Р.Л. Бабушкина, О.М.Кислякова "Логопедическая ритмика в системе коррекционно-воспитательной работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи"
методическая разработка (музыкально-ритмическое занятие) по теме

Р.Л. Бабушкина, О.М.Кислякова

Логопедическая ритмика в системе коррекционно-воспитательной работы с детьми, страдающими общим

недоразвитием речи

Под научной редакцией проф. Г.А. Волковой

Издание второе: дополненное, переработанное, 2010 год

Санкт-Петербург

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        

СТРУКТУРА И СИМПТОМАТИКА ОНР        

МЕТОДИКА КОМПЛЕКСНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ        

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РИТМИКА В КОМПЛЕКСЕ КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, СТРАДАЮЩИМИ ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ        

Из истории возникновения логопедической ритмики        

Современная модель логопедической ритмики        

СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ЗАНЯТИЙ ПО ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКЕ ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ        

Модель логопедической ритмики для детей с общим недоразвитием речи        

Задачи воздействия на детей с ОНР средствами логопедической ритмики        

Краткая характеристика разделов занятия по логопедической ритмике        

1. Музицирование        

1.1. Вокальное музицирование        

1.2. Инструментальное музицирование        

2. Речедвигательные игры и упражнения        

2.1. Игровой массаж и пальчиковая гимнастика        

2.2. Дыхательно-артикуляторный тренинг.        

2.3. Речевые игры и ролевые стихи        

3. Танцевально-ритмические упражнения        

3.1. Игро-гимнастика        

3.2. Игро-ритмика        

4. Эмоционально-волевой тренинг.        

5. Креативный тренинг        

Структура занятия по логопедической ритмике        

ПРИЛОЖЕНИЕ        

Описание игр и игровых упражнений        

1. Музицирование        

1.1. Вокальное музицирование        

1.2. Инструментальное музицирование        

2. Речедвигательные упражнения        

2.1. Дыхательно-артикуляционный тренинг        

2.2. Игровой массаж и пальчиковая гимнастика        

2.3. Речевые игры и ролевые стихи        

3. Танцевально-ритмические упраженеия        

3.1. Игро-гимнастика        

3.2. Игро-ритмика        

4. Эмоционально-волевой тренинг        

5. Креативный тренинг        

Тематическое планирование        

Примерные конспекты занятий по логопедической ритмике для дошкольников с общим недоразвитием речи        

Конспект занятия по логопедической ритмике в младшей группе        

Конспект занятия по логопедической ритмике в средней группе        

Конспект занятия по логопедической ритмике в старшей группе        

Конспект занятия по логопедической ритмике в подготовительной к школе группе        

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА        

Введение

Данное пособие посвящено актуальной, но мало разработанной в специальной литературе теме: роли логопедической ритмики в комплексе коррекционно-воспитательных мер по преодолению общего недоразвития речи у детей (ОНР). Первоначально занятия по логопедической ритмике разрабатывались В.А. Гиляровским в 30-х годах 20 века как особое направление лечебной ритмики, заключающееся в системе музыкально-двигательных, речедвигательных и музыкально-речевых упражнений для коррекции заикания у людей различных возрастных групп.

Благодаря Г.А. Волковой методика воздействия средствами логопедической ритмики нашла широкое применение в работе с взрослыми, страдающими афазией, с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, имеющими такие нарушения речи, как: дислалия, дизартрия, ринолалия, алалия, заикание, нарушения голоса, тахилалия, брадилалия, спотыкание.

Коррекционная работа с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи, представляет сложную проблему для специалистов, так как данная группа детей характеризуется различной природой дефекта и неоднородностью клинических проявлений. Общее недоразвитие речи у детей может быть обусловлено алалией, дизартрией, полиморфной дислалией и характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи), поздним началом речевого развития, низкой речевой активностью. Кроме того, в структуре дефекта выявляются нарушения неречевых психических функций (задержка и специфичность формирования познавательной деятельности, отставание в развитии сенсорных и двигательных функций, невербального и вербального мышления, эмоциональной сферы личности).

Включение занятий по логопедической ритмике в комплекс мероприятий по преодолению общего недоразвития речи различного генеза у дошкольников открывает дополнительные возможности для успешного развития и обучения таких детей. Многообразие средств логопедической ритмики способствует решению следующих задач: развитию оптико-пространственных, слуховых функций, праксиса, тактильного гнозиса, познавательных, творческих способностей, музыкально-ритмического чувства, коррекции эмоционально-волевой сферы и речевой функциональной системы.

Предлагаемая читателю книга – результат обобщения многолетнего опыта работы авторов с детьми дошкольного возраста, страдающими общим недоразвитием речи, а также анализ специальной литературы по вышеуказанной проблеме. Представленная в данном пособии программа коррекционно-развивающих занятий по логопедической ритмике была разработана на базе ГДОУ №11 Калининского района Санкт-Петербурга и апробирована музыкальными руководителями и логопедами этого учреждения в период с1996 по 2004 год.

В книге охарактеризованы особенности развития детей с общим недоразвитием речи, многообразие клинических проявлений этого нарушения, определены задачи, средства, содержание, методы работы по логопедической ритмике, которая рассматривается как существенное звено в комплексе мер коррекционно-воспитательного воздействия. Приведенное в заключительной части книги тематическое планирование согласуется с задачами и этапами логопедической коррекционной работы и составлено с учетом программы воспитания и обучения в детском саду^[1]. Для наглядности в пособие включены примерные конспекты занятий по логопедической ритмике, описание игр и игровых упражнений.

Преимуществом нашей методики является целенаправленное использование игры - ведущей деятельности детей дошкольного возраста для развития и коррекции эмоционально-волевой сферы, интеллектуальных, творческих способностей. В этом нам видится основа роста, развития, активного интереса к жизни.

Авторы считают своим долгом поблагодарить за поддержку всех специалистов ГДОУ №11 Калининского района Санкт-Петербурга, которые работали вместе с ними, и его руководителя Павлову Элеонору Артемовну. Мы глубоко признательны за сотрудничество Президенту Ассоциации логопатологов Санкт-Петербурга и области, профессору Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга Волковой Галине Анатольевне.

Выражаем особую благодарность коллеге и нашему единомышленнику Грасюк Ирине Васильевне за помощь в создании практического материала.

Структура и симптоматика ОНР

В отечественной логопедии под термином общее недоразвитие речи (ОНР) понимается такая патология речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, которая характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы (Р.Е. Левина, 1968)^[2]. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало речи, замедленный темп, своеобразный ход ее развития, ограниченный запас слов, достаточно стойкие трудности в формировании грамматического строя речи, дефекты произношения и звукового анализа. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает ряд специфических особенностей. У детей с ОНР задерживается формирование сенсорных и двигательных функций, оптико-пространственных представлений, для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания: отмечается недостаточная его устойчивость, переключаемость, объем; страдают все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная. При относительно сохранной смысловой и логической заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. В ряде случаев низкая активность припоминания сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, отмечается ригидность мышления.

Клинико-психолого-педагогические исследования показали, что эта группа детей крайне неоднородна не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по его структуре и механизмам возникновения; неполноценная речевая деятельность накладывает особенности на формирование сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы.

В 50 – 60-х годах 20 века сторонниками феноменологического подхода (Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и др.) был выработан единый педагогический подход к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвития детской речи и решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния речевой системы. Это позволило представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. В зависимости от выраженности речевого дефекта были выделены три уровня речевого развития^[3]:

1 уровень речевого развития. Ребенок не владеет общеупотребительными средствами общения. Для выражения просьбы, мысли дети прибегают к мимике и жестам, отдельным лепетным комбинациям и звукоподражаниям. Пассивный словарь шире активного, однако, логопедическое обследование выявляет недостатки импрессивной речи (трудности ориентации в обращенном словесном материале, непонимание вопросов косвенных падежей, значений предлогов, грамматических форм слов). Ярко выражена ограниченность способности восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания фонем. Для так называемого «безречевого» ребенка или ребенка с лепетной речью задача выделения отдельных звуков в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

2 уровень – начало развития фразовой речи. Активный словарь состоит из искаженного, значительно отстающего от возрастной нормы, но уже постоянного запаса общеупотребительных слов. Наблюдаются трудности понимания и употребления предложных конструкций, а также грубые аграмматизмы. Морфологические элементы постепенно приобретают смыслоразличительное значение. Фонетическая сторона характеризуется наличием многочисленных искажений звуков (16 – 20), замен и смешений^[4]. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Сохраняются нарушения в звуко-слоговой структуре: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов, многосложные слова редуцируются. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков различной контрастности.

3 уровень – появление бытовой фразы. Понимание речи значительно развивается и приближается к возрастной норме. Сохраняются элементы лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечается недостаточное понимание изменений значений слов, выражаемых приставками, суффиксами. Наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточности употребления многих лексических значений, аграмматизмы, упрощение слоговой структуры слов, недифференцированное произнесение звуков (в основном, свистящих, шипящих, аффрикат и соноров). Дети не умеют пользоваться способами словообразования, с трудом овладевают звуковым анализом и синтезом. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Практическое изучение групп детей с общим недоразвитием речи раскрыло многообразие клинических проявлений этого диагноза. Условно можно выделить три группы^[5].

У детей первой группы имеются признаки общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности; поражения центральной нервной системы отсутствуют. В одной трети случаев анамнез содержит сведения о токсикозе второй половины беременности, что приводит к осложнениям в пренатальный и натальный периоды, соматической ослабленности ребенка в первые месяцы и годы жизни. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоциональной незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи подтверждает наличие малых неврологических дисфункций: нарушение регуляции мышечного тонуса, недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированность кинетического и динамического праксиса.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как: гипертензионно-гидроцефальный синдром, характеризующийся повышенным внутричерепным давлением, церебрастенический синдром, проявляющийся в виде повышения нервно-психической истощаемости и эмоциональной неустойчивости; синдромы двигательных расстройств. При таком осложненном варианте общего недоразвития речи церебрально-органического генеза у детей отмечается моторная неловкость, трудности переключения с одного движения на другое. Автоматизированное выполнение простых ритмов, других двигательных заданий становится невозможным. Наблюдается нарушение общего и орального праксиса, недостаточность фонематического восприятия. Незрелость эмоционально-волевой сферы сочетается с низкой умственной работоспособностью и эмоциональной лабильностью. Деятельность таких детей периодически может носить непродуктивный характер.

У детей третьей группы наблюдается стойкое, специфическое речевое недоразвитие системного характера, которое клинически обозначается как моторная алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Характерным признаком моторной алалии является выраженное недоразвитие всех сторон речи. Резкое снижение возможностей самостоятельных высказываний проявляется на фоне относительно сохранного понимания речи. Речевая активность у таких детей крайне низкая, из форм общения с окружающими для них предпочтительнее мимика и жесты. Более всего страдает фразовая речь. В норме усвоение родного языка возникает непроизвольно в процессе речевого общения, имеет неосознанный, эмоциональный характер и играет важную роль в гармоничном развитии ребенка. При моторной алалии происходит дезавтоматизация речевого процесса, недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности, что обусловливает формирование патологического типа лингвистического поведения, основным дефектом которого является несформированность произвольной речевой деятельности. Кроме специфического речевого дефекта у многих детей с моторной алалией отмечаются нарушения неречевых функций (затрудненность формирования познавательной деятельности, недоразвитие общей и мелкой моторики, неврологические и психопатологические отклонения, в том числе, поведенческий негативизм и т.д.)^[6].

Патогенетический анализ структуры дефекта крайне важен при отборе детей в специализированные учреждения и их дальнейшем обучении. Данный подход предполагает уточнение структуры первичного речевого дефекта и отграничение речевой патологии от внешне сходных различных аномалий познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы (отграничение ОНР от ЗПР, легких форм умственной отсталости, текущих нервно-психических заболеваний, приводящих к недоразвитию речи, своеобразного психического развития по типу раннего детского аутизма)^[7].

Методика комплексного воздействия на детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Само понимание механизмов возникновения общего недоразвития речи и знание особенностей его проявления у детей определяет необходимость применения комплекса коррекционных мероприятий. Под современным комплексным подходом к преодолению общего недоразвития речи мы понимаем лечебно-педагогическое воздействие на неврологическое и психофизическое состояние ребенка со стороны разных специалистов.

Основой для создания специального метода, который бы соответствовал физиологическим и психическим возможностям ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, послужила комплексная методика устранения заикания у детей раннего и дошкольного возраста, апробированная Н.А. Власовой под руководством В.А. Гиляровского в 1930 году в условиях психоортопедической площадки, где маленькие пациенты находились первую половину дня в течение 1,5 – 3 месяцев. Предлагаемая система медико-педагогических мероприятий была построена с учетом возрастных особенностей ребенка, его потребностей и возможностей и содержала два основных направления: устранение психических симптомов и укрепление общего состояния (В.А. Гиляровский, Н.А. Власова, Ю.М. Хлопова, Ф.А. Рау, Е.Ф. Рау, и др.)^[8].

В настоящее время метод представляет собой комплекс лечебно-педагогических мер, применение которого реально, когда коррекция общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста проводится в условиях специального детского сада.

Перед зачислением в группу специального детского сада ребенок проходит клиническое и логопедическое обследование. Врачи определяют соматическое, неврологическое и психическое состояние ребенка. Логопед обследует неречевые и речевые функции ребенка, выявляет его личностные и характерологические особенности. В беседе с родителями собираются анамнестические сведения. Полученные данные обследования обсуждаются членами районной или городской медико-педагогической комиссии, которые ставят первичный диагноз и направляют ребенка в соответствующее учреждение. (По необходимости к дискуссии могут быть подключены коррекционный педагог и психолог).

Основой для направления детей с нарушенным речевым развитием в соответствующие группы детского сада служит симптомологический критерий диагностики. Данный уровень анализа речевых нарушений (психолого-педагогическая классификация) позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т.д.) и решает практические задачи: комплектование групп и создание предпосылок для определения характера речевой патологии. Медицинские данные, клинические характеристики, ориентированные на объяснение причин возникновения речевых расстройств, способствуют уточнению логопедического диагноза (клинико-педагогическая классификация).

Весь лечебно-педагогический комплекс по характеру его воздействия можно условно разделить на две составные части: лечебно-оздоровительную и коррекционно-воспитательную.

Основной задачей лечебно-оздоровительной работы, которую преимущественно проводят врачи, является укрепление и оздоровление нервной системы и физического здоровья детей с речевыми нарушениями, устранение патологических проявлений в их психофизическом состоянии (ослабление неврологической микросимптоматики, расстройств вегетативной нервной системы, нарушений моторики и др.).

К лечебно-оздоровительной работе с детьми, страдающими ОНР, относятся:

• общегигиенические мероприятия,

• медикаментозное лечение,

• психотерапия,

• физиотерапия,

• лечебная физкультура (ЛФК) и (или) лечебная ритмика,

• массаж,

• закаливающие процедуры,

• водные процедуры,

Общегигиенические мероприятия: создание благоприятной обстановки для обучения и лечения, организация правильного режима дня, рациональное питания, нормализация сна, физическое и трудовое воспитание благоприятно влияют на ребенка, улучшают состояние его речи и психики.

