«Развитие музыкально-ритмических способностей у детей старшего дошкольного возраста»
статья по музыке

Тема: Развитие музыкально-ритмических способностей у детей дошкольного возраста

Понятийный аппарат

Способности – это комплекс необходимых для успешного осуществления деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной сферы, характера. (Л.Л. Бочкарев, книга «Психология музыкальной деятельности»)

Музыкальные способности – это совокупность (система) психомоторных, чувственно-эмоциональных и рациональных функциональных свойств субъекта, проявляющихся в его эмоциональной отзывчивости на музыку и успешной реализации музыкальной деятельности. (Б.М. Теплов, книга «Психология музыкальных способностей»).

Музыкальность, по Теплову Б. М., это тот компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятия именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой, и притом необходим для любого вида музыкальной деятельности.

Специалисты определяют музыкальность как комплекс способностей, позволяющий человеку активно проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности: слушании музыки, пении, движении, музыкальном творчестве.

Ритм (в переводе с греч.- соразмерность) - чередование различных длительностей звуков в музыке.

Ритм - равномерное чередование сильных и слабых долей.

Чувство ритма – это способность воспринять и воспроизвести музыкальный ритм на основе эмоционального критерия (умение чувствовать, слышать акцент, раздражитель), опирающегося на моторику. Восприятие ритма никогда не бывает только слуховым; оно всегда является процессом слухо - двигательным.

Чувство ритма - способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Ритмика — является одним из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы передаются в движениях.

Музыкально – ритмическое чувство – это такая музыкальная способность, без которой практически невозможно никакая музыкальная деятельность, будь это пение, игра на инструменте, восприятии и сочинение музыки.

Актуальность

Проблема творческого развития всегда была и остается острой и жизненно важной: перед каждым индивидом постоянно возникает необходимость в удовлетворении жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность их удовлетворения, сказывается зависимость от условий жизни, наличия способностей и умений.

От природы каждый ребенок имеет музыкальные задатки, возможно даже способности.

Исследуя проблему развития музыкальных способностей, музыкальной одаренности детей дошкольного возраста, мы обращаем к ритмической организации не только музыки, но и жизни вообще. Ритм живет во всем: в смене времен года, в смене рождения смерти, в чередовании добра и зла, белого и черного. Шаги человека, дыхание и удары сердца находятся в определенном ритме, четырех дольном размере. Психологии заметили, что ритмическое чувство первично, изначально и элементарно, поэтому оно является основным свойством музыкальности. Чувства ритма формируется у детей в онтогенезе в первом по отношению к другим компонентам музыкальности.

Все процессы в природе и в организме человека происходят в определенном ритме. Б.Теплов указывал, что ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и всеми клетками организма.

Наше тело является первым инструментом человеческого рода, которое поможет природную способность к ритму сделать видимой и слышимой. Ритм, который подарила природа каждому при рождении, дети передают звуками своего тела (топ, щелк, хлоп, шлеп), ударами палочек, движениями рук и тела. Игра на ксилофоне, металлофоне или маракасе должна быть такой же естественной как дыхание, шаги, хлопки, прыжки. Сначала играем своим телом (звучащими жестами), затем переносим эту игру на клавиши, пластинки и т.д.

В музыкальной деятельности необходимо считаться с тем, что дети имеют различные задатки и уровень развития. Здесь необходимо знать каждого ребенка: его музыкальные способности, темперамент, склонности. Доказано, что если чувство ритма несовершенно, то замедляется становление развернутой, слитной речи, она невыразительна и слабо интонирована; дошкольник говорит примитивно, используя короткие отрывочные высказывания. В дальнейшем слабое развитие слуховых и моторных способностей, тормозит развитие ребенка, ограничивая не только сферу интеллектуальной деятельности, но и общение со сверстниками.

Развивая чувство ритма, дети открывают для себя мир музыкальных звуков, осознаннее чувствуют и различают красоту звучания различных инструментов. У них улучшается качество пения, они чище поют, улучшается качество музыкально - ритмических движений, дети более чётко воспроизводят ритм и сочетают пение и игру на инструментах. Без развитого чувства ритма, метроритмического чувства всестороннее развитие ограничено.

В тоже время Б.М. Теплов, В.М. Бехтерев, считали, что с помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы человека, умерить слишком возбужденные темпераменты и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения.

