подход к изучению успешного обучения ребенка в школе может осуществляться на основе определенного уровня дошкольной готовности, которая предполагает формирование у детей физических, умственных и нравственных качеств, общую психологическую и специальную подготовку. Для обучения в школе необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности, достаточной произвольности, управляемости поведения.  социального доверия как социального феномена, показывающего уровень социального капитала как составной части неосязаемого капитала – человеческих ресурсов.

          Понятия «школьная зрелость», «готовность к школе» и «психологическая готовность к школе» используют для обозначения уровня психического развития ребёнка, по достижении которого последнего можно учить в школе.

Термин «школьная зрелость» используется психологами, считающими, что развитие психики ребёнка определяет возможности обучения. Таким образом, функциональное созревание психики является здесь предпосылкой к обучению в школе.

Традиционно выделяют три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный (Г. Гетпер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.).

Понятие «готовность к школе» неоднозначно: а) существует множество работ (большей частью американских психологов), в которых под готовностью к школе понимается наличие у ребёнка предпосылок к обучению в виде «вводных навыков» (А. Анастази), которые представляют собой необходимые для хорошего освоения школьной программы умения, знания, способности, мотивацию; б) Л.С. Выготский и его последователи считают, что обучение можно начинать, когда задействованные в обучении психологические функции ещё не созрели, а потому функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. А для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребёнка знаний, умений и навыков, а определённый уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе [2, 238].

Понятие «психологическая готовность к школе», по Л.И. Божович(1968), включает в себя два аспекта: личностную и интеллектуальную [1, 464]. Практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

К концу старшего дошкольного возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению.

Психологическая готовность к школе – это сложная проблема дошкольного и младшего школьного возрастов, предполагающая достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. К двум аспектам психологической готовности к школе, выделенным Л.И. Божович, личностной (развитие мотивационной и произвольной сфер) и интеллектуальной готовности, добавляют двигательную готовность и уровень развития предпосылок учебной деятельности.

З.В. Дощицына предлагает следующие параметры готовности детей к школе: планирование, контроль, мотивация учения, уровень развития интеллекта.

Интеллектуальная готовность к школе – познавательная активность. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [7,  23].

При характеристике интеллектуальной готовности к школе акцент делается не на количественный запас представлений ребёнка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л.С. Выготского и Л.И. Божович, ребёнок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира [4, 238-239].

К психологическим предпосылкам, необходимым для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин (1981,1989) и его сотрудники относят возникновение произвольного поведения: умение ориентироваться на заданную систему требований; умение сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действий; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. [7, 239].

Овладение общественно выработанными способами познания предметов – следующий симптом готовности. Переход к системе школьного обучения – это переход к усвоению научных понятий. Ребёнок должен научиться различать разные стороны действительности, должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то её отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки [3, 334].

К психологическим предпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребёнка. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребёнка, так и уровень его логического мышления.

Ж. Пиаже выделил важные характеристики мышления ребёнка дошкольного возраста. Они касаются перехода от дооперационального мышления ребёнка дошкольного возраста к операциональному мышлению школьника. Этот переход осуществляется благодаря формированию операций. Операция происходит из внешнего действия, из манипулирования предметами. Пиаже описал разные характеристики действия, но он не раскрывал психологический механизм действия и его структуру.

Характерной особенностью мышления ребёнка в этот период является его синкретизм, т.е. нерасчленённость – ребёнок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но воспринимая ситуацию как целостную детали которой имеют одинаковое значение. Поэтому помощь взрослого должна быть направлена на анализ и выделение отдельных деталей в ситуации, из которых потом ребёнок выделит главные и второстепенные. Таким образом, общение с взрослым, предметная совместная деятельность могут существенно ускорить и оптимизировать познавательное развитие детей. М.И. Лисина назвала ведущий вид общения в этот период ситуативно-деловым[5, 74].

К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребёнка с взрослыми, как вне ситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становиться непререкаемым авторитетом, образцом для подражания, требования которого выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях [6, 238].

Однако общение с взрослым имеет большое значение не только для формирования познавательной сферы, но и для формирования личностной готовности.

Характеризуя личностную готовность к школьному обучению, прежде всего, имеют в виду развитие мотивационной, произвольной сфер ребёнка (Божович Л.И., 1968; Эльконин Д.Б., 1981, 1989; Салмина Н.Г., 1988, 1999; Кравцова Е.Е., 1991; и др.).

Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Божович Л.И., 1972).

Подготовка ребёнка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции». Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения связаны «с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений» (Божович Л.И., 1972).

В результате объединения двух этих потребностей у ребёнка формируется внутренняя позиция школьника (Л.И. Божович, 1968), которая со временем изменяется и становится содержательнее. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни – разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.п. Потом возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих [6, с. 238].

Личностная готовность к школе включает также определённое отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребёнка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определённый уровень развития самосознания. Самооценка не должна быть завышенной. Если ребёнок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

Определяя личностную готовность ребёнка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребёнка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых по образцу. Серьёзного внимания требует и формирование волевой готовности будущего первоклассника, так как его ждёт напряжённый труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему захочется, но и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребёнок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить особое усилие в случае преодоления препятствия.

К 6 годам значительно изменяется степень произвольности движений ребёнка, в 6-7 лет движения становятся объектом сознательной волевой деятельности. Произвольность у детей этого возраста проявляется в способности сознательно приобретать двигательные умения трудового порядка, сложные формы умений и навыка типа рисования, письма, игры на инструментах, заучивании стихотворения, игры на инструментах, танца и т.д. А также, произвольность поведения проявляется в способности побороть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия, игры ради выполнения поручения взрослого, общественного поручения, оказания помощи маме, в умении побороть боязнь, преодолеть боль, не заплакать при ушибе.

Психологическая готовность к школе – целостное образование. Комплексная психологическая готовность к школьному обучению может быть очень высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети могут испытывать значительные трудности в учении, у них могут возникнуть различного рода проблемы, что может привести их к школьной дезадаптации.

Литература

1. Божович,Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968, – С.464.
2. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004, – С. 1136.
3. Выготский, Л.С. Детская психология / Л.С. Выготский // Собр. Соч.: В 6 т. – М.: Педагогика.1984,- Т. 4. – С. 432.
4. Касаткина Ю.В., Клюева Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: «Академия развития», 1997. – С. 240.
5. Колесникова, Е.В. Готов ли ваш ребёнок к школе? Тесты. – М.: Изд-во «Ювента», 2008, – С. 32.
6. Конторович, В.А., Крукович Е.И., Ромек В.Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. – СПб.: Речь, 2007, – С. 256.
7. Кулагина, И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, 2006, – С. 464.