Медикаментозное лечение проводится дифференцированно, оно включает в себя общеукрепляющую и специальную, строго индивидуальную терапию. Общеукрепляющее лечение назначают практически всем детям: поливитамины, препараты кальция, фосфора; глюкоза, гематоген. Медикаментозное лечение проводится курсами по 1.5 - 2 месяца (например, применение ноотропов, активизирующих энергетический обмен в клетках головного мозга, тем самым стимулирующих их деятельность)^[9]. Его полезно сочетать с физиотерапевтическими процедурами, массажем и с ЛФК. Применение психотерапии заключается в изучении психологом особенностей психического состояния каждого ребенка и выборе оптимальных средств и приемов работы с этим ребенком.

Нагрузка на занятиях, ее вид и продолжительность диктуются не только выраженностью речевых расстройств, но и особенностями психического и соматического состояния ребенка.

Педагогический подход к оценке речевого дефекта позволяет определить логопедическую работу как ведущее направление в коррекционно-воспитательном процессе. Основные задачи коррекционно-воспитательной работы: устранение речевых дефектов, а также психологических изменений и отклонений у детей, страдающих общим нарушением речи.

Педагогическими средствами логопед воспитывает у ребенка, с одной стороны, навыки правильной речи, с другой стороны, гармонично развитую, полноценную личность.

Формы логопедической работы с детьми дошкольного возраста:

• психолого-педагогическое изучение детей с ОНР,

• организация и использование в логопедической работе содружественной деятельности разных специалистов (врачей, воспитателей, музыкального работника, психолога, коррекционного педагога, инструктора по ЛФК, массажиста),

• консультативно-методическая работа с микросоциальным окружением ребенка с ОНР (прежде всего, работа с родителями),

• система логопедических занятий,

• система занятий по логопедической ритмике.

Логопедическое воздействие в настоящее время осуществляется в двух направлениях: прямом и косвенном. Прямое логопедическое воздействие реализуется во время групповых и индивидуальных занятий, которые предусматривают развитие сенсорных функций, слухового внимания, ручной, пальчиковой, мимической, артикуляционной моторики, фонематического восприятия, коррекцию нарушений звукопроизношения, расширение пассивного и активного словаря, формирование связной речи детей, совершенствование грамматического оформления фразы, нормализацию темпа и ритма дыхания и речи. Параллельно развиваются интеллектуальные способности, формируется гармоничная личность.

Косвенное логопедическое воздействие представляет собой систему логопедизации всех режимных моментов для ребенка и его близкого окружения.

Особая роль в комплексе коррекционных мероприятий отводится развитию двигательных функций, так как по данным ряда авторов (Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова и др.)^[10] ранняя стимуляция моторного развития и коррекция двигательных нарушений могут способствовать предупреждению общего недоразвития речи у детей с ранним органическим поражением центральной нервной системы. Большое значение имеют игры с пением и музыкальным сопровождением. Поэтому важным разделом логопедической работы является логопедическая ритмика, которая представляет собой систему музыкально-двигательных, речедвигательных, музыкально-речевых заданий и упражнений, осуществляемых в целях логопедической коррекции; способствует перевоспитанию личности ребенка с речевым нарушением, его социальной адаптации.^[11] 

Консультативно-методическая работа учителя-логопеда с родителями и педагогами направлена на создание правильного отношения к ребенку и организацию самостоятельной работы ребенка вне логопедических занятий, путем проведения цикла бесед о сущности и причинах тяжелых нарушений речи и методах их устранения, направленности речевых занятий, о роли родителей и педагогов в коррекционно-педагогическом процессе.

Исходя из общей теории деятельности (Л. С. Выготский^[12], А. Н. Леонтьев^[13], А. В. Запорожец^[14] и др.) и ее положения о возникновении внутренних умственных действий из внешних процессов и внешней деятельности (П.Я Гальперин)^[15], внимание всех педагогов направляется логопедом на широкие коррекционные возможности предметно-практической и игровой деятельности, имеющих познавательное значение,

Коррекционно-педагогическая работа в основном проводится в коллективе, однако нельзя забывать о реализации индивидуального подхода и других основополагающих принципов дидактики: систематичности и последовательности, сознательной активности, наглядности, прочности и т.д.

Таким образом, многоуровневость структуры дефекта, наличие неречевой и речевой симптоматики предполагает разнонаправленное воздействие на личность ребенка, осуществляемое в системе лечебно-оздоровительных и коррекционных (логопедических) мероприятий  в условиях специальных детских садов для детей с нарушениями речи.

Особенности применения современного комплексного метода во многом зависят от возраста ребенка и от уровня его социальной адаптации.

В педагогическую и воспитательскую работу с дошкольниками включается обязательная программа обучения и воспитания детей массового детского сада.

Социальная среда играет важную роль в динамике преодоления ОНР, поэтому необходимо, чтобы логопед, воспитатели, музыкальный руководитель, врач установили тесный контакт с лицами ближайшего окружения для разъяснения им вредности отрицательных воздействий среды и перевоспитания или нормализации их отношения к ребенку.

Независимо от возраста ребенка и от учреждения, в котором он воспитывается (находится на излечении), все логопедические и медицинские мероприятия должны быть тесно взаимосвязаны.

Характерной особенностью комплексной коррекционной методики является тенденция рассматривать общее недоразвитие речи в различных аспектах, в соотнесении с физиологическим развитием и ведущей деятельностью дошкольника. Особо выделяются вопросы объединения в логопедической работе моментов воспитания, обучения и коррекции.

Все разделы данного метода представляют комплекс мероприятий терапии речевого нарушения, конечная цель которого полная социальная реабилитация ребенка с ОНР. В структуру этого понятия входит оздоровление и укрепление нервной системы и организма в целом, перевоспитание личности, развитие коммуникативных функций речи и социальных взаимоотношений с целью подготовки к обучению, активной общественной деятельности в условиях общеобразовательной массовой школы.

Логопедическая ритмика в комплексе коррекционно-воспитательной работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи

Из истории возникновения логопедической ритмики

Физические упражнения под музыку были известны еще со времен Древнего Египта. Греками, арабами, римлянами ритмическая гимнастика применялась как методика использования ритма музыки в целях физического оздоровления организма.

На рубеже 19-20 веков в разных странах Европы практически одновременно появились статьи, публикации и исследования, касающиеся вопросов ритма и ритмического воспитания. Особо известными в этой области стали теоретические и практические положения по этой проблеме педагогов, ученых, музыкантов: Н.А. Римского-Корсакова, Эмиля Жака-Далькроза, Б.М. Теплова, Н.Г. Александровой и др. Было установлено, что во всех биологических системах время представляется ритмической активностью, регулирующей энергетический обмен, поддерживающий жизнь (день – ночь, зима – лето).

Точкой отсчета появления системы ритмического воспитания в России, можно назвать 1912 год, когда Жак-Далькроз, профессор Женевской консерватории, приехал в Санкт-Петербург и прочитал 6 лекций о ритме. При помощи сочетания ритма, музыки и движения Жак-Далькроз решал задачу «воспитания ритма при помощи ритма» (сначала у музыкантов), а затем у детей, начиная с дошкольного возраста, развивал музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений^[16]. Формообразующим началом в комплексе упражнений считалась музыка. В нашей стране идеи попали на благодатную почву, так как его ученицы Н.Г. Александрова и В.А. Гринер, широко пропагандировали метод ритмического воспитания, нацеленный на борьбу с аритмией, которая разрушающим образом действует на психофизическую и общественную жизнь человека. Хотя способы и упражнения ритмической гимнастики в оздоровительных целях близки методике Ж. Далькроза по воспитанию, собственно, чувства ритма, их принципиальное отличие обусловлено разницей в целях. В одном случае – ритм музыки используется как инструмент воспитания тела, в другом – физические движения, тело используются как инструмент для воспитания чувства ритма.

С 30-х годов в лечебных учреждениях стала применяться лечебная ритмика. Под руководством В.А. Гиляровского в 1929 году в больнице для нервно-психических больных была разработана особая система занятий^[17], которые проводила В.А. Гринер. Было выявлено, что ритмика положительно влияет на моторику и регулирует поведение больного, а также дает возможность проследить за динамикой болезни и получить дополнительный материал к клинической картине на данный период, так как состояние моторных функций и нервно-психических больных имеет диагностическое значение. Затем В.А. Гиляровский ввел занятия лечебной ритмикой в логопедическую практику, организовав группы для детей дошкольного возраста, страдающих заиканием.

Поскольку ведущее место в коррекции речевых нарушений занимает слово, активно стало формироваться особое направление – логопедическая ритмика. Долгое время эта ветвь лечебной ритмики использовалась как подсобный метод при лечении логоневрозов. В.А. Гринер, и Ю.А. Флоренская в ходе исследования данного вопроса выдвинули ряд принципов в работе с заикающимися пациентами, составили коррекционный дидактический материал и акцентировали внимание на том, что логопедическая ритмика существенно отличается от методики ритмического воспитания, так как в упражнениях особое место уделяется слову.

Затем, в 40-е годы, благодаря тем же авторам, логопедическая ритмика вошла в комплекс воздействия на больных с афазией^[18]. Ритмотерапия давала стойкий положительный эффект в коррекции музыкальной стороны речи: мелодии, ритма, логического ударения, пауз. Смысловое содержание речи передается словами, но эмоциональность, субъективную значимость высказываний, отражает музыкальный остов. Голосовые реакции тесно связаны с мимическими и пантомимическими жестами. Таким образом, музическая речь (просодические компоненты речи) и пантомимика, подчиняясь интеллектуальной и социальной функциям, также используются для выражения смыслового содержания и взаимного общения.

В 1960 году В.И. Рожденственская в работе «Воспитание речи заикающихся дошкольников» подчеркнула значимость ритма производимых движений для нормализации речи и упражнений на сочетание слова с движением. В логопедическую практику этот прием вошел под названием «речь с движениями». В те же года (60-е годы 20 века), в Польше, логоритмист А. Розенталь тоже вводит элементы ритмопластики в логопедическую работу с заикающимися. В основу терапевтической программы было положено «живое» слово в сочетании с целым комплексом телесных реакций на восприятие музыкального ритма^[19].

В 1978 году в Люблине вышел в свет учебник «Логоритмика». Его автор Э. Килинска-Эвертовска подчеркивала, что дидактический метод Жака Далькроза, признанный во всем мире, позволяет развивать у детей активность, внимание, интеллект и впечатлительность. Движения выполняются свободно, они как бы «вытекают» из музыки. Это позволяет выполнять ритмические упражнения всем детям, вне зависимости от интеллектуального, моторного и физического развития. Следовательно, ритмика формирует у детей чувство ритма и музыкальности и может широко применяться в реабилитации и терапии различных расстройств и заболеваний^[20].

Карл Орф, немецкий композитор и педагог, пропагандист идей Далькроза, разработал систему синтетического подхода: единство слова-музыки-движения, способствующую развитию активности детей через музыкально-сценическую игру и танец^[21]. Использование стремления детей к творчеству, двигательной экспрессии; упрощение требований к технике игре на инструментах, позволило ввести элементы его метода музыкального воспитания в программы общеобразовательных и специальных дошкольных и школьных учреждений.

Благодаря существенному вкладу Г.А. Волковой, в 80-х годах 20 века логопедическая ритмика выделилась как наука. Галина Анатольевна расширила область применения логопедической ритмики, предложив конкретные методические рекомендации для комплексной коррекции других речевых нарушений, таких как: дислалия, алалия, ринолалия, дизартрия, афазия, нарушения голоса.

Образовавшаяся ветвь лечебной ритмики – логопедическая ритмика встала в один ряд с другими разделами логопедии и коррекционной педагогики. Однако наиболее востребованной логопедическая ритмика оставалась по-прежнему в комплексе мер по преодолению заикания.

Современная модель логопедической ритмики

Анализ публикаций показал, что исторически под логопедической ритмикой понималась система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук ног) сочетаются с музыкой и произнесением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков).

В настоящее время логопедическая ритмика рассматривается в специальной литературе как эффективное средство воздействия на многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций лиц с речевой патологией посредством системы движений в сочетании с музыкой и словом^[22].

Г.А. Волкова, развивая идеи В.А. Гринер и Н.С. Самойленко^[23], рекомендует использовать в логопедической работе по коррекции неречевых и речевых функций следующие средства логопедической ритмики:

- вводные упражнения (ходьба и маршировка в различных направлениях)

- упражнения на развития дыхания, голоса и артикуляции

- упражнения, регулирующие мышечный тонус

- упражнения, активизирующие внимание

- счетные упражнения

- речевые упражнения без музыкального сопровождения

- упражнения, формирующие чувство музыкального размера или метра

         - упражнения, формирующие чувство музыкального темпа

- ритмические упражнения

- пение

- игра на музыкальных инструментах

- музыкальная самостоятельная деятельность

- игровая деятельность

- упражнения для развития творческой инициативы

- заключительные упражнения

Автор акцентирует внимание на необходимости подхода к средствам логопедической ритмики как к системе постепенно усложняющихся упражнений, заданий и разнообразных форм работы с ребенком дошкольного возраста, с учетом структуры его дефекта.

Содержание и структура занятий по логопедической ритмике для дошкольников с общим недоразвитием речи

Модель логопедической ритмики для детей с общим недоразвитием речи

Предлагаемая вниманию читателей модель логопедической ритмики подразумевает всестороннее воздействие на личность и организм в целом. В ходе практической педагогической деятельности нами были выделены приоритетные направления в работе с детьми, страдающими общим недоразвитием речи: развитие эмоционально-волевой сферы, интеллектуальных и творческих способностей средствами логопедической ритмики.

Сухомлинский В.А. обратил внимание на факт, что обучение лишь тогда носит воспитывающий характер, когда уделяется внимание развитию творчества. Творчество активизирует процесс обучения. Развивающаяся при этом инициатива, самостоятельность и активность побуждают осваивать знания, умения, навыки; формируется способность к самообучению, саморазвитию^[24].

Залогом успешного развития психических процессов и творческих способностей является полноценное восприятие. Отечественные физиологи и психологи (И.М. Сеченов, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и др.) рассматривают восприятие как деятельность, на основе которой происходит ориентировка человека в мире. Восприятие характеризуется обобщенностью и личностной направленностью (С.Л. Рубинштейн)^[25] и осуществляет регулирующие и ориентирующие функции в поведении (Л.А Венгер)^[26]. Зарубежными авторами также доказано, что продукт процесса восприятия зависит от эмоциональных и личностных особенностей (Дж. Бруннер, 1956, Н.А. Виткин, 1958)^[27].

Известно, что у значительной части детей, страдающих общим недоразвитием речи, имеются нарушения слухового восприятия и эмоционально-волевой сферы. Следствием этого являются неадекватные эмоциональные проявления при восприятии различных художественных произведений (например, словесного искусства, музыки).