Теоретические основы

Основоположником современной теории ритмического воспитания явился швейцарский музыкант, педагог, пианист и дирижер Жак Эмиль Далькроз (1865-1950), который считал, что ребенку сначала надо пережить то, что он впоследствии должен усвоить. Его продолжателем стал немецкий композитор и педагог Карл Орф (1895-1982).

- о музыкально-ритмическом развитии (Э.Ж.Далькроз, Н.Г.Александрова, Е.В.Конорова, Н.А.Ветлугина, М.Л.Палавандишвили, А.И. Буренина, Ж.Е.Фирилева, Т.Э.Тютюнникова, И.Г. Галянт и др.);

- Н.А. Ветлугина, В.А. Гринер, Е.А. Румер, А.В. Кенеман, М.Л. Палавандишвили, А.Н. Зимина, Е.Н. Соковнина - они считали, что, музыка для воспитания и образования имела более глубокое значение, чем сейчас, и соединяла не только гармонию звуков, но и поэзию, танец, философию, творчество.

- предпосылки изучения чувства ритма в процессе восприятия и осмысления музыки имеются в трудах Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, А.Н. Сохор, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина.

- о психологии музыкальных способностях (Б.М. Теплов, Д. Кирнарская)

Среди работ, посвященных музыкальным способностям, особое место занимает Б.Теплов. Он считал, что главным показателем музыкальности является эмоциональная отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения, - музыкальный слух и чувство ритма. При этом, в музыкальном слухе он выделил два компонента - перцептивный, связанный с восприятием мелодического движения (ладовое чувство) и репродуктивный (способность к слуховому представлению мелодии). Неосновными компонентами

комплекса музыкальности он считает тембровый, динамический, гармонический и абсолютный слух.

Организационно - педагогические условия

изучение программ: «Детство» В.И. Логинова, «Ритмическая мозаика» А.И. Бурениной, учебно-методическое пособие «Основы детской хореографии» И.Э Бриске. « Музыкальные шедевры» О. П. Радыновой, «ЛАДУШКИ. Праздник каждый день» И. Каплунова, И. Новоскольцева,

ПОСМОТРЕТЬ ПРОГРАММЫ Современные научные исследования Н.А. Ветлугиной, А.В. Кенеман, Н.Г. Александровой, А.И. Бурениной

Принципы

учитываются принципы, обеспечивающие положительную динамику в развитии детей:

- систематичность художественно-эстетического воспитания в процессе музыкально - ритмической действительности;

- разносторонность музыкально - художественного творчества;

- интеграция видов искусств, видов детской деятельности, задач образовательных областей

- проявление ребенком его истинной индивидуальности, неповторимости задатков, заложенных от природы;

- своевременное и всестороннее развитие творческих задатков и способностей;

Противоречия

Поэтому традиционное музыкальное занятие, которое делится на отдельные виды деятельности, где дети выполняют все по отдельности: танцуют, заучивают

танцевальные движения; слушают и анализируют музыкальные произведения и поют сидя на стульях; играют на музыкальных инструментах, заучивая ритмический рисунок, считается неестественным для закономерного гармоничного и целостного развития детей. Развитие музыкально-ритмических способностей - это целостный процесс, которое должно осуществляется во всех видах деятельности.

Сложившуюся ситуацию можно определить как конфликт новых интересов современной педагогики в сфере дошкольного образования и устаревших подходов существующих программ и методик.

Недостаток методической литературы по музыкально-ритмическому развитию дошкольников; не разработанность комплекса педагогических методов и приемов, позволяющего рационально использовать время для выполнения большого объема двигательных упражнений и эффективно развивать способности к музыкально-ритмическим движениям

Цель: способствовать развитию музыкально - ритмических способностей детей дошкольного возраста через различные виды музыкальной деятельности.

Задачи:

1. Развивать у детей музыкальность, чувство ритма, способности воспринимать музыку, чувствовать ее характер, настроение, понимать содержание музыкального произведения.

2. Содействовать обогащению двигательного опыта разнообразными видами движений, развитию двигательных качеств (гибкости, координированности, ловкости, пластичности, точности) детей различных видах музыкальной деятельности.

3. Побуждать детей к импровизации, творческому самовыражению через движения, танец; выражать свои эмоции через мимику, пантомимику.