Музыка как наиболее доступный детскому восприятию вид искусства, способна не только привлекать внимание детей, заинтересовывать и доставлять удовольствие, возбуждать эстетическую эмоцию, но и значительно обогатить, эмоционально окрасить даже самые первоначальные представления ребенка о сложном материальном и социальном мире, который его окружает (В.М. Бехтерев)^[28]. 

Любая эмоциональная реакция своим конечным этапом имеет то или иное движение – мимику, жест, внутреннее действие. Это обязательное двигательное окончание каждого эмоционального акта является психофизиологической константой. В своей работе мы использовали эту закономерность, названную К.С. Станиславским «методом физических действий» для того, чтобы посредством движений, физических действий вызвать к жизни подлинные эмоции, эмоциональные состояния^[29].

Наиболее эффективным эмоциональным возбудителем движений, по мнению К.С. Станиславского, иногда даже почти механическим, является, «темпо-ритм». Говоря о прямой связи ритма с чувством, он утверждал, что у каждой человеческой страсти, состояния, переживания свой «темпо-ритм». Мы также рассматриваем ритм не только как времяизмерительную категорию, но и эмоционально-выразительную, образно-поэтическую, художественную.

У взрослых людей путь от эмоции к движению лежит через опосредованное звено – центральную переработку. У детей этот путь прямой, следовательно, проблема коррекции эмоционально-волевой сферы может быть решена с помощью подбора соответствующей системы движений.

Однако нередко тяжелым нарушениям речи, таким как ОНР, сопутствует недоразвитие ритмического слуха, в результате чего дети не слышат элементарной пульсации в такте в размере «две четверти», что сказывается на качестве пения, разобщенности музыки и ритма движений, невозможности согласования собственных движений с музыкой. Создается впечатление, что музыка лишь сопровождает движения, которые к тому же часто аритмичны.

Таким образом, формирование чувства ритма у детей с общим недоразвитием речи является одной из наиболее важных и сложных задач.

Необходима регулярность и систематичность в работе над ритмом, которую рекомендуется проводить в несколько этапов. На начальных этапах работы преобладает моторная заразительность. Затем развивается способность к восприятию ритма: на неречевом, а затем и речевом материале. Следующий этап - восприятие ритма в движении. И, наконец, воспитывается способность к ретенции ритма – сохранению его в памяти, что вызывает известные трудности у детей с ОНР.

Методика воспитания детей с общим недоразвитием речи средствами логопедической ритмики вобрала в себя положения метода ритмического воспитания Ж. Далькроза, который отмечал важность ритмизирования себя на уровне подсознания. В этом ведущая роль принадлежит музыке, которая своим ритмом передает мозгу впечатления, проходящие во всем теле и производящие эмоции^[30]. Музыкальное сопровождение помогает пространственно-временной организации движений, они приобретают плавность, большую точность, выразительность.

Художественно-образное восприятие носит эмоционально-насыщенный характер и тесно вязано с речевым развитием дошкольника. Музыкальные элементы речи функционально подвижны и заложены главным образом в эмоциональных началах речи. Это более важная функция, чем произношение, поэтому музыкальное строение слова для ребенка, начинающего говорить, имеет большее значение, чем фонетическое строение. Когда ребенок еще не может правильно расчленять слово, он схватывает его музыкальный состав и подражает, хотя и искаженно, но музыкально правильно (М. Зееман)^[31]. Слово в сочетании с музыкой организуют и регулируют двигательную сферу ребенка, активизируют познавательную деятельность. В свою очередь, движения помогают глубже прочувствовать музыкально-эмоциональные характеристики слова, осмыслить его. Контрастность и повторяемость в музыке вызывают аналогичные свойства у движения, а обогащенное музыкой движение становится своеобразным средством выражения художественных образов.

Таким образом, в ходе формирования музыкально-ритмических движений происходит эмоционально-эстетическое развитие детей и овладение качественно новыми формами коммуникации, в том числе, речевыми.

С первого года жизни ребенок встречается с многочисленными формами ритмических действий и сам принимает участие в них (шагает, прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов и пением). В игре ребенок бессознательно использует основные ритмические величины (четверти, восьмые). Для детей с общим недоразвитием речи характерны трудности воспроизведения ритмической структуры, в том числе, слов, стихотворных текстов. Решение этой задачи существенно облегчается за счет подключения сопровождающих ритмичных движений. Специальные упражнения, ритмические распевки, пропевание отдельных слогов и фраз благотворно влияют и на состояние речевой моторики.

К наиболее эффективным приемам работы по логопедической ритмике следует отнести начертание «ритмо-схем» - графических рисунков, где длительности выстраиваются в определенных комбинациях на одной строке, и передаются детьми с помощью простукивания, прохлопывания метроритмических структур. Ритмо-схемы дают конкретное представление о том или  ином метроритмическом узоре. Хлопки, отстукивание сопровождают мысленное произнесение текстов детьми и позволяют педагогу контролировать правильность воспроизведения ритмического рисунка.

При организации комплексного коррекционного воздействия на личность ребенка с общим недоразвитием речи мы придерживаемся принципа «разносторонности усилий», в котором особую роль отводим взаимодополняющей работе логопеда и музыкального руководителя. Наиболее перспективным нам представляется мультисенсорный подход, позволяющий, расширить информационные возможности различных модальностей ребенка (Л.М. Веккер)^[32].

Тактильно-кинестетическое восприятие наряду с художественно-образным оказывает сильное эмоциональное воздействие. Для получения простых непосредственных эмоций рука как орган осязания имеет преимущества даже по сравнению со зрением и слухом. Это объясняет наше повышенное внимание к используемому игровому оснащению занятий по логопедической ритмике. Работа с материалами, различными по фактуре дает дополнительные возможности для сенсорной стимуляции, поэтому на наших занятиях дети играют с кубиками, камешками, ракушками, шишками, колючими каштанами, палочкам, колечками, кисточками, клубками шерсти и другими мелкими предметами из искусственных и природных материалов. Кроме того, предметы игровой деятельности являются для ребенка важными «партнерами» коммуникации и обеспечивают необходимую степень его «открытости» в совместной работе с педагогом.

Исключительная ценность использования игровой деятельности как средства коррекции личности ребенка с общим недоразвитием речи, заключается в том, что в игре развивается способность творческого воображения – базиса различных видов искусства, происходит освоение и осознание ребенком действительности, закладка важнейших зерен творческого отношения к ней. Наша программа занятий включает значительное количество игр, направленных на создание особой реальности, отличающейся богатством наблюдений и яркой эмоциональностью.

С помощью предлагаемой в данной книге модели воздействия на дошкольников с ОНР средствами логопедической ритмики, в игровой, недирективной форме активизируются все виды восприятия, памяти. Педагогическое воздействие основывается на мнестической способности^[33], которая является базой для формирования подражательности (подражания) и исполнительства. Активное усвоение детьми знаний, навыков художественного восприятия и исполнения является тем необходимым опытом, при котором возможно творческое самовыражение.

Исполнительство первично подразумевает реализацию чужой воли для приобретения умений и навыков, необходимых на этапе самостоятельного творчества. Показатель сформированности двигательных навыков - отсутствие напряженности в выполняемых действиях.

Исполнительство рассматривается нами как выполнение определенных заданий. Следовательно, оно может быть оценено либо как адекватное заданию, либо неадекватное. Если в результате воздействия педагога исполнительство становится адекватным, то возможно установление шкалы оценки исполнительства (по степени адекватности):

• исполнительство неадекватно;
• скорее адекватно, чем не адекватно;
• полностью адекватно.

Помощь взрослого необходима для превращения неадекватного исполнительства в адекватное. Задача педагога состоит в том, чтобы перевести исполнительство с низкого уровня на более высокий.

Овладев способами выражения мыслей и эмоций, дети стремятся к самостоятельной, творческой деятельности – созданию субъективно нового, значимого для ребенка продукта (рисунка, рассказа, танца, песенки, игры).

Творчество, как вид деятельности, обладает двумя существенными характеристиками: оно всегда новое, всегда свое. При этом новое не является новым от начала до конца, это новая структура известных элементов. Воображение и фантазия берут лишь то, что есть в памяти, а чувство новизны необходимо для правильного мышления^[34].

Творчеством считается и сам процесс поиска путей решения изобразительной, игровой или музыкально-двигательной задачи. Поэтому в наших занятиях большое место отводится целенаправленной работе по стимулированию детей к фантазированию, проявлению инициативы, принятию нестандартных игровых решений.

Таким образом, оценке подлежит самостоятельность проявления творчества. При этом можно выделить следующие степени самостоятельности проявления творчества:

• самая низкая ступень – отсутствие творческого начала, стремление к подражанию и копированию;
• слабовыраженный творческий потенциал, неадекватная переработка задания;
• творчество, как органический процесс.

Задачи воздействия на детей с ОНР средствами логопедической ритмики

Первый год обучения:

1. Формирование чувства темпа – восприятия равномерной последовательности одинаковой длительности.
2. Развитие мышечного ощущения направления движения.
3. Формирование предпосылок исполнительской деятельности на основе элементарного подражания.
4. Формирование простейших элементов творчества, слитых с подражанием. Исполнительство и творчество еще не выделились в самостоятельные виды деятельности.
5. Расширение пассивного словарного запаса, активизация речевого подражания и формирование фразовой речи.

Второй год обучения:

1. Развитие ощущения ритмического стиля – чувства акцента, чередующихся ударений.
2. Формирование навыка осознанного восприятия пространства.
3. Постепенное отделение исполнительства от подражания.
4. Стимуляция творческой активности.
5. Продолжение расширения понимания грамматических форм слов, формирование фразовой речи, развитие речевой и артикуляционной моторики, создание артикуляционной базы звуков.

Третий год обучения:

1. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различение звуков по их длительности.
2. Развитие музыкально-пластических способностей.
3. Воспитание у детей точности и выразительности исполнения.
4. Выделение творческой функции в самостоятельный вид деятельности.
5. Обогащение и активизация словарного запаса, обучение правильному употреблению грамматических форм слов, совершенствование речевой моторики.

Четвертый год обучения:

1. Формирование музыкально-ритмических способностей, развитие музыкально-ритмического мышления.
2. Развитие способностей пластической интерпретации музыкального произведения и овладение свободой движений.
3. Преобразование исполнения в многоуровневый акт деятельности.
4. Обучение творческому использованию накопленного арсенала средств взаимодействия с окружающим миром.
5. Совершенствование навыков связной речи, правильного грамматического и звукового оформления речевых высказываний во всех ситуациях общения.

Таким образам, на занятиях по логопедической ритмике осуществляется развитие слуховых функций, оптико-пространственных представлений, праксиса, тактильного гнозиса, интеллектуальных и творческих способностей, формирование осознания собственных эмоций, развитие эмпатии, коррекция речевой функциональной системы.

Краткая характеристика разделов занятия по логопедической ритмике

Для развития творческого потенциала, эффективной коррекции многообразных речевых и неречевых нарушений у детей с ОНР мы рекомендуем использовать музицирование (вокальное и инструментальное), речедвигательные игры и упражнения (дыхательно-артикуляционный тренинг, игровой массаж и пальчиковую гимнастику, речевые игры и ролевые стихи), танцевально-ритмические игры и упражнения (игро-гимнастику, игро-ритмику), эмоционально-волевой тренинг, креативный тренинг.

1. Музицирование - это выражение своего активного отношения к музыкальному искусству в реальном звучании.

1.1. Вокальное музицирование предполагает приведение голосового аппарата в рабочее состояние, настройку слуха и внимания, знакомство с возможностями человеческого голоса. В этот раздел вошли игры с голосовым аппаратом, звукоподражательные игры с пением, фонопедические упражнения, песенный фольклор, пение с движением и тональным аккомпанементом.

1.2. Инструментальное музицирование является основой формирования ритмических навыков игры на различных музыкальных инструментах и их заместителях. Это развивает умение использовать характерное звучание инструментов при создании музыкальных картин. В раздел включены игры с инструментами, звучащими предметами, ритмодекламации с инструментами, озвучивание текста по графическим знакам, партитуре, ритмическое и мелодическое сопровождение литературных текстов.

2. Речедвигательные игры и упражнения предполагают развитие координационно-регулирующих функций речи и движения. Они развивают дыхательную систему, все виды моторики, устанавливают ассоциации между выразительными движениями и персонажами сказок, стихов, драматизаций. Характерным моментом в играх подобного рода является переход от общих, порой недостаточно управляемых движений, к тонким, дифференцированным движениям, что, несомненно, свидетельствует о появлении выразительности и способностей к пластической интерпретации произведений.

2.1. Игровой массаж и пальчиковая гимнастика. Игровой массаж служит для снятия излишнего мышечного тонуса, утомления, умственного напряжения. Раздел включает игры и игровые упражнения, выполняемые руками, а также с использованием различных предметов в образно-игровой форме.

Пальчиковая гимнастика является основой для развития мелкой моторики и координации движений рук и пальцев с речью. Пальчиковые игры и упражнения стимулируют развитие артикуляционного компонента речи, развивают фантазию, превращают учебный процесс в увлекательную игру.

2.2. Дыхательно-артикуляторный тренинг. Игры и игровые упражнения этого раздела используются на каждом занятии и являются основой для формирования неречевого и речевого дыхания, артикуляционной базы звуков. Дыхательно-артикуляционный тренинг проводится сначала изолированно, затем включается в ролевые ситуации. Упражнения выполняются под счет, с музыкальным сопровождением, с опорой на дирижерский жест и образец педагога.

2.3. Речевые игры и ролевые стихи являются основой для развития просодических компонентов речи: ритмичности, мелодики, интонационной выразительности, кроме того, они оказывают благоприятное воздействие на состояние вербальной памяти и продуктивности запоминания. Соединение ритмичной, выразительной речи с движением способствует конкретизации слуховых образов, формированию связной речи. Важность их использования на занятиях по логопедической ритмике объясняется тесной взаимосвязью в развитии музыкального и речевого слуха, так как речь и музыка имеют единую интонационную природу (Б.М. Теплов^[35], М Зееман^[36]).

3. Танцевально-ритмические упражнения являются основой для развития чувства ритма и двигательных способностей, позволяющих свободно и красиво выполнять согласованные с музыкой движения, задания и игры (в том числе, подвижные). Осознание возможностей своего тела в выполнении тех или иных поз, движений, жестов означает вместе с тем и осознание своих чувств. Способность активно переживать музыку и тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода (ритма) музыкального произведения – понятие динамическое, следовательно, развиваема при «стороннем» воздействии.

3.1. Игро-гимнастика позволяет чувствовать и развивать определенные группы мышц, регулировать мышечный тонус, а также включает необходимые игры и упражнения для развития координации, пространственной ориентировки, осознания схемы собственного тела.

3.2. Игро-ритмика – это двигательные и ритмические комплексы, выполняемые под специально подобранную музыку. Каждая танцевально-ритмическая композиция имеет целевую направленность, сюжетный характер и завершенность. В танцевальных композициях передается характеристика музыкального произведения при помощи движений рук, пластических жестов и выразительных поз. При исполнении ритмических комплексов используются звуковые жесты тела (хлопки, шлепки, щелчки пальцами, притопывания). Временная организация игр и упражнений поддерживается счетом, музыкой, стихотворными текстами. Для игрового оформления заданий часто используются погремушки, трещотки, камешки, ракушки, «радуги», кубики.

4. Эмоционально-волевой тренинг. Раздел включает игры и игровые упражнения, имеющие своей целью невербальное и вербальное выражение основных эмоций (радости, печали, удивления, страха, злости, интереса, горя, спокойствия).

Являясь недирективным видом деятельности, эмоционально-волевой тренинг направлен, в первую очередь, на развитие сенситивных способностей (эмпатии, коммуникативных навыков)^[37] и позитивной самооценки, путем вовлечения ребенка в общую игровую деятельность. Успешность выполнения игровых заданий позволяет ребенку преодолевать комплекс неполноценности, которым страдает большинство наших детей. Основные признаки комплекса неполноценности:

- страх и неуверенность;

- чрезмерная застенчивость и сверхчувствительность;

- зависимость и замкнутость;

- эмоциональная инфантильность.

Для коррекции «внутреннего образа», исправления ошибочного представления о себе подбираются такие упражнения, при выполнении которых ребенок не боится выражать любые свои чувства, не стесняется возражать, импровизирует и взаимодействует с коллективом. Достижение эмоционального раскрепощения, открытости происходит через эмоциональную разминку. Этюды на развитие мимики, пантомимики, вокальной мимики пополняют опыт экспрессивного реагирования. Релаксационные упражнения снимают мышечное напряжение и позволяют контролировать деструктивные эмоции и действия, овладеть навыками саморегуляции.

Параллельно развиваются коммуникативная и регулирующая функции речи.

5. Креативный тренинг способствует развитию беглости, гибкости и оригинальности мышления^[38], умению планировать и организовывать свою деятельность, переходу от наглядно-действенного к наглядно–образному мышлению, формированию конструктивных представлений. Опираясь на музыкальные впечатления, дети создают пластические, графические и словесные образы. В раздел вошли задания на замещение предметов, создание музыкальных-речевых сказок при помощи звучащих жестов, графических рисунков, выразительных двигательных, вокальных и инструментальных импровизаций. В ходе креативных игр на свет рождаются невероятные истории, названия невиданных стран и животных, формируются навыки конструктивного выражения эмоций, развиваются познавательная деятельность, способности к естественной коммуникации, что играет большую роль в общем психическом развитии ребенка.

Структура занятия по логопедической ритмике

При составлении занятий по логопедической ритмике следует учитывать следующие дидактические принципы: активность, сознательность, научность, наглядность, доступность, поэтапное повышение требований, индивидуальный подход к каждому ребенку. Кроме того, при построении занятия необходимо опираться на специальные принципы: связь логопедической ритмики с физическими возможностями детей, ее оздоровительную направленность, на связь с основными компонентами музыкальной деятельности, с учетом механизмов и структуры речевого нарушения, развития личности логопата (Г.А. Волкова)^[39].

Занятия по логопедической ритмике проводятся 1 раз в неделю и находятся в тесной связи с другими средствами комплексного коррекционного воздействия. Их продолжительность составляет 30 - 40 минут, в зависимости от возраста детей и этапа логопедической коррекции. Увлекательный сюжетный ход, игровая форма занятий в сочетании с широким использованием наглядного материала стимулируют потребность в общении, развивают речевое подражание, моторику, рождают эмоционально-эстетический отклик. Как правило, в одном занятии сочетаются игры разнообразной направленности, частая смена видов деятельности позволяет на протяжении всего занятия поддерживать интерес детей к происходящему, способствует установлению ими причинно-следственных связей между предметами и явлениями действительности. Содержание занятия напрямую связано с изучаемой лексической темой, задачами логопедической коррекции в конкретной возрастной группе, а также с программными требованиями по музыкальному и физическому воспитанию.

В самом начале занятия очень важен положительный эмоциональный настрой. Для его создания эффективно включение эмоциональной мимической разминки, что удобно организационно, либо со знакомой детям игры на слуховое, зрительное или тактильное восприятие. Затем проводятся игро-гимнастика, вокальное музицирование или речедвигательные игры и упражнения, такие как: дыхательно-артикуляционный тренинг, пальчиковая гимнастика, речевые игры, ролевые стихи. В середину занятия целесообразно включать игры из более сложных категорий – на развитие воображения, анализ и синтез, символизацию, музыкальное и словесное творчество (креативный тренинг). На следующем этапе занятия проводится инструментальное музицирование или танцевально-ритмические упражнения. Для снятия мышечного и эмоционального напряжения используются релаксационные упражнения, игровой массаж и (или) пальчиковая гимнастика. Задачей заключительного этапа является сохранение полученного положительного эмоционального заряда и состояния внутреннего комфорта. Для этого в конце занятия педагог подводит итоги и позитивно оценивает деятельность каждого из детей. Элементы эмоционально-волевого тренинга, игро-гимнастики могут использоваться на протяжении всего занятия.

Приложение

Описание игр и игровых упражнений

1. Музицирование

1.1. Вокальное музицирование

«Поющий мяч - 1»

Дидактические задачи: воспитание плавного, длительного речевого выдоха с помощью заданных педагогом гласных звуков определенной высоты, развитие координации звука и голоса.

Игровой материал: мяч.

Методика проведения. Дети сидят по кругу на полу. В руках у педагога мяч. Показывая артикуляцией губ определенную гласную, он направляет мяч к одному из детей, сидящих в кругу. Пока мяч катится, необходимо пропевать звук. Ребенок, получивший мяч, прокатывает его следующему участнику, озвучивая весь путь. Музыкальный руководитель дает интонационную опору для исполнителя.

«Поющий мяч - 2»

Дидактические задачи: развитие звуковысотного слуха, способности к сотрудничеству в группе, умения устанавливать и удерживать зрительный контакт.

Игровой материал: мячи разного типа и размера. Можно использовать и другие предметы, например, мешочки с фасолью или обручи, чтобы перекатывать по полу.

Методика проведения. Группа садится в круг, один участник с инструментами находится вне круга. Группа решает, каким из инструментов будет подаваться сигнал кидать мяч, а каким — его катить. Участники перебрасывают или перекатывают друг другу мяч в зависимости от того, на каком инструменте играет сидящий вне круга.

Движение мяча сопровождается вокальной импровизацией с использованием гласных звуков.

«Волшебный клубок»

Дидактические задачи: воспитание равномерного звучания с опорой на зрительные ориентиры, обучение пению на мягкой голосовой атаке.

Игровой материал: дети держат в руках мягкие шерстяные клубки.

Методика проведения. Дети по очереди начинают пропевать определенный звук, разматывая при этом нитку. Возможность вытянуть более длинную нитку стимулирует соответствующую протяженность звучания. Обрыв нити связан с прекращением звучания голоса. Выигрывает тот ребенок, чья ниточка окажется длиннее. Затем из полученных ниток различной длины выкладывается на фланелеграфе партитура, которую дети коллективно озвучивают. Направление мелодии определяет педагог с помощью дирижерских жестов. После того как дети поняли, что длина нити зависит от продолжительности звучания голоса, на полу выкладываются различные узоры из ниток, дети их «озвучивают».

«Мыльные пузыри - 1»

Дидактические задачи: развитие динамического диапазона, зрительного внимания.

Игровой материал: мыльные пузыри.

Методика проведения. Педагог выдувает мыльные пузыри. Детям предлагается выбрать взглядом какой–нибудь пузырь и сопровождать его звуком определенной высоты. Как только пузырь исчезает, звук прекращается.

«Приветствие»

Дидактические задачи: развитие звуковысотного слуха, голосового диапазона, координации пения и движений.

Музыкальный материал: попевка на материале имен, строится на тоническом трезвучии.

Методика проведения. Педагог: «Поздороваемся, споем: здрав-ствуй-те!». Педагог показывает «лесенку» правой рукой или перемещает руки по схеме: голова, плечи, туловище.

«А теперь поздороваемся ручками и ножками» (отхлопывает и протопывает ритмическую структуру слова). Дети выполняют все действия по образцу.

Затем педагог обращается к каждому ребенку: «Ты кто?» (пропевает на двух нотах и прохлопывает слоговую структуру слов).

Дети: «Ва-ся, Ка-тя и т. д.» (также поют и хлопают).

«Птичка»

Дидактические задачи: развитие музыкального слуха, певческого диапазона, координации речи и движений.

Игровой материал: резиновые птички по количеству детей, глиняная свистулька, бусинки (зернышки).

Музыкальный материал: «Птичка летает» музыка А. Аренского^[40].

Методика проведения. Звучит пьеса «Птичка летает», музыка А. Аренского. Педагог: «Прислушайтесь, кто это к нам прилетел?»

Дети: «Это птичка».

Педагог с детьми встают в круг и поют песенку с использованием имен всех детей. Птичка поочередно оказывается на ладонях каждого из детей. Музыкальный руководитель сопровождает пение игрой на глиняной свистульке:

«Птичка прилетела, на ладошку села,

Нашему Никите песенку пропела:

- Ля – ля – ля – ля, вот и песня вся».

Педагог: «Давайте ее покормим», рассыпает по полу зернышки. Дети подбирают их и вкладывают в клювик своей птичке, пропевая по образцу: «Клю – клю – клю».

«Мышеловка»

Дидактические задачи: развитие слухового восприятия, голосового диапазона, чувства темпа и ритма.

Музыкальный материал: 1 ч. – попевка на двух нотах, 2 ч. – «Латвийская полька» музыка А. Жилинского^[41] или любая энергичная музыка.

Методика проведения. Часть детей составляет круг – мышеловку. Они стоят, держась за руки и высоко подняв их. Остальные дети – мышки. Дети, стоящие в кругу, поют, ладонями отхлопывая ритмический рисунок мелодии по внешней поверхности бедра:

После этих слов звучит музыка, и мышки начинают бегать, суетиться, пищать «с-с-с-с», - выбегать из круга. По окончанию звучания музыки мышеловка захлопывается – дети опускают руки. Часть мышей остается пойманной. Дети меняются ролями или играют до тех пор, пока все мышки не будут переловлены.

«Белка»

Дидактические задачи: развитие чувства ритма, голосового диапазона.

Методика проведения. Дети отстукивают скорлупками грецких орехов ритм и пропевают:

«День и ночь»

Дидактические задачи: различение контрастной музыки и развитие звуковысотного слуха.

Игровой материал: газовые платки.

Музыкальный материал: «Колыбельная» музыка Н. Римского-Корсакого^[42], «Полька» С Майкапара^[43] или любая двухчастная форма.

Методика проведения. Звучит первая часть музыкального произведения (день). Дети двигаются с газовыми платками врассыпную по залу. Музыка останавливается. Звучит вторая часть - таинственная неторопливая музыка (ночь). Движение прекращается. Педагог проводит с детьми перекличку:

-Тук, тук, тук!

- Кто стучится?

- Ночь

- Что принесла?

- Чай со звездами!

(звучит)

Каждый ребенок поет «голосом» своей звездочки (любые гласные звуки или слоговые цепочки). Звезды могут медленно перемещаться, стараясь услышать звук «соседней звезды».

«Прогноз погоды»

Дидактические задачи: развитие динамического диапазона, наглядно-образного мышления.

Игровой материал: карточки с изображением различных погодных явлений, театральные шумы.

Музыкальный материал: фонограммы театральных шумов.

Методика проведения. Упражнение проводится в несколько этапов:

Первый этап.

Детям предлагается прослушать фонограмму, на которой звучит «прогноз погоды» в форме театральных шумов. После прослушивания дети рассказывают о предстоящей погоде.

Второй этап. 

На фланелеграфе при помощи карточек выкладывается прослушанный «прогноз погоды».

Третий этап. 

Детям предлагается «озвучить» карточки с помощью голоса.

«Разгони-ка тучи»

Дидактические задачи: развитие интонационной устойчивости и эмоциональной выразительности пения, координированного с движениями.

Музыкальный материал: мелодия с характерной звуковысотной линией (2 – 3 ноты).

Методика проведения. Дети перед началом пения делятся на две группы. Одна группа разгоняет тучи, а другая группа должна изображать тучи и петь за них.

Дети, разгоняющие тучи, громко поют в мажоре и энергично машут руками, как бы «разгоняя тучи».

«Плаксы! Неряхи! Грязные рубахи!

Солнце вы закрыли,

Небо засорили,

Землю промочили,

Убирайтесь прочь!»

Ответ туч поётся тихо, жалобно, в миноре:

«Что вы, ребята! Мы не виноваты.

Нелегко на небе жить,

Как же нам не плакать, горьких слез не лить?

Нас ведь солнце обжигает,

Ветер в клочья разрывает,

Молния колет,

Черный гром пугает».

«Лепешки»

Дидактические задачи: развитие звуковысотного слуха, координации пения и движений.

Музыкальный материал: русская народная попевка «Лепешки». Певческий диапазон – секунда.

Методика проведения: Педагог: «Давайте испечем лепешки».

Первый этап.

Дети поют, показывая высоту звука. Левая ладонь перед собой, большой палец смотрит вверх. Указательным пальцем правой руки на высокий звук дотрагиваются до кончика большого пальца левой руки, на низкий звук – до кончика указательного пальца левой руки.

«Принесу мучицы,

Подолью водицы,

Испеку лепешек,

Для ребяток – крошек».

Второй этап.

Попевка исполняется в парах. Педагог сопровождает пение игрой на металлофоне. Дети стоят напротив друг друга и поднимают согнутые в локтях руки так, чтобы ладони одного были обращены к ладоням другого. При пении они поочередно меняют положение рук. Первый ребенок хлопает по рукам партнера и переворачивает руки ладошками вверх. Затем второй ребенок хлопает по рукам партнера и переворачивает руки ладошками вверх.

1.2. Инструментальное музицирование

«Музыка на кубиках»

Дидактические задачи: развитие зрительно-двигательной координации, чувства ритма.

Игровой материал: 4 кубика, на плоскостях которых записаны простейшие ритмические схемы, музыкальные инструменты.

Музыкальный материал: народная плясовая мелодия «Ах, вы сени»^[44].

Методика проведения. Ведущий бросает кубик, дети читают ритмическую запись на оказавшейся сверху стороне, используя ритмослоги (та – та, ти-ти-ти – та). Затем воспроизводят предлагаемый ритмический рисунок хлопками в ладоши и исполняют на инструментах. Педагог предлагает детям подобрать слово, отвечающее заданной ритмической схеме. Выбор слов определяется изучаемой лексической темой. Подобранные слова помогают тем детям, которые не могут быстро ориентироваться по схемам во время игры в оркестре.

«Камушек, орешек, желудь или шишка»

Дидактические задачи: развитие тактильного восприятия, репродуктивного мышления, чувства ритма.

Игровой материал: «мешочек с сюрпризами» - шишки, орехи, желуди, каштаны.

Методика проведения. Перед игрой педагог вместе с детьми фантазирует, будто они пришли в лес, в котором ночью был сильный ураган. По всему лесу разбросаны шишки, желуди, орехи, колючие каштаны. Ребятам предлагается наощупь с закрытыми глазами определить, что находится рядом с ними. Тот, к кому подходит педагог, должен назвать свою находку, определяя, какому дереву принадлежит найденный плод. Игра заканчивается инструментальным музицированием с этими предметами по партитуре или показу педагога.