4. Развивать музыкальный кругозор, познавательный интерес к искусству.

Методы и приемы

Поэтапное развитие способностей к музыкально-ритмическим движениям (движение рассматривается как выявление эмоций, связанных с музыкальным образом).

1-й этап - развитие способностей к музыкально-ритмическим движениям в опоре на способность детей к подражанию.

На этом этапе мы начинаем знакомить детей с новой музыкально-ритмической композиций и опираемся на способность детей к подражанию, которая ярко выражена в дошкольном возрасте. Подражая взрослому, ребенок осваивает разнообразные виды движения и постепенно начинает использовать их в самостоятельной деятельности (в играх, танцевальных импровизациях). Использование «вовлекающего показа» помогает детям освоить достаточно сложные двигательные упражнения. Совместное исполнение движений способствует созданию общего приподнятого настроения, единое ритмичное дыхание под музыку регулирует психофизиологические процессы, максимально концентрирует внимание.

прием заражения (процесс передачи эмоционального состояния от педагога к детям)

прием «эмоционального поглаживания» в музыкальных играх – танцах реализуется как тактильный контакт для установления доброжелательных, позитивных отношений: поздороваться друг с другом частями тела, обнять друг друга, поиграть в «ладушки». Эти и другие приемы направлены на поощрения ребенка, концентрацию внимания на успешности его действий.

гипнотическое воздействие, сила которого зависит от музыки и от того, на сколько выразителен, артистичен показ педагога. Показ должен быть «опережающим», то есть на доли секунды движения опережают музыку. Это необходимо для того, чтобы дети успели «перевести» зрительное восприятие в двигательную реакцию. Есть еще одна особенность такого показа - он должен быть в «зеркальном» отражении, поскольку дети повторяют все движения автоматически. В процессе подражания у детей легче формируются разнообразные двигательные навыки и умения

В процессе совместного исполнения важно дать детям почувствовать свои возможности, закрепить их в сознании. При последующих повторениях движения уточняются, запоминаются и автоматизируются. Конечно, у детей это происходит по-разному - у кого-то быстрее и легче, а у кого-то медленнее, с каким-то своеобразием. Важно, чтобы педагог не делал никаких замечаний (на этом этапе работы), не фиксировал внимание детей на том, что у них что-то не получается, и тогда постепенно сложные элементы упражнений, повторяющиеся в различных композициях, будут освоены.

2-й этап - развитие умения самостоятельно исполнять упражнения, движения, композиции.

После того, как дети уже приобрели некоторый опыт в исполнении по показу и запомнили несколько композиций, педагог развивает у детей умения самостоятельно исполнять выученные ранее упражнения, композиции в целом и отдельные движения. Происходит это постепенно, как бы незаметно для занимающихся. Педагог время от времени прекращает показ в процессе совместного исполнения и предлагает детям продолжать исполнять движения самостоятельно.

Это очень важный момент, так как в случае исполнения только по показу у детей не тренируется произвольное внимание, память, воля. Постепенно детям предлагается исполнить всю композицию самостоятельно от начала до конца (иногда можно подсказывать некоторыми жестами).

На этом этапе используются следующие приемы:

· показ исполнения композиций детьми (выбор ведущих вместо педагога - по очереди или по желанию);

· показ упражнения условными жестами, мимикой; словесные указания;

· «провокации», то есть специальные ошибки педагога при показе с целью активизации внимания детей и побуждения к тому, чтобы они заметили и исправили ошибку.

Не все композиции следует выучивать с детьми до уровня самостоятельного исполнения по памяти. Наша задача - накопить двигательный опыт, сформировать навыки и умения, а для этого нужно много двигаться (чтобы добиться автоматизма, то есть н навыка), и этот этап работы мы рассматриваем как интенсивный тренинг. Однако, некоторые композиции, удобные для включения в развлечения, утренники, игры-драматизации (эффектные, «зрелищные») - мы разучиваем с детьми с целью последующего выступления. В этом случае велась более тщательная работа над качеством исполнения, так как у детей важно было воспитать чувство красоты, культуры движения, стремление все делать с полной отдачей сил. Таким образом, параллельно присутствуют два уровня в работе над композициями: «тренинг», исполнение по показу (без тщательной отработки движений) и подведение детей к самостоятельности, выразительности исполнения движений (на отдельных композициях, доступных индивидуальным возможностям детей) с целью воспитания и развития личности ребенка. Самостоятельное исполнение упражнений говорит о сформированности двигательных навыков, является показателем результата обучения и показывает уровень развития важнейших психических процессов - воли, произвольного внимания, музыкальной и двигательной памяти.