«Телеграф»

Дидактические задачи: развитие тактильно-кинестетической памяти, мышления, чувства ритма.

Методика проведения. Дети стоят друг за другом («паровозиком»). Дети по очереди отстукивают ритмический рисунок, заданный педагогом, по спине впереди стоящего. Последний в строю ребенок прохлопывает ритм в ладоши. Педагог оценивает результат. Затем все дети прохлопывают ритм и подбирают слова на определенную лексическую тему с данной ритмической структурой.

«Телевизор»

Дидактические задачи: развитие зрительной памяти, умения воспроизводить заданный ритмический рисунок.

Игровой материал: «телевизор», ритмические блоки, тематические картинки, музыкальные инструменты или их заместители.

Музыкальный материал: музыкальные фрагменты различных размеров (марш, полька, русская народная плясовая, вальс, чарльстон, тарантелла).

Методика проведения. Игра проводится в два этапа:

Первый этап. 

Педагог просит запоминать детей, что им покажут по телевизору. На экране появляется определенный ритмический рисунок, дети его запоминают, в затем поочередно его воспроизводят, используя музыкальные инструменты или их заместители.

Второй этап.

Педагог открывает несколько картинок, а дети выбирают ту, звуко–слоговой структуре слова которой соответствует заданный ритмический рисунок.

«Маленькие и большие ножки»

Дидактические задачи: развитие зрительно-двигательной и слухо-рече-двигательной координации.

Игровой материал: краски, бумага, электрический фонарик, ударные инструменты.

Музыкальный материал: «Кто умеет лучше топать» музыка М. Раухвергера.^[45]

Методика проведения. После разучивания песни «Маленькие ножки бежали по дорожке», педагог предлагает детям изобразить на бумаге различные длительности в виде следов. Проговаривая текст, дети пальчиками и кулачками создают отпечатки, стремясь добиться ритмического соответствия. Затем партитура озвучивается различными ударными инструментами.

Аналогично проводится игра с электрическим фонариком. Под темп светового сигнала дети выполняют соответствующие ритмические движения (шаг и бег).

«Чудо – домик»

Дидактические задачи: активизация словарного запаса по теме животные, совершенствование музыкально - слуховых представлений.

Игровой материал: сказочный домик, музыкальные инструменты (барабан, бубен, треугольник и т.п.).

Музыкальный материал: «Ежик» музыка Д. Кабалевского, «Лягушка» В. Ребикова, «Слон» К. Сен-Санса^[46].

Методика проведения: Педагог говорит:

«К нам на занятие пришли гости, но где же они спрятались? Может быть здесь…». Педагог показывает на сказочный домик. Звучат мелодии знакомых произведений о животных. Дети узнают мелодию и называют характерные признаки животных, используя имена прилагательные. Затем организуется музыкальный диалог животных.

«Оркестр»

Дидактические задачи: активизация слухового и зрительного внимания, развитие музыкального слуха, чувства тема, ритма.

Игровой материал: музыкальные инструменты или их заменители, партитура.

Музыкальный материал: «Регтайм» музыка С. Джеплина^[47] или любая ритмичная музыка.

Методика проведения. Педагог предлагает прослушать детям музыкальное произведение или отрывок из него.

Первый вариант.

Педагог с детьми составляет партитуру из линий, или берется готовая партитура с ритмоблоками. Дети по дирижерскому жесту педагога озвучивают партитуру с помощью музыкальных инструментов в заданном темпе.

Второй вариант.

Дети на музыкальных инструментах или их заменителях аккомпанируют музыкальному руководителю, играющему на фортепиано, при этом ориентируются на слуховое восприятие и дирижерский жест педагога.

2. Речедвигательные упражнения

2.1. Дыхательно-артикуляционный тренинг

«Говорливый ручеек»

Дидактические задачи: развитие артикуляционной моторики.

Методика проведения. Дети берутся за руки, идут друг за другом и проговаривают песенку ручейка: «По камешкам - динь-динь-динь, по корягам - буль-буль-буль, по осоке – ш-ш-ш-ш».

«Гудок»

Дидактические задачи: развитие слухового и зрительного внимания, силы и длительности речевого выдоха.

Игровой материал: фонограмма театрального шума «Поезда».

Методика проведения. Педагог сообщает детям: «Сегодня мы отправимся в путешествие, на чем же мы поедем?»

Звучит театральный шум «Поезда». Дети определяют, на чем они поедут, считают, сколько паровозиков их повезут и подражают гудку паровоза. Сила звука регулируется дирижерским жестом: «У – у!». 

«Повтори-ка»

Дидактические задачи: воспитание удлиненного речевого выдоха, развитие просодических компонентов речи.

Методика проведения. Педагог предлагает повторять за ним текст эхом. Каждый раз количество слов во фразе увеличивается. Дети должны произносить фразу на одном дыхании.

1. Парк...

Парк, слушай...

Парк, слушай песню...

Парк, слушай песню ветра...

Парк, слушай песню ветра «у-у-у-у» (вокальное музицирование с использованием партитуры).

2.Снег.

Снег скрипит...

Снег скрипит от мороза...

Снег скрипит от мороза кгх-кгх-кгх (звуковая импровизация).

3.Дождь...

Дождь поет...

Дождь поет песню...

Дождь поет песню осени (ритмическая импровизация с использованием шумовых инструментов).

«Ветер, ветер...»

Дидактические задачи: развитие неречевого и речевого дыхания, умения контролировать силу и длительность выдоха.

Методика проведения. Дети имитируют дуновения ветерка в разное время года, используя для этого различные фонемы.

У Весны ветер ласковый и нежный, теплый - ф-ф-ф-ф.

У Лета - жаркий, согревающий - х-х-х.

У Осени - прохладный - с-с-с.

У Зимы - холодный, студеный - в-в-в-в.

Вдох производится носом, выдох ртом - без напряжения. Для создания образа теплого ветра, дети широко открывают рот и дуют на ладошку (от кисти до кончиков пальцев). Холодный ветер изображается долгим выдохом, через вытянутые губы. Ветер общается с нами: его можно ощутить, услышать, увидеть.

«Чудак»

Дидактические задачи: развитие неречевого и речевого дыхания, умения контролировать силу и длительность выдоха, эмпатии.

Игровой материал: бумажный осенний листок, снежинка, тучка, птичка, воздушный шарик.

Методика проведения. Педагог читает стихотворение:

«Там, на холмах, сидит чудак,

Сидит и дует так и сяк.

Он дует вверх,

Он дует вбок,

Он дует вдоль и поперек»

Затем педагог кладет себе на ладонь вырезанный из бумаги осенний листок (снежинку, тучку, птичку, воздушный шарик) и подносит его ко рту ребенка. Называя имя ребенка, он аккуратно сдувает листок. Ребенок ловит его и, сдувая, называет имя следующего ребенка.

«Кричалки»

Дидактические задачи: развитие силы и длительности речевого выдоха, раскрепощение голосового аппарата.

Игровой материал: ударные музыкальные инструменты.

Методика проведения. Перед началом игры педагог просит детей назвать слова по изучаемой лексической теме. Затем каждому ребенку предлагается проговаривать «свое» слово, ориентируясь на действия педагога.

Первый вариант.

Звучание ударного инструмента сопровождается одновременным проговариванием слов. Громкость произношения определяет сила звучания инструмента.

Второй вариант.

Педагог объясняет, что положение рук в пространстве является регулятором громкости. Когда руки поднимаются вверх – звук усиливается, когда руки опускаются вниз – звук становится тише, когда руки сжаты «в замок» – тишина.

Можно разделить детей на группы, поставив одну слева, другую справа от педагога. Таким образом, группы детей будут ориентироваться на левую и на правую руку педагога.

«Муравейник»

Дидактические задачи: развитие артикуляционной моторики и мимики, слуховой памяти.

Игровой материал: муравейник и муравьи, пиктограммы.

Методика проведения. Педагог рассказывает детям историю: «В муравейнике живет много муравьев. Однажды утром, когда проснулось солнышко, деревья зашумели своей листвой, желая всем жителям леса "Доброго утра", обогрело солнышко и муравейник…»

Дети теплым воздухом дуют на муравейник (открытым ртом «х-х-х»).

«Проснулись муравьи, зашевелились (приставить палец к щеке и обвести вокруг него языком изнутри, слева и справа) и стали вылезать из муравейника. Первым появился маленький муравьишка и очень удивился: «О!», затем вылезли хмурые взрослые муравьи и посмотрели по сторонам: « У!»…

Педагог играет различное количество звуков, вызванный ребенок ставит рядом с муравейником картинки с соответствующим количеством муравьев, а остальные дети, мимически воспроизводят пиктограмму и произносят звук, указанный на карточке.

«Щи из топора»

Дидактические задачи: развитие артикуляционной и пальчиковой моторики, продолжительного выдоха, сенсорных представлений.

Игровой материал: кастрюля, игрушечный топорик, овощи или карточки - их заместители.

Методика проведения. Предварительно на занятиях дети знакомятся со сказкой «Каша из топора» и на ее основе составляют сюжет новой сказки «Щи из топора». Педагог раздает детям вырезанные геометрические фигуры. Они подбирают похожий по цвету или форме овощ, называя его. Если детям трудно выполнить это задание, то используются муляжи или настоящие овощи. Рассказывая сказку, дети кладут в кастрюлю необходимые продукты. Параллельно с рассказом предлагается двигательное и звукоподражательное изложение сказки, которое

 Для иллюстрирования предлагаются следующие движения:

«Разжигание огня» - ритмичные щелчки пальцами обеих рук;

«Раздувание огня»- набрать воздух через нос и медленно выдыхать через рот, сложив губы трубочкой в виде буквы «о»;

«Кипение воды»- дети держат щечки пальцами и, раздувая их, воспроизводят шум кипящей воды, или, раздувая щеки и резко выталкивая воздух изо рта, дети произносят: «Пых-пых-пых...»;

«Мытье овощей» - одна рука у ребенка сжата в кулак, ладошкой второй руки он трет его. Затем руки меняются;

«Резка картошки» - по ладошке одной руки ребенок ритмично ударяет ребром другой руки (движения идут от кисти к кончикам пальцев);

«Шинкование капусты» - руки у детей сжаты в кулачки, продолжительными движениями с усилием ритмично трут ноги выше колен;

«Шинкование морковки» - четкие, резкие скользящие движения ладошки одной руки по ладошке другой.

Все движения сопровождаются определенными ритмически организованными звуками, которые заранее подбираются детьми. В процессе иллюстрирования сказки, дети должны как можно полнее использовать весь накопленный багаж двигательных и звукоподражательных средств.

«Машинки»

Дидактические задачи: раскрепощение голосового аппарата, развитие артикуляционной моторики, слухового внимания и быстроты реакции.

Методика проведения. Игроки сидят в кругу. Педагог предлагает детям, запомнить 2 команды: «Дрынн!» и «И-и-и-и». Чтобы начать движение машинки, играющий поворачивается к своему соседу и говорит «дрынн». (Если «р» отсутствует, следует заменить «дрынн» кучерским «р» - двугубной вибрацией). Тот, к кому «приехала машина», может отправить ее дальше, повернувшись к соседу слева и повторить «дрынн», или развернуть машинку в другую сторону, сказав «и-и-и».

Игра должна проходить в быстром темпе. Звуковой сигнал движения должен быть непрерывным, то есть игрок произносит свой вариант до тех пор, пока следующий участник не продолжит звук.

 «Мыльные пузыри - 2»

Дидактические задачи: активизация внимания, развитие умения выражать чувства пантомимикой, развитие произвольного выдоха.

Игровой материал: мыльные пузыри.

Музыкальный материал: «Лодочка» музыка Т. Хренникова^[48] или любая неторопливая музыка с простой и ясной фразировкой.

Методика проведения. Дети вслед за педагогом имитируют выдувание мыльных пузырей, затем под неторопливую музыку передвигаются в свободном направлении по залу, подражая движению мыльных пузырей. С окончанием музыки дети садятся на пол и «замирают», наблюдая за полетом настоящих мыльных пузырей (их выдувает педагог). Звучит музыка и дети вновь «оживают». Для тренировки мягкого экономного выдоха, дети сами выдувают мыльные пузыри.

«Загадки»

Дидактические задачи: развитие слухового внимания, длительности речевого выдоха, интонационной выразительности.

Методика проведения. Речевой материал подбирается в зависимости от изучаемой лексической темы. Например, животные жарких стран. Педагог загадывает детям загадку: «Из кустов шипуля, за ногу тяпуля».

Дети произносят загадку несколько раз в различном темпе, используя всевозможные интонационные оттенки, затем называют отгадку (змея).

«Загадочная трубочка»

Дидактические задачи: развитие тактильной памяти, продолжительного выдоха, экономного расходования дыхания, стимулирование творческой активности.

Игровой материал: маленькие пластмассовые трубочки по количеству детей.

Методика проведения. Игра проводится в парах. Один ребенок дует через трубочку на протянутую ладошку другого, стоящего с закрытыми глазами. Струя воздуха обрисовывает на ладошке простейшую фигуру или движется в определенном направлении. Ребенок, получивший соответствующее тактильное ощущение, должен воспроизвести указательным пальцем на ладони своего партнера воспринятую фигуру или направление струи. В случае правильного решения, дети меняются ролями. Парная игра заканчивается коллективной творческой работой по конструированию из трубочек определенных моделей.

2.2. Игровой массаж и пальчиковая гимнастика

«Мимическая зарядка»

Дидактические задачи: выполнение мимических движений по подражанию, экспрессивное выражение эмоций.

Методика проведения. Педагог рассказывает стихотворение и показывает движения, а дети за ним повторяют.

При выполнении этого упражнения, необходимо помнить, что массировать нужно подушечками пальцев, без нажима на кожу. Эта же потешка используется для массажа (по методу А.А. Уманской)^[49].

«Что - где?»

Дидактические задачи: формирование адекватной самооценки, снятие мышечного напряжения с помощью игрового массажа.

Методика проведения. Педагог читает потешку, по ходу чтения выполняет движения обеими руками. Дети повторяют эти движения.

«Гречневая куколка»

Дидактические задачи: снятие эмоционального напряжения, повышение речевой активности.

Игровой материал: «гречневая» куколка (кукла, выкроенная из байкового материала, туловище наполнено гречкой, голова - ватой).

Методика проведения. Перебирая пальцами, туловище куколки, педагог вместе с детьми произносит различные потешки: Например:

«Вот какие мы большие

Не малюсенькие.

Вот такие, вот такие,

Вот такусенькие!».

«Ножки мыли?

- Мыли!

- Ручки мыли?

- Мыли!

- Щечки мыли?

- Мыли!

- Все помыли! И теперь мы чистые, зайчики пушистые!»

«Черепаха»

Дидактические задачи: развитие координации речи и движений, ориентировки в пространстве, партнерских отношении, регулирование мышечного тонуса.

Методика проведения. Дети разделяются на пары. Один ребенок подставляет спину, другой – выполняет массажные движения. Затем они меняются местами.

«Вверх, вниз»

Дидактические задачи: развитие координации речи и движений, голосового модулирования.

Методика проведения. Дети достают из карманов веревочки и повторяют за логопедом слова и движения:

«Дождик»

Дидактические задачи: развитие координации речи и движений, ориентировки в пространстве, партнерских отношений, регулирование мышечного тонуса.

Методика проведения. Дети разделяются на пары. Один ребенок подставляет спину, другой – выполняет массажные движения. Затем они меняются местами.

«Ласковая кисточка»

Дидактические задачи: снятие мышечного напряжения, развитие координации движений и речи.

Игровой материал: беличьи кисточки по количеству детей.

Методика проведения. Дети сидят на полу или стульях полукругом и вместе с педагогом проговаривают текст, «раскрашивая» пальчики. Затем педагог опрашивает каждого из детей, в какой цвет кисточка выкрасила его пальчики (экспресс-диагностика эмоционального состояния).

«Пробуждение зайки»

Дидактические задачи: воспитание у детей осознания своих частей тела, развитие рече-двигательных координаций.

Методика проведения. Дети сидят полукругом на полу, педагог перед ними демонстрирует образец выполнения движений, текст произносится сопряжено.

«Вот на улице мороз»

Дидактические задачи: развитие тактильного восприятия, координации движений и речи.

Методика проведения. Педагог произносит вместе с детьми:

«Драже»

Дидактические задачи: развитие координации тонких, дифференцированных движений, тактильной чувствительности.

Игровой материал: цветочная разноцветная бумага, конфеты «Драже», волшебная коробочка (коробка с двойным дном).

Музыкальный материал: «Фея Драже» музыка П.И. Чайковского^[50].

Методика проведения. Дети из цветочной бумаги формируют подушечками пальцев маленькие конфеты-драже и складывают в Волшебную коробочку.

Звучит музыка, после чего дети получают из Волшебной коробочки настоящие конфеты – драже. Раздавая конфеты, педагог оценивает деятельность каждого из детей.

2.3. Речевые игры и ролевые стихи

«Мать и дитя»

Дидактические задачи: развитие слухового восприятия, ритмического чувства, звуко-слоговой структуры слова, активизация словарного запаса по теме «животные и их детеныши».

Игровой материал: карточки с изображением домашних животных.

Методика проведения. Педагог читает стихотворение, а дети договаривают окончания фраз.

«Кто кем становится?

Жил – был маленький щенок

Он подрос, однако,

И теперь он не щенок,

А взрослая……(собака)

Жеребенок с каждым днем

Подрастал и стал….(конем)

Бык – могучий великан

В детстве был… (теленком)

Этот важный кот Пушок

Маленьким….. (котенком)

А отважный петушок

Крохотным ….(цыпленком)».

1 вариант

Педагог показывает картинку с изображением взрослого животного. Дети хлопают ладонями по коленкам звуко-слоговую структуру слова. При показе картинки с изображением детеныша животного, дети кулачками отстукивают ритмический рисунок слоговой структуры названия животного.

2 вариант

Дети получают карточки с изображением животных.

По сигналу педагога начинают имитировать звуки тех животных, карточки которых у них в руках, и, в поисках своей семьи, двигаются по залу.

Ориентируясь только на звуки, дети должны собраться в группы, при этом карточки друг другу они не показывают.

«Повстречались»

Дидактические задачи: развитие памяти, координации речи и согласованных движений пальцев рук.

Методика проведения. Педагог читает стихотворение, соединяя пальцы своей руки с пальцами ребенка. Ребенок дополняет фразу педагога звукоподражанием голосам животных.

Это упражнение выполняется вначале правой рукой, а затем левой. Дети ходят врассыпную и «бодаются:

«Бу – бу, я рогатый,

Бу – бу, я хвостатый,

Бу – бу, я ушастый,

Бу - бу, очень страшный, всех испугаю, всех забодаю!».

«Озвучиваем сказки»

Дидактические задачи: развитие быстроты реакции, чувства темпа и ритма, артикуляционной моторики.

Методика проведения. Педагог читает текст, дети сопровождают рассказ звучащими жестами, звукоподражанием, договаривают фразы. Для озвучивания фрагментов сказок, стихотворений можно применять и музыкальные инструменты, выбирая их в соответствии с содержанием произведения и характером игрового персонажа.

Пример озвучивания сказки «О непослушном козлике».

Живет у бабушки козлик - остренькие рожки, да быстренькие ножки. По двору бегает, птичек гоняет, бабулю забавляет. Говорила ему бабуля: «Не ходи, козлик, в лес гулять, там волк страшный. Не ходи козлик в лес!». А козлик не послушался и убежал, только и слышно, как зацокал копытами по дороге (дети выполняют поочерёдные хлопки правой и левой руками по коленям). Перепрыгнул через забор (дети поднимают руки вверх, хлопают в ладоши, затем ударяют по коленям) и побежал по мостовой (дети попеременно кулачками стучат по груди), бежит, кричит: «Ничего я не боюсь, лучше дальше я помчусь…».

Педагог: «Ой, что это?»

Дети: «Ой, что это?»

Педагог: «Болото! Его не обойти?»

Дети: «Его не обойти!»

Педагог: «Дорога напрямик!» («чап-чап-чап» – дети ритмично оттягивают одновременно правую и левую щёки).

Козлик: «Ничего я не боюсь, лучше дальше я помчусь…(дети выполняют поочерёдные хлопки правой и левой руками по коленям).

Педагог: «Ой, что это?»

Дети: «Ой, что это?»

Педагог: «Река! Ее не обойти?»

Дети: «Не обойти!

Педагог: «Дорога напрямик!»

Дети: (языком) «Буль–буль-буль!»

Козлик: «Ничего я не боюсь, лучше дальше я помчусь…»

Педагог: «Ой, что это?»

Дети: «Ой, что это?»

Педагог: «Лес! Страшный лес».

Дети: «У-у-у».

Педагог: «Дремучий лес».

Дети: «Ш-ш-ш».

Испугался козлик и бросился бежать. Бежит через речку (дети: «буль-буль-буль»), по болоту (дети: «чап-чап-чап» -оттягивают правую и левую щёки), по мостовой (кулачками поочередно стучат по груди), через забор (дети поднимают руки вверх и ударяют по коленям), по двору (поочерёдные хлопки правой и левой руками по коленям).

Педагог: «К нам прибежал, ох, сказал».

Козлик: «Ох!».

Дети и козлик: «Буду слушаться бабулю. Больше в лес не побегу я».

«Пролетает самолет»

Дидактические задачи: развитие просодических компонентов речи, умения координировать движения с речью и пением.

Музыкальный материал: любая ритмичная музыка в размере 2/4.

Методика проведения. Перед началом чтения стихотворения дети изготавливают самолетики из бумаги и с ними играют - они их запускают, озвучивая их путь, водят по ладошке и пропевают маршрут полета, выкладывают на полу различные пилотажные комбинации. Затем дети с педагогом рассказывают стихотворение, сопровождая слова движениями.

С окончанием музыки – вынужденная посадка для ремонта. Под музыку дети «чинят» самолеты, согласно ритму:

«Лес»

Дидактические задачи: активизация восприятия, развитие слухо-двигательной и тактильной памяти, артикуляционной моторики.

Методика проведения. Педагог сообщает детям: «Мы пришли в лес. Прислушайтесь, лес с нами разговаривает:

«У-у-у» - встревожился лес,

«О-о-о» - удивился лес,

«А-а-а» - обрадовался лес (гости пришли)».

Музыкальный руководитель дает интонационную опору для исполнения чистоговорки. Дети поют на одном звуке:

Тот ребенок, у кого ворон остался в руках после окончания музыки, должен отгадать, кто еще живет в лесу. Для этого используются различные варианты заданий:

• определить животного по музыкальному отрывку и изобразить его,
• увидеть его на рисунке с «зашумленным» фоном,
• сложить из разрезанных частей,
• определить на ощупь (используется тактильное домино),
• достать фигурку из «Волшебного мешочка»,
• подобрать название животного, которое соответствовало бы, предложенному педагогом, ритмическому рисунку.

«Две руки»

Дидактические задачи: развитие координации речи и движений, чувства ритма, закрепление представлений о схеме тела.

Методика проведения. Дети ритмично произносят слова, сопровождая их движениями.

«Иголочка»

Дидактические задачи: развитие быстроты реакции, координации речи и движений.

Методика проведения. Дети стоят в парах лицом к друг и поднимают согнутые в локтях руки так, чтобы ладони одного из них были обращены к ладоням другого. Первый ребенок держит ладони неподвижно, другой произносит слова игры, вращая указательными пальцами перед ладонями другого игрока:

«Ах, иголочка – иголка

Ты остра и тонка. Ой!»

На последних словах, говорящий ребенок «укалывает» ладошки партнера, который должен поймать его палец. Затем игроки меняются ролями. Игра может проводиться в двух кругах: внешнем и внутреннем. После слова «ой!» дети, стоящие во внутреннем круге переходят к следующему партнеру.

«Кто же это?»

Дидактические задачи: развитие просодических компонентов речи, памяти, активизация словарного запаса по заданной лексической теме.

Игровой материал: таблица с изображениями зимующих птиц, птичьи силуэты из бумаги.

Методика проведения. Дети стоят в кругу. Педагог держит в руках вырезанный из бумаги силуэт птицы и спрашивает: «Может быть это синица?»

Дети: «Может быть это и синица» (утвердительная интригующая интонация).

Затем педагог отдает силуэт следующему ребенку, который тоже задает вопрос группе, используя название другой зимующей птицы. Таким образом, дети вспоминают и называют всех изученных ранее зимующих птиц. После вопроса последнего ребенка, педагог предлагает рассмотреть таблицу с изображением зимующих птиц и выбрать, соответствующую силуэту, птицу и «оживить» ее с помощью звукоподражаний (цвинь-цвинь, тук-тук, кар-кар, чик-чирик, гули-гули).

«Воробей»

Дидактические задачи: развитие быстроты реакции, слухового внимания, плавности речевого выдоха.

Игровой материал: картинки с изображением деревьев.

Методика проведения. Игра проводится в кругу. Дети выбирают картинки с изображением деревьев, кладут их перед собой.

Педагог дает образец плавной выразительной речи, начинает игру словами: «Летел воробей, устал воробей, присел на березу». Ребенок, выбравший картинку березы, продолжает: «Чив, чив, сидел воробей на березе, слетел воробей на дуб»

Ребенок, выбравший картинку дуба, продолжает: «Чив, чив, сидел воробей на дубе, слетел воробей на клен». Игра продолжается, пока воробей не «облетит» все деревья.

«Месим, месим тесто »

Дидактические задачи: воспитание отношений партнерства, развитие координации речи и движений.

Музыкальный материал: попевка на двух звуках.

Методика проведения. Дети стоят в кругу, пропевают на двух звуках слова, сопровождая их движениями:

Под слова: «Раздувайся пузырь, раздувайся, большой, оставайся такой, да не лопайся!», расходятся как можно шире, стремясь разорвать круг. Два человека, чей узел разорвался, становятся в центр круга. Побеждают самые сильные и ловкие.

«Летел лебедь»

Дидактические задачи: развитие слухового восприятия, быстроты реакции, ритмичности и координации движений рук и речи.

Методика проведения. Дети встают в круг, положив свою правую руку на левую руку соседа ладонью вверх, и хором произносят считалку: «Летел – лебедь – по синему – небу – загадал – число…». Под каждое слово считалки поочередно делается ход – хлопок по левой руке соседа слева. Тот ребенок, на которого выпало слово “число”, называет вслух любое число и делает хлопок. Затем дети хором вслух считают хлопки. Задача ребенка, на которого выпадает загаданное число, быстро убрать руку из-под хлопка. Кто не успел – выбывает из игры. Речевой материал может варьироваться в зависимости от изучаемой лексической темы. Например, «Шла – собака – по дороге – и считала – до пяти – раз…».

«Дождик, лей, лей, лей!»

Дидактические задачи: развитие слухового восприятия, продолжительного речевого выдоха, координации речи и движений, регулирование мышечного тонуса.

Игровой материал: фонограмма театрального шума «Дождь», маска Бабы Яги, фонарик.

Методика проведения. Звучит фонограмма театрального шума «Дождь».

Первый этап.

Музыкальный руководитель вместе с детьми поет на одном звуке:

Второй этап.

Педагог надевает маску Бабы Яги, говорит: «У! Вот сейчас догоню!».

Дети убегают, прячутся за стульчики. Собравшись в группу, прогоняют Бабу Ягу, громко топая ногами, крича «у-у-у!».

Третий этап. Педагог, сняв маску: «На небе после дождя появилось солнышко, светит в правый глаз, светит в левый глаз!» Достает фонарик и светит детям поочередно в глаза, дети жмурятся.

Педагог: «Солнечные лучики дотянулись до нас, они теплые, ласковые».

Дети показывают руками лучи солнца: поднимают наверх руки, растопыривают пальцы, затем плавно опускают руки.

3. Танцевально-ритмические упраженеия

3.1. Игро-гимнастика

«Ходьба»

Дидактические задачи: развитие ориентировки в пространстве, чувства темпа и ритма.

Музыкальный материал: «Марш» музыка Н. Богословского^[51] или любая ритмичная музыка в умеренном темпе.

Методика проведения. Дети под музыку ходят по залу за водящим (по кругу, по периметру). С окончанием музыки останавливаются перед стульчиками. Упражнение может выполняться с предметами, например с игрушками – во время ходьбы дети держат игрушку в правой руке, левая рука - на поясе.

«Ветер и ветерок»

Дидактические задачи: развитие слухового восприятия, выразительности движений.

Игровой материал: деревянные палочки (прутики).

Музыкальный материал: «Лендлер» музыка Бетховена.

Методика проведения. Педагог: «Покажите, как ветерок качает ветки деревьев?» Дети берут в руки прутики, по показу педагога поднимают руки вверх, раскачиваются в стороны с небольшой амплитудой. Музыкальный руководитель исполняет пьесу «Лендлер», музыка Бетховена.

Педагог: «А теперь налетел сильный ветер... А вот опять легкий ветерок».

Дети в соответствии с музыкальными фразами выполняют раскачивание с различной амплитудой.

 «У ребят порядок строгий…»

Дидактические задачи: развитие умения ориентироваться в пространстве, выполнение коллективных, согласованных действий.

Методика проведения. Дети маршируют по залу и произносят слова:

«У ребят порядок строгий,

Знают все свои места,

Ну-ка, быстро повторите так,

Как, покажу вам я!»

После последней строчки педагог показывает, как нужно построиться:

руки перед собой округлые - в круг,

руки в стороны на уровне плеч - в шеренгу,

две вытянутые перед собой руки - в колонну.

«Замри»

Дидактические задачи: развитие зрительно-двигательной координации.

Игровой материал: карточки со схематическим изображением человека в различных позах.

Музыкальный материал. «Марш» музыка И. Кишко^[52] или любая ритмичная музыка в умеренном темпе.