3-й этап - развитие способности к творческому самовыражению в движении под музыку, подведение детей к творческой интерпретации музыкального произведения. Этот этап обучения способствует развитию способности детей к самовыражению в движении под музыку, формированию умения самостоятельно подбирать и комбинировать знакомые движения и придумывать собственные, оригинальные упражнения.

инсценирование песен Так, в начале, детям предлагается прослушивание песни, проговаривание текста, затем — игровые «пробы», в которых дети пытаются выразить в движениях содержание песнен

На этом этапе работы мы использовали следующие методические приемы: · слушание музыки и беседы о ней; рисование, словесные описания музыкальных образов;

· подбор стихов, сказок и других произведений, помогающих интерпретировать музыкальный образ; пластические импровизации детей, «пробы» — без показа педагога;

· показ вариантов движений педагогом, а детям предлагается выбрать наиболее удачный.

Взрослые только иногда включаются в движение, чтобы стимулировать активность детей. Как правило, такая необходимость возникает в связи с оформлением движений, придуманных детьми, в единую композицию, так как это еще сложно для дошкольников. К каждому этапу мы подходим последовательно, но, в тоже время, они могут сочетаться (но на разном репертуаре).

2. Выбор оптимальных методов и приемов обучения

Здесь мы имеем в виду увеличение времени занятий движениями, то есть активизацию двигательной активности детей под музыку в процессе всего времени пребывания в детском саду (на зарядке, занятиях, между занятиями, на прогулке и т.д.), и, кроме того, увеличение объема разнообразных движений в упражнениях. Но если этот процесс не сделать радостным, привлекательным для детей, то, скорее всего, он превратится в муштру

Также важно подбирать такие ритмические композиции, которые позволяли бы решать одновременно много разных задач. Например, яркая, художественная музыка, под которую двигаются дети, развивает вкус, музыкальные способности, воспитывает эстетические потребности; быстрая смена разнообразных двигательных упражнений тренирует внимание, подвижность нервных процессов, координацию движений. Музыкальный образ и характер исполнения движений развивают фантазию и творческое воображение. Композиционные перестроения развивают умение ориентироваться в пространстве. Включение в упражнение задания на импровизацию стимулирует творческие способности детей. Таким образом, в процессе исполнения одной композиции у детей развиваются разнообразные умения и способности, а также формируются важнейшие качества личности. Но для успешной реализации такого комплекса разнообразных задач необходимо обеспечивать психологический комфорт, чувство защищенности каждому ребенку, чтобы у него не было боязни сделать что-нибудь не так, проявить свое неумение и т.д. Поэтому педагог старается не делать детям замечаний вслух, а наоборот, подбадривает их. Важно подбирать такой материал, который был бы доступен для исполнения, соответствовал возрастным и индивидуальным особенностям детей. Известно, что детям нравится исполнять то, что получается, а если материал слишком сложный, то он, как правило, ими отвергается. Мы стремились сделать привлекательным процесс занятий путем подбора яркой музыки, оригинальных двигательных упражнений, вызывающих у детей эмоциональный отклик, варьированием игровых ситуаций, сюрпризных моментов.

При рассмотрении особенностей развития музыкально-ритмической одаренности, большую роль мы отводили использованию при работе с детьми двух уровней работы е музыкально-ритмическим материалом. Первый уровень условно можно назвать тренинговым. Он предполагает освоение ряда музыкально-ритмических композиций в процессе игрового сотрудничества педагога и детей без специального разучивания. Этот материал, в основном, исполняется по показу взрослого и включается в утреннюю зарядку, различные занятия и паузы между ними.

В программы детских утренников тренинговые композиции, как правило, не включаются, так как они достаточно сложны и не ставится задача добиться от всех точного и правильного исполнения движений. Главное - это дать детям возможность приобрести собственный целостный чувственный опыт движения под музыку, обогатить их запасом разнообразных двигательных упражнений, облегчить и ускорить процесс формирования музыкально-ритмических навыков и умений. Естественно, что дети выполняют тренинговые композиции так, как они могут - все по-разному. Второй уровень - специальный. С целью раскрыть способности каждого ребенка, высветить наилучшим образом его умения и скрыть недостатки мы использовали специальный индивидуально-ориентированный материал, который разучивался как с подгруппами, так и индивидуально. При этом ставилась задача подведения детей к выразительному, самостоятельному исполнению композиции (с последующим выступлением детей не только на занятиях, но и на утренниках).