Методика проведения. Педагог предварительно разъясняет детям схемы, изображающие позы человека.

Первый этап.

Ребенок воспроизводит перед зеркалом статическую фигуру, изображенную на схеме и сам оценивает правильность выполнения.

Второй этап.

Звучит марш. Дети двигаются по залу, с окончанием музыки замирают в позе, соответствующей схеме, предъявленной педагогом. (Как вариант, дети могут двигаться не под музыку, а под стихотворную форму с четкой ритмической структурой).

 «Маршрутный лист»

Дидактические задачи: развитие ориентировки в пространстве, осознанное выполнение действий, изображенных на предъявляемых схемах.

Игровой материал: схемы движения.

Методика проведения. Предварительно дети знакомятся с вариантами схематичного изображения перестроений (движения змейкой, по кругу, улиткой, парами, тройками, в шеренгу и т.д.). Затем дети схематически изображают заданное движение на ладони партнера. В результате дети выполняют перестроения с опорой на схемы.

«Переходы»

Дидактические задачи: воспитание наблюдательности, быстроты реакции, умения ориентироваться в пространстве.

Методика проведения. Педагог просит детей представить, что подул сильный ветер (дети и педагог голосом подражают звуку ветра: у – у - у) и сдувает всех, кто:

- носит ботинки черного цвета,

- у кого светлые волосы.

Дети, у кого ботинки черного цвета или светлые волосы, меняются местами.

«Не зевай!»

Дидактические задачи: развитие слухового внимания, чувства темпа, зрительно-двигательной координации, активизация глагольной лексики.

Методика проведения. Дети перебрасывают друг другу мяч, стоя в кругу. Движения мяча подчиняются заданному темпу, который выстукивает педагог.

Ребенок, кидающий мяч, называет любое слово по изучаемой теме (в именительном падеже). Тот, кто ловит мяч, мгновенно добавляет подходящий по смыслу глагол:

— Облако... плывет!

— Костер... разгорается!

«Змейка»

Дидактические задачи: развитие ориентировки в пространстве, воображения.

Музыкальный материал: любая ритмичная музыка в размере 2/4 или 4/4.

Методика проведения. Дети идут по комнате змейкой, в затылок друг другу. Ведущий обходит воображаемые препятствия, перепрыгивает через воображаемые рвы и канавы, а все остальные повторяют его движения. По сигналу педагога, ведущий переходит в хвост змейки, а следующий за ним ребенок, становится новым ведущим.

«Диснейленд»

Дидактические задачи: развитие зрительно-двигательной координации.

Игровой материал: небольшие игрушки.

Методика проведения. Педагог предлагает детям различные игрушки, изображающие героев из любимых мультфильмов. Ребенок должен скопировать позу игрушки, то есть перевоплотиться в выбранный им персонаж.

«Головной убор»

Дидактические задачи: развитие слухового внимания, координации движений и музыки, аналитико-синтетических мыслительных операций.

Игровой материал: головные уборы.

Музыкальный материал: разнохарактерные музыкальные фрагменты (марш, полька, спокойная ходьба).

Методика проведения. Дети выбирают себе головные уборы и надевают их. Педагог рассказывает детям историю: «В одном городе жил мастер-шляпник. Он делал шляпы и кепки, фуражки и панамы. Однажды ему это надоело: каждый день одно и то же! И он решил изготовить такие головные уборы, каких еще никогда не было. Сначала он придумал для них названия, а потом взялся за работу. А назывались новые головные уборы так: кепканама, фураляпа, цилилотка». Звучит музыка, дети двигаются по залу в соответствии с заданным темпом и ритмом. Как только педагог произносит название фантастического головного убора, дети, из чьих уборов можно составить это слово, встают в пару. Например, педагог говорит: «Фураляпа!», за руки берутся ребенок в фуражке и ребенок в шляпе. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не примут в ней участие.

«Регулировщик»

Дидактические задачи: развитие слухового восприятия, ориентировки в пространстве, быстроты реакции.

Игровой материал: свисток.

Музыкальное сопровождение: «Автомобиль», музыка М. Раухвергера^[53].

Методика проведения. Группа делится на водителей и пешеходов. Педагог: «Во всем городе сломались светофоры, и движением транспорта управляет регулировщик с помощью свистка». Звучит музыка. Пешеходы и машины начинают беспорядочно двигаться по залу. Регулировщик свистит и командует: «Всем повернуть направо, налево, стоянка». По команде «налево» или «направо» все должны сразу же выполнить поворот. По команде «стоянка» машины паркуются, а пешеходы продолжают движение.

«Кенгуру»

Дидактические задачи: развитие звуковысотного слуха, координации движений, ориентировки в пространстве, активизация словарного запаса.

Музыкальный материал: Фонограмма «Кенгуру» музыка Сен-Санса.

Методика проведения. Дети слушают музыку, называют персонаж музыкального произведения и средства музыкальной выразительности (мелодия быстрая, осторожная, с остановками и прыжками, средний регистр).

Педагог: «Кенгуру внимательно и заботливо оберегает своего детеныша. Если нет рядом опасности, кенгуру прыгает легко и беззаботно».

Эстафета проходит между двумя командами. Задача каждого участника -  пропрыгать дистанцию на двух ногах, держа между коленями мяч, затем передать мяч следующему ребенку.

Педагог подводит итоги игры, называет победившую команду.

«Полетаем на самолете»

Дидактические задачи: развитие ориентировки в пространстве, чувства равновесия.

Музыкальный материал: «Самолет» музыка Л. Банниковой.^[54]

Методика проведения. Дети выполняют движения, слушая запись звучания полета:

• Заводят моторы самолетов, вращая перед грудью руками, согнутыми в локтях.
• Разводят руки в стороны и стоят на одной ноге, слегка раскачивая руками.
• Легко бегут врассыпную и с окончанием музыки опускаются на одно колено.

3.2. Игро-ритмика

«Солнышко и дождик»

Дидактические задачи: развитие координации движений, пластики, голосового диапазона.

Игровой материал: музыкальные инструменты (ксилофон, металлофон, треугольник), зонт, серебряные нити.

Музыкальный материал: «Вальс» Музыка Д. Шостаковича (1 ч.)^[55], «Дождик» музыка А.Александрова (2 ч.)^[56]

Методика проведения. Педагог предлагает детям услышать и воспроизвести капли дождя и лучи солнца в следующих ситуациях:

а) в движении,

б) в игре на музыкальных инструментах.

в) в вокальных импровизациях

Педагог:

«Светит солнышко в окошко,
Не промочите вы ножки,
Выходите погулять,
Порезвиться, поиграть!»

Под 1 часть музыки (вальс) дети свободно танцуют, сопровождая движения вокальной импровизацией.

Педагог:

«По деревьям и по крышам
Дождик прогуляться вышел!»

Звучит тема Дождя. Педагог или ребенок исполняют ее на металлофоне, ксилофоне или на треугольнике. Появляется Дождь с серебряными нитями на запястьях. Танцует, подступает к зонту то с одной, то с другой стороны, пытаясь «намочить» детей.

Другие варианты проведения игры:

1. Под музыку, имитирующую дождь, дети выполняют «танец ладошек» (шлёпают ладошками одна об одну). На смену музыки выполняют плавные движения, изображающие, тёплые «лучи солнца».

2. Импровизированный танец (вальс) «Капелек и солнечных лучиков» с лентами голубого и оранжевого цвета.

3. Сочетание танцевальной импровизации «лучи солнца» с инструментальным вариантом «капелек».

«Хоп!»

Дидактические задачи: развитие произвольности внимания, чувства темпа и ритма.

Методика проведения. Дети сидят в кругу. В заданном темпе они хлопают в ладоши, один за другим, по кругу, по ходу часовой стрелки.

— Хоп!

По этой команде педагога хлопки должны пойти в обратную сторону, против часовой стрелки. Основная задача – не сбиться с темпа в этот момент перехода. Команда "Хоп!" должна застать ребенка за мгновенье до хлопка, чтобы его соседи, правый и левый, успели сориентироваться – кто из них должен сделать следующий хлопок.

«Автобусная экскурсия»

Дидактические задачи: развитие чувства ритма, ориентировки в пространстве, познавательного интереса.

Игровой материал: иллюстрации с видами Москвы (Кремль, Царь – колокол, Царь – пушка, Храм Христа Спасителя) или Санкт-Петербурга (набережная Невы, Петропавловская крепость, памятник Петру I, Адмиралтейство, Дворцовая площадь).

Музыкальный материал: «Москва» музыка О.Газманова (1 куплет) или любая ритмичная музыка.

Методика проведения. Педагог: «Давайте сядем в автобус и совершим экскурсию по Москве (Санкт-Петербургу)».

Дети чередуют хлопки в ладоши и удары по коленкам - «озвучивают» ритм движения автобуса под музыку. Слева, справа, прямо перед детьми расположены иллюстрации с видами города. Педагог: «Посмотрите, пожалуйста, направо (дети должны повернуть голову вправо). Перед вами Кремль (Дворцовая площадь)».

«Олени и оленята»

Дидактические задачи: развитие ритмического и звуковысотного слуха.

Игровой материал: большой и маленький бубны.

Методика проведения. Дети сидят на стульчиках. Первый ряд – олени, второй – оленята. Педагог находится перед детьми. Педагог: «У меня в руках два бубна – большой и маленький. Послушайте, как они звучат. Когда я буду играть на большом бубне, олени будут топать ногами вот так (показывает исполнение четвертных длительностей). Когда я буду играть на маленьком бубне, оленята будут топать вот так (показывает исполнение восьмых длительностей). Затем педагог воспроизводит длительности на бубнах за ширмой, меняя звучание бубнов поочередно

«Разноцветная листва»

Дидактические задачи: развитие умения передавать с помощью движений характер музыки.

Игровой материал: цветные ленточки.

Музыкальный материал: «Вальс» музыка Д. Кабалевского.^[57]

Методика проведения. Игра проводится в два этапа.

Первый этап.

Детям предлагается вспомнить, какие деревья растут в парке, лесу. Каждому дереву соответствует определенное положение рук:

«дуб» - руки к плечам (могучее дерево), пальцы сжаты в кулаки;

«осина» - пальцы растопырены, руки, согнутые в локтях, подняты вверх, кисти дрожат;

«береза» - руки подняты вверх, кисти рук наклонены в стороны;

«елка» - руки опущены вниз, вдоль бедер, кисти приподняты;

«ива» - кисти рук скрещены вверху над головой и немного наклонены вперед. Дети по команде педагога изображают соответствующее дерево.

Второй этап.

Детям раздаются по две цветные ленточки, которые соответствуют осенней цветовой гамме листвы. (Дуб - коричневый, осина - оранжевая, красная, береза - желтая, елка - зеленая.) Под музыку дети выполняют танцевальную композицию «Танец осенних листочков». Музыкальное произведение исполняется два раза: первый раз дети выполняют движения  по образцу педагога, при повторе произведения, танцуют те из них, у кого цвет ленточек соответствует названному логопедом дереву. Дети используют знакомые танцевальные движения. Затем из ленточек дети конструируют осеннее дерево.

«Скоро поезд отойдет»

Дидактические задачи: развитие слухового восприятия, чувства темпа и ритма, ориентировки в пространстве, коммуникативных навыков.

Музыкальный материал: польская народная мелодия «Скоро поезд отойдет».

Методика проведения. Дети поют и выполняют движения по образцу ведущего.

Игра продолжается до тех пор, пока все игроки не окажутся в этой цепочке.

«Птичий гомон»

Дидактические задачи: развитие слухового восприятия, умения самостоятельно воспроизводить знакомые двигательные образы.

Музыкальный материал: народная плясовая мелодия «Я на горку шла» в обработке И. Арсеева^[58].

Методика проведения. Каждый ребенок выбирает себе название птицы, в образе которой он будет играть. Под музыку все дети (птицы) исполняют знакомые танцевальные движения. С окончанием музыки звучит фонограмма пения птиц. Дети замирают на месте, изображая птицу. Затем каждый ребенок, стоя на месте, поет «песню» своей птицы: «кар-кар», «чик-чирик», «угу-угу», «цвинь-цвиринь», «уить-уить», «ку-ку».

«Веселый поезд»

Дидактические задачи: развитие слухового восприятия, музыкально-двигательной памяти, ориентировки в пространстве, пластичности движений.

Музыкальный  материал: фонограмма «Jirngle Bells».

Методика проведения. Каждое движение выполняется на 8 тактов. Педагог комментирует движения детей: «Едем в поезде. Стучим маме в окно, стучим папе, машем маме, машем папе, спим, переворачиваемся». Дети стоят врассыпную.

1 часть.

1). Маршируют на месте (идут на поезд),

2). 4 раза выпрямить вверх правую руку и резко согнуть в  локте, прижав кулак к плечу.

Те же движения сделать левой рукой (поезд дает сигнал).

3). Пальцы сжаты в кулак, 4 раза «стучим» правой рукой, голова повернута, ноги пружинят, затем все эти движения выполняются в левую сторону (стучим в окно сначала маме, затем папе).

4). 4 раза машем кистью руки в правую сторону, голова повернута вправо (маме машем), 4 раза выполняем это движение в левую сторону.

2 часть.

Дети стоят на месте, ладошки сложены под щечку (спят).

Выполняя пружинистые движения ногами, они через каждые 8 тактов перекладывают ладошки под другую щечку. Движение выполняется 4 раза.

3 и 4 части.

Те же движения выполняются по кругу.

Заключительная  часть.

Дети, поднимаясь на носочки, смотрят вдаль из-под правой руки.

На последний аккорд, наклоняясь вперед, раскрывают руки, ладошками вверх.

«Весельчак»

Дидактические задачи: развитие  слухового  внимания, чувства темпа и ритма, координации движений и музыки.

Музыкальный материал: упражнение «Передача платочка» музыка Т.П. Ломовой^[59].

Игровой материал: мяч, ежик (та игрушка, о которой дети рассказывают в стихотворении).

Методика проведения. Педагог вместе с детьми читает стихотворение:

«Ты катись веселый мячик

Быстро, быстро по рукам,

У кого веселый мячик,

Тот станцует танец нам».

Дети, стоя в кругу, передают мяч соседу справа (на сильную долю такта, исполняемого музыкального произведения). У кого в конце окажется мяч, тот показывает изученные ранее танцевальные движения, согласуя их с темпом и ритмом музыкального сопровождения, а остальные повторяют за ним.

«Елочный хоровод»

Дидактические задачи: развитие музыкально-двигательной и рече-двигательной памяти, чувства темпа, ритма.

Музыкальный материал: хороводная песня, музыка и слова Кревела.

Методика проведения. Дети водят хоровод, поют, выполняют соответствующие движения.

4. Эмоционально-волевой тренинг

«Прикосновение

Дидактические задачи: развитие эмпатии, коммуникативных навыков, чувства темпа.

Игровой материал: зажженная свеча в подсвечнике.

Музыкальный материал: упражнение «Передача платочка» музыка Т.П. Ломовой^[60] или любая музыка в умеренном темпе с четкой и ясной фразировкой.