3. Включение разнообразных видов музыкально-ритмической деятельности В различных формах организации педагогического процесса в дошкольном учреждении кроме основных видов музыкально-ритмической деятельности мы используем следующие: Подготовительные упражнения направлены на отработку какого-либо сложного элемента танцевальной композиции, четкости и правильности выполнения движений, которые мы затем включим в танец. Эти упражнения помогают обогатить детей запасом разнообразных двигательных упражнений, выполняя их в танце, пляске свободно, уверенно и непринужденно.

Тренинговые композиции отличаются от подготовительных упражнений тем, что в них мы отрабатываем не только какое-то конкретное движение, целую цепочку двигательных навыков, из которых состоит та или иная танцевальная композиция.

Образные упражнения составляют основу музыкально-ритмических композиций, сюжетных игр и позволяют в движениях выразить различные по характеру эмоциональные состояния, сюжеты, образы и настроения музыкальных произведений. Такой вид упражнений позволяет развить у детей творческое воображение, фантазию, выразительную пластику, способность к импровизации в движениях. Особенностью упражнений-композиций является их спортивная направленность. Такие упражнения способствуют освоению ребенком большого объема разнообразных движений, развивают чувство ритма, координацию, точность движений, память, произвольное внимание и быстроту реакции. Рекомендуется их включать в музыкально-ритмические, физкультурные занятия, спортивные праздники и досуги. Игры-инсценировки являются разновидностью основного вида музыкально- ритмической деятельности - игры. Такие игры направлены на развитие у детей фантазии, творческого воображения, способности к импровизации. Дети стараются передать в движении различные игровые образы через характер музыки, учатся вовремя менять движения. При проведении таких игр педагог использует элементы костюмов, шапочки, маски. В играх-композициях требуется установка на игровые образы, где происходит обыгрывание какой-то конкретной ситуации, предложенной детям. Игры-композиции способствуют развитию способности детей к импровизации, творческому воображению. Не менее интересными и познавательными для детей являются пластические этюды, которые можно исполнять с атрибутами (ленточки, мячи). Этот вид музыкально-ритмической деятельности, с одной стороны, требует четкого, правильного выполнения движений, которые имеют в основном спортивную направленность («езда на велосипеде», полуобороты туловища направо и налево, взмахи руками и др.) и способствуют развитию у детей координации движений, гибкости и пластичности. С другой стороны, направлен на реализацию ребенком собственного понимания музыки. Наивысшей точкой реализации творчества, фантазии и самостоятельности детей являются музыкальные спектакли, где активно осуществляется развитие способностей к музыкально-ритмическим движениям, ведь в спектакле сами дети являются активными участниками и исполнителями. Благодаря разнообразной тематике данный вид музыкально-ритмической деятельности позволяет музыкально-ритмический репертуар сочетать с другими видами художественно-творческой деятельности - изобразительной, поэтической, театральной, использовать декорации, костюмы.

Выбор методов и приемов работы обусловлен спецификой дошкольного возраста, задачами работы. Прежде всего это конечно же практический метод (наглядный показ) и словесные методы. Здесь очень важно соблюдать принцип фасцинации или очарования. Педагог должен уметь очаровывать детей самим собой и другими детьми, музыкой, пособием, движением, упражнением. Он должен быть «человеком-оркестром», который музыкой, голосом, движениями, жестами умеет задать темп и ритм любой двигательной деятельности.

1-е психолого-педагогическое условие ‒ использование творческих игр в педагогическом процессе, влияющих на музыкально-ритмическое развитие детей.

Существуют разные квалификации игр и пособий. Например, Н.А. Ветлугина разделяет игры для развития музыкально-сенсорных способностей на настольные, подвижные и хороводные. Иногда игры и пособия подразделяются на основании вида музыкальной деятельности, который осваивается с их помощью. Существует три группы музыкально-дидактических пособий для развития музыкального восприятия. Для различения характера музыки, элементов изобразительности и средств музыкальной выразительности. Поскольку одной из основных задач музыкального воспитания детей является развитие музыкальных способностей, можно квалифицировать игры и пособия именно по этому основанию - их возможностям в развитии каждой

из трех основных музыкальных способностей: ладового чувства, музыкально-слуховых представлении и чувства ритма. Игры и пособия для развития ладового чувства способствуют определению характера музыки, узнаванию знакомых мелодий, различению жанра, смены построений в отдельных частях произведения. Здесь могут применяться все виды игр и пособий. Это и настольные игры наподобие лото, где дети закрепляют соответсМетоды и приемы

Поэтапное развитие способностей к музыкально-ритмическим движениям (движение рассматривается как выявление эмоций, связанных с музыкальным образом).

1-й этап - развитие способностей к музыкально-ритмическим движениям в опоре на способность детей к подражанию.

На этом этапе мы начинаем знакомить детей с новой музыкально-ритмической композиций и опираемся на способность детей к подражанию, которая ярко выражена в дошкольном возрасте. Подражая взрослому, ребенок осваивает разнообразные виды движения и постепенно начинает использовать их в самостоятельной деятельности (в играх, танцевальных импровизациях). Использование «вовлекающего показа» помогает детям освоить достаточно сложные двигательные упражнения. Совместное исполнение движений способствует созданию общего приподнятого настроения, единое ритмичное дыхание под музыку регулирует психофизиологические процессы, максимально концентрирует внимание.

прием заражения (процесс передачи эмоционального состояния от педагога к детям)

прием «эмоционального поглаживания» в музыкальных играх – танцах реализуется как тактильный контакт для установления доброжелательных, позитивных отношений: поздороваться друг с другом частями тела, обнять друг друга, поиграть в «ладушки». Эти и другие приемы направлены на поощрения ребенка, концентрацию внимания на успешности его действий.

гипнотическое воздействие, сила которого зависит от музыки и от того, на сколько выразителен, артистичен показ педагога. Показ должен быть «опережающим», то есть на доли секунды движения опережают музыку. Это необходимо для того, чтобы дети успели «перевести» зрительное восприятие в двигательную реакцию. Есть еще одна особенность такого показа - он должен быть в «зеркальном» отражении, поскольку дети повторяют все движения автоматически. В процессе подражания у детей легче формируются разнообразные двигательные навыки и умения

В процессе совместного исполнения важно дать детям почувствовать свои возможности, закрепить их в сознании. При последующих повторениях движения уточняются, запоминаются и автоматизируются. Конечно, у детей это происходит по-разному - у кого-то быстрее и легче, а у кого-то медленнее, с каким-то своеобразием. Важно, чтобы педагог не делал никаких замечаний (на этом этапе работы), не фиксировал внимание детей на том, что у них что-то не получается, и тогда постепенно сложные элементы упражнений, повторяющиеся в различных композициях, будут освоены.

2-й этап - развитие умения самостоятельно исполнять упражнения, движения, композиции.

После того, как дети уже приобрели некоторый опыт в исполнении по показу и запомнили несколько композиций, педагог развивает у детей умения самостоятельно исполнять выученные ранее упражнения, композиции в целом и отдельные движения. Происходит это постепенно, как бы незаметно для занимающихся. Педагог время от времени прекращает показ в процессе совместного исполнения и предлагает детям продолжать исполнять движения самостоятельно.

Это очень важный момент, так как в случае исполнения только по показу у детей не тренируется произвольное внимание, память, воля. Постепенно детям предлагается исполнить всю композицию самостоятельно от начала до конца (иногда можно подсказывать некоторыми жестами).

На этом этапе используются следующие приемы:

· показ исполнения композиций детьми (выбор ведущих вместо педагога - по очереди или по желанию);

· показ упражнения условными жестами, мимикой; словесные указания;

· «провокации», то есть специальные ошибки педагога при показе с целью активизации внимания детей и побуждения к тому, чтобы они заметили и исправили ошибку.

Не все композиции следует выучивать с детьми до уровня самостоятельного исполнения по памяти. Наша задача - накопить двигательный опыт, сформировать навыки и умения, а для этого нужно много двигаться (чтобы добиться автоматизма, то есть н навыка), и этот этап работы мы рассматриваем как интенсивный тренинг. Однако, некоторые композиции, удобные для включения в развлечения, утренники, игры-драматизации (эффектные, «зрелищные») - мы разучиваем с детьми с целью последующего выступления. В этом случае велась более тщательная работа над качеством исполнения, так как у детей важно было воспитать чувство красоты, культуры движения, стремление все делать с полной отдачей сил. Таким образом, параллельно присутствуют два уровня в работе над композициями: «тренинг», исполнение по показу (без тщательной отработки движений) и подведение детей к самостоятельности, выразительности исполнения движений (на отдельных композициях, доступных индивидуальным возможностям детей) с целью воспитания и развития личности ребенка. Самостоятельное исполнение упражнений говорит о сформированности двигательных навыков, является показателем результата обучения и показывает уровень развития важнейших психических процессов - воли, произвольного внимания, музыкальной и двигательной памяти.

3-й этап - развитие способности к творческому самовыражению в движении под музыку, подведение детей к творческой интерпретации музыкального произведения. Этот этап обучения способствует развитию способности детей к самовыражению в движении под музыку, формированию умения самостоятельно подбирать и комбинировать знакомые движения и придумывать собственные, оригинальные упражнения.

инсценирование песен Так, в начале, детям предлагается прослушивание песни, проговаривание текста, затем — игровые «пробы», в которых дети пытаются выразить в движениях содержание песнен

На этом этапе работы мы использовали следующие методические приемы: · слушание музыки и беседы о ней; рисование, словесные описания музыкальных образов;

· подбор стихов, сказок и других произведений, помогающих интерпретировать музыкальный образ; пластические импровизации детей, «пробы» — без показа педагога;

· показ вариантов движений педагогом, а детям предлагается выбрать наиболее удачный.

Взрослые только иногда включаются в движение, чтобы стимулировать активность детей. Как правило, такая необходимость возникает в связи с оформлением движений, придуманных детьми, в единую композицию, так как это еще сложно для дошкольников. К каждому этапу мы подходим последовательно, но, в тоже время, они могут сочетаться (но на разном репертуаре).

2. Выбор оптимальных методов и приемов обучения

Здесь мы имеем в виду увеличение времени занятий движениями, то есть активизацию двигательной активности детей под музыку в процессе всего времени пребывания в детском саду (на зарядке, занятиях, между занятиями, на прогулке и т.д.), и, кроме того, увеличение объема разнообразных движений в упражнениях. Но если этот процесс не сделать радостным, привлекательным для детей, то, скорее всего, он превратится в муштру

Также важно подбирать такие ритмические композиции, которые позволяли бы решать одновременно много разных задач. Например, яркая, художественная музыка, под которую двигаются дети, развивает вкус, музыкальные способности, воспитывает эстетические потребности; быстрая смена разнообразных двигательных упражнений тренирует внимание, подвижность нервных процессов, координацию движений. Музыкальный образ и характер исполнения движений развивают фантазию и творческое воображение. Композиционные перестроения развивают умение ориентироваться в пространстве. Включение в упражнение задания на импровизацию стимулирует творческие способности детей. Таким образом, в процессе исполнения одной композиции у детей развиваются разнообразные умения и способности, а также формируются важнейшие качества личности. Но для успешной реализации такого комплекса разнообразных задач необходимо обеспечивать психологический комфорт, чувство защищенности каждому ребенку, чтобы у него не было боязни сделать что-нибудь не так, проявить свое неумение и т.д. Поэтому педагог старается не делать детям замечаний вслух, а наоборот, подбадривает их. Важно подбирать такой материал, который был бы доступен для исполнения, соответствовал возрастным и индивидуальным особенностям детей. Известно, что детям нравится исполнять то, что получается, а если материал слишком сложный, то он, как правило, ими отвергается. Мы стремились сделать привлекательным процесс занятий путем подбора яркой музыки, оригинальных двигательных упражнений, вызывающих у детей эмоциональный отклик, варьированием игровых ситуаций, сюрпризных моментов.

При рассмотрении особенностей развития музыкально-ритмической одаренности, большую роль мы отводили использованию при работе с детьми двух уровней работы е музыкально-ритмическим материалом. Первый уровень условно можно назвать тренинговым. Он предполагает освоение ряда музыкально-ритмических композиций в процессе игрового сотрудничества педагога и детей без специального разучивания. Этот материал, в основном, исполняется по показу взрослого и включается в утреннюю зарядку, различные занятия и паузы между ними.

В программы детских утренников тренинговые композиции, как правило, не включаются, так как они достаточно сложны и не ставится задача добиться от всех точного и правильного исполнения движений. Главное - это дать детям возможность приобрести собственный целостный чувственный опыт движения под музыку, обогатить их запасом разнообразных двигательных упражнений, облегчить и ускорить процесс формирования музыкально-ритмических навыков и умений. Естественно, что дети выполняют тренинговые композиции так, как они могут - все по-разному. Второй уровень - специальный. С целью раскрыть способности каждого ребенка, высветить наилучшим образом его умения и скрыть недостатки мы использовали специальный индивидуально-ориентированный материал, который разучивался как с подгруппами, так и индивидуально. При этом ставилась задача подведения детей к выразительному, самостоятельному исполнению композиции (с последующим выступлением детей не только на занятиях, но и на утренниках).

3. Включение разнообразных видов музыкально-ритмической деятельности В различных формах организации педагогического процесса в дошкольном учреждении кроме основных видов музыкально-ритмической деятельности мы используем следующие: Подготовительные упражнения направлены на отработку какого-либо сложного элемента танцевальной композиции, четкости и правильности выполнения движений, которые мы затем включим в танец. Эти упражнения помогают обогатить детей запасом разнообразных двигательных упражнений, выполняя их в танце, пляске свободно, уверенно и непринужденно.

Тренинговые композиции отличаются от подготовительных упражнений тем, что в них мы отрабатываем не только какое-то конкретное движение, целую цепочку двигательных навыков, из которых состоит та или иная танцевальная композиция.

Образные упражнения составляют основу музыкально-ритмических композиций, сюжетных игр и позволяют в движениях выразить различные по характеру эмоциональные состояния, сюжеты, образы и настроения музыкальных произведений. Такой вид упражнений позволяет развить у детей творческое воображение, фантазию, выразительную пластику, способность к импровизации в движениях. Особенностью упражнений-композиций является их спортивная направленность. Такие упражнения способствуют освоению ребенком большого объема разнообразных движений, развивают чувство ритма, координацию, точность движений, память, произвольное внимание и быстроту реакции. Рекомендуется их включать в музыкально-ритмические, физкультурные занятия, спортивные праздники и досуги. Игры-инсценировки являются разновидностью основного вида музыкально- ритмической деятельности - игры. Такие игры направлены на развитие у детей фантазии, творческого воображения, способности к импровизации. Дети стараются передать в движении различные игровые образы через характер музыки, учатся вовремя менять движения. При проведении таких игр педагог использует элементы костюмов, шапочки, маски. В играх-композициях требуется установка на игровые образы, где происходит обыгрывание какой-то конкретной ситуации, предложенной детям. Игры-композиции способствуют развитию способности детей к импровизации, творческому воображению. Не менее интересными и познавательными для детей являются пластические этюды, которые можно исполнять с атрибутами (ленточки, мячи). Этот вид музыкально-ритмической деятельности, с одной стороны, требует четкого, правильного выполнения движений, которые имеют в основном спортивную направленность («езда на велосипеде», полуобороты туловища направо и налево, взмахи руками и др.) и способствуют развитию у детей координации движений, гибкости и пластичности. С другой стороны, направлен на реализацию ребенком собственного понимания музыки. Наивысшей точкой реализации творчества, фантазии и самостоятельности детей являются музыкальные спектакли, где активно осуществляется развитие способностей к музыкально-ритмическим движениям, ведь в спектакле сами дети являются активными участниками и исполнителями. Благодаря разнообразной тематике данный вид музыкально-ритмической деятельности позволяет музыкально-ритмический репертуар сочетать с другими видами художественно-творческой деятельности - изобразительной, поэтической, театральной, использовать декорации, костюмы.

Выбор методов и приемов работы обусловлен спецификой дошкольного возраста, задачами работы. Прежде всего это конечно же практический метод (наглядный показ) и словесные методы. Здесь очень важно соблюдать принцип фасцинации или очарования. Педагог должен уметь очаровывать детей самим собой и другими детьми, музыкой, пособием, движением, упражнением. Он должен быть «человеком-оркестром», который музыкой, голосом, движениями, жестами умеет задать темп и ритм любой двигательной деятельности.