Методика проведения. В центре зала стоит зажженная свеча в подсвечнике, звучит спокойная музыка.

Дети садятся в круг на колени (подсвечник оказывается в центре круга), и под музыку приветствуют друг друга прикосновением ладошек. Правая ладонь лежит на левой ладони соседа справа, левая ладонь лежит на правой ладони соседа слева. Движение (прикосновение) «передается» по кругу на сильную долю.

Педагог: «Мы почувствовали друг друга и готовы вместе играть».

«Звери лесные»

Дидактические задачи: развитие способности экспрессивно выражать эмоции с помощью мимических движений.

Методика проведения. Педагог: «Мы с вами в лесу. Подул ветерок и разбудил зверей. Медведю это не понравилось, лиса удивилась, ежик испугался, а заяц прислушался, кто там?».

Дети выполняют мимический этюд.

«Здравствуй»

Дидактические задачи: развитие коммуникативных навыков, инициативности поведения, быстроты реакции.

Методика проведения. Дети входят в зал друг за другом, встают в круг.

Педагог: «Давайте поздороваемся друг с другом».

Дети протягивают правую руку в центр круга. Руки детей соприкасаются. Качая ими вверх и вниз, они произносят слова:

«Здравствуй, здравствуй, не зевай и ладошку мне давай!»

С концом последней фразы нужно выбрать себе партнера и притянуть его за руку к себе.

«Бабочка»

Дидактические задачи: развитие мимической моторики, навыков саморегуляции, воображения.

Игровой материал: фонарик.

Методика проведения. Педагог дает инструкцию: «Сегодня теплый, летний день, лучики ласково гладят вас (мышцы лица расслаблены). Но вот летит бабочка и садится к вам на брови. Бабочка хочет покачаться на бровях, как на качелях. Пусть бабочка качается на качелях. Двигайте бровями вверх – вниз. Сдуем бабочку (направленный сильный выдох вверх – ф-ф). Бабочка улетела, а солнышко светит то в правый глаз (зажмурить правый глаз), то в левый глаз (зажмурить левый глаз)». Педагог, используя свет фонарика, помогает детям представить солнечные лучи.

«Упрямый мотоцикл»

Дидактические задачи: коррекция эмоционального состояния, развитие зрительно-моторных координаций.

Музыкальный материал: «Автомобиль» музыка М. Раухвергера^[61].

Методика проведения. Дети встают в пары. Первый «держит» руль, спиной опираясь на руки второго игрока. Второй управляет им, передвигая его по всему залу. Второй участник озвучивает движение, имитируя звуками момент запуска, ускорение, замедление.

Педагог регулирует смену ролей сигналами светофора. На красный свет движение прекращается, и игроки меняются местами.

«Вождение за нос»

Дидактические задачи: развитие эмпатии, произвольности движений, коммуникативных навыков.

Музыкальный материал: «Старинный танец» музыка Д. Кабалевского.^[62]

Методика проведения. Участники игры танцуют в медленном темпе в парах, расположившись лицом друг к другу, водя партнера за воображаемую ниточку, которая идет от руки к носу. Игра прекращается с остановкой музыки, затем ведущий и ведомый меняются местами и упражнение повторяется.

«Тень»

Дидактические задачи: развитие эмпатии, умения определять самочувствие партнера и передавать его состояние с помощью движений.

Музыкальный материал: «Танец» музыка Д. Шостаковича.^[63]

Методика проведения. Дети разделяются на пары, в которых один ребенок изображает Человека, а другой его Тень. Педагог инструктирует детей: «Человек ходит по залу, как по лесу, собирает грибы, рвет ягоды, ловит бабочек. Тень ходит за спиной Человека и повторяет в точности все его движения. Может ли Тень веселиться, если Человек задумчив, грустен? Повторяя движения Человека, Тень должна действовать в том же ритме и в том же настроении. Повторяя движения, нужно пытаться проникнуть в мысли Человека, догадаться о целях его действий, уловить его сегодняшнее физическое самочувствие.

«Бревнышки»

Дидактические задачи: воспитание тактильных ощущений, снятие эмоционального напряжения при помощи телесных контактов.

Музыкальный материал: попевка на двух нотах.

Методика проведения. Педагог руководит действиями детей, пропевая на двух нотах слова:

«Крутись, вертись, крутись, вертись,

Дружка коснись и поклонись».

Лежа на спине, дети образуют круг таким образом, чтобы их руки оказались в центре. Каждый участник перекатывается на бок и дотягивается до своего соседа, который тоже разворачивается в его сторону. Они приветствуют друг друга прикосновением. После этого каждый перекатывается на другой бок, чтобы «поздороваться» с еще одним соседом. Педагог замедляет или ускоряет темп песни в зависимости от того, как скоро участники смогли поприветствовать друг друга.

«Бра – брэ – бри – бро – бру»

Дидактические задачи: регуляция мышечного тонуса, снятие эмоционального напряжения, тренировка артикуляционной моторики.

Музыкальный материал: марш, интонационная поддержка на одном звуке.

Методика проведения. Дети свободно передвигаются по залу под звуки марша. С окончанием музыки встают в пары. Педагог предлагает детям изобразить злость («поругаться»). Нахмурившись, дети пропевают на одной ноте слоги: «Бра – брэ – бри – бро – бру», глядя друг другу в глаза. На слог «бру» дети соединяют свои ладони с ладонями партнера и добиваются унисонного звучания: «У-у-у». Затем участники игры должны помириться, улыбнуться.

«Сонный поезд»

Дидактические задачи: развитие эмпатии, слухового восприятия, координации в пространстве, чувства темпа и ритма.

Музыкальный материал: двухчастная форма (спокойная и ритмичная музыка).

Методика проведения. Дети сидят на стульях. Звучит спокойная музыка. Выбираются 2 ведущих, которые будут машинистами поездов. Они идут вдоль стульев, протягивая руку сидящим. Любой может принять приглашение и последовать за ними. Каждый новый участник, встает в цепочку, и двигается за своим ведущим. Машинисты дают сигнал к отправлению: «Отправляться нам пора. Да?» Дети отвечают: «Да!» и под ритмичную музыку двигаются по залу с закрытыми глазами, держась друг за друга. Глаза открыты только у машинистов.

 «На солнышке»

Дидактические задачи: снятие умственного напряжения, развитие саморегуляции мышечного тонуса, воображения.

Музыкальный материал: «Сказочка» музыка С. Майкапара^[64], театральный шум «Ветер».

Методика проведения. Звучит музыка. Дети лежат на полу на боку или на животе. Педагог: «Закройте глазки и представьте, что вы – маленькие черепашки, лежите на желтом песочке возле прозрачного ручейка. Греет солнышко, черепашкам тепло и хорошо. Ручки, ножки расслаблены, шейка мягкая. Вдруг появилась холодная туча и закрыла солнышко. Черепашкам стало холодно и неуютно, они спрятали ручки, ножки, шейку в панцирь (дети сильно напрягают спину, слегка выгибая ее, изображая панцирь; а также напрягают шею, руки и ноги, как бы втягивая их под панцирь – 5 – 10 сек. Но вот туча улетела, выглянуло солнышко, опять тепло и хорошо. Черепашки согрелись, шея, ручки, ножки согрелись, стали мягкими, вновь появились из-под панциря. Спина расслабляется, дети отдыхают»^[65].

5. Креативный тренинг

«Шляпы»

Дидактические задачи: создание в воображении образов на основе характерных признаков предметов, поощрение инициативного поведения, употребление различных интонационных конструкций.

Игровой материал: разноцветные лоскуты ткани по количеству детей.

Музыкальный материал: «Спокойная ходьба» музыка Р. Леденеева или любая спокойная музыка.^[66]

Методика проведения. Каждый участник выбирает себе лоскут и кладет на голову, как шляпу. Все начинают двигаться по залу под спокойную музыку, произнося слова несколько раз с различной интонацией: «Наши шляпы удивительны, наши шляпы восхитительны!». Любой из участников может прервать эти слова командой: «Раз, два, три – стряхни!»

Услышав команду, дети должны скинуть лоскутки с головы, не помогая себе руками.

«Волшебный платок»

Дидактические задачи: развитие грациозности движений, умения импровизировать, создание пластичных образов.

Игровой материал: разноцветные газовые платки, детали различных театральных костюмов.

Музыкальный материал: «Лодочка» музыка Т. Хренникова^[67].

Методика проведения. Группа делится на две равные части. Дети первой группы держат в руках газовые платки и придумывают фигуру, изображая статую. Для выразительности и оригинальности они могут использовать детали различных костюмов.

Первый вариант.

Дети из второй группы, прогуливаясь по залу под музыку, останавливаются перед понравившейся фигурой и копируют ее, с целью оживить статую. Ребенок, наиболее точно скопировавший образец, занимает место статуи и отдает партнеру газовый платок. Роли меняются, игра повторяется

Второй вариант.

Участники второй группы не копируют предложенные фигуры, а стараются дополнить их. Таким образом, танцевальными парами создаются единые композиции.

«А что на завтрак?»

Дидактические задачи: развитие воображения, коммуникативных навыков.

Игровой материал: мячики, кубики, веревочки, деревянные палочки.

Методика проведения. На ковре лежат различные предметы. Дети берут себе любой предмет, встают в круг и в порядке очереди предлагают отведать свое блюдо.

Ребенок кладет на общий поднос свой предмет, например, веревочку и предлагает остальным: «Съедим на завтрак макароны?»

Все дети: «Съедим на завтрак макароны!» (выделяют интонационно слово «съедим»).

«Покупатель и продавец»

Дидактические задачи: создание пластических образов с опорой на речевой материал, активизация словарного запаса по лексической теме, употребление прилагательных, согласованных с существительными в роде и числе.

Игровой материал: карточки с изображением посуды.

Музыкальный материал: «Бег» музыка Е. Тиличеевой^[68] или любая музыка в быстром темпе.

Методика проведения. Дети сидят в кругу на корточках, перед каждым лежит картинка с изображением товара, например, посуды. Предварительно выбирается Продавец и Покупатель.

Продавец кричит: «Продаю посуду, продаю посуду!»

Покупатель ходит по кругу, осматривает товар, останавливается около одного ребенка.

Продавец нахваливает товар: «Смотри, какой чайник красивый, блестящий, можно воду кипятить, можно цветы поливать…»

Чайник (встает): «Да, да, да, я такой, вот какой!» (изображает себя, создает пластический образ).

Покупатель: «Покупаю!»

Чайник и Покупатель становятся спинами. После слов педагога: «Раз, два, три, беги» Покупатель и Чайник обегают круг, двигаясь в различных направлениях под музыку в быстром темпе. Покупатель старается занять место Чайника. Игра повторяется несколько раз.

«Танец лоскутка»

Дидактические задачи: развитие воображения, интонационной выразительности, концентрация слухового внимания.

Игровой материал: лоскуток.

Музыкальный материал: Упражнение «Передача платочка» Т.П. Ломовой.^[69]

Методика проведения. Группа садится в круг. Когда начинает звучать музыка, участники передают лоскуток по кругу. Когда звучание музыки прерывается, участник, у которого в этот момент оказалась лоскуток, должен быстро придумать и назвать одежду, которую имитирует лоскуток, а остальные участники, переспросив, должны очень удивиться.

Например:

- Пальто.

- Пальто?

- Да-да, пальто!

Темп музыки влияет на скорость передачи лоскутка. Когда музыка начинает звучать вновь, игра продолжается.

«Звуковые картинки»

Дидактические задачи: развитие слухового восприятия, инициативности и оригинальности мышления.

Игровой материал: магнитофон, музыкальные инструменты

Методика проведения. Звучит магнитофонная запись театральных шумов:

-звуков природы

-технических звуков

-шума города

Выбираются три разнохарактерных примера.

(Например: шум дождя, гудок парохода, удары топора)

Первый этап.

Дети определяют источники звуков, имитируют их.

Второй этап.

Дети подбирают характерные для вышеназванных звуков изобразительные символы и составляют партитуру (пунктирные, волнистые линии, спираль и т.п.).

Третий этап.

Вокальное и инструментальное озвучивание партитуры.

«Танец частей тела»

Дидактические задачи: развитие инициативности, смелости принятия решения, пластичности движений, чувства темпа и ритма.

Музыкальный материал: «Регтайм» музыка С. Джеплина^[70] или любая ритмичная музыка.

Методика проведения. Участники под ритмичную музыку стремятся максимально использовать в танце названную ведущим часть тела. Ведущим может стать любой участник. Чтобы согласованно переключаться на новое движение, участники должны следить за всеми танцующими, любой из которых может указать следующий объект для импровизации.

«Музыкальный лес»

Дидактические задачи развитие музыкально-слуховых представлений, инициативности поведения, ассоциативного мышления, воображения.

Игровой материал: шумовые или ударные инструменты

Методика проведения:

Первый этап.

Детям предлагается вспомнить, какие деревья растут в парке, лесу.

На первом этапе дети исполняют на шумовых инструментах «лесные звуки», а с окончанием музыки изображают любое дерево.

Каждому дереву соответствует определенное положение рук и подбирается инструмент для звуковой характеристики этого дерева.

«Дуб» – руки к плечам, пальцы сжаты в кулаки.

«Осина» – пальцы растопырены, руки согнуты в локтях, подняты вверх, кисти дрожат.

«береза» – руки подняты вверх, кисти рук наклонены в стороны.

«елка» – руки опущены вниз, вдоль бедер, кисти приподняты.

Второй этап.

Игра «Ритмическое эхо» с использованием звучащих жестов.

Дети хлопают, шлепают, топают названия деревьев (после показа картинки) и подбирают созвучное «характеру» деревьев звучание инструментов. После чего звучит музыкальная композиция, и дети сопровождают музыку игрой на инструментах, звучание которых было подобрано предварительно.

Третий этап.

Дети делятся на две команды – «деревья» и «птицы». Деревья сопровождают «игрой» на инструменте движение птиц. Игру можно проводить под фонограмму.

«Калейдоскоп фигур»

Дидактические задачи: создание пластических образов в соответствии с заданным ритмом.

Методика проведения. Дети, сидя по кругу, придумывают различные фигуры, стараясь не повторить предыдущую. Образы фантазии сначала задаются педагогом, затем свободно развиваются в воображении каждого ребенка. Возможна временная организация этого упражнения при помощи метронома (изменение фигуры происходит под удары метронома в медленном темпе или под удары в бубен). Необходимо чередовать статические фигуры с полным расслаблением.

«Чепуха»

Дидактические задачи: развитие ритмичность движений, фантазирования, словесного творчества.

Музыкальный материал: двухдольная ритмичная музыка.

Методика проведения. Дети сидят в кругу с игрушками в руках. На сильную долю игрушки передаются по кругу. С окончанием музыки движение прекращается. Педагог говорит: «Вот прилетел бесшумно шорох (имитация звука различными способами), новостей принес он ворох».

Дети сочиняют и рассказывают по кругу небывальщину о своей игрушке. Например: «К нам в гости пришла сегодня рыбка в шляпе, а у нас петух в школу пошел…»

«Веревочка»

Дидактические задачи: развитие воображения, фразовой речи.

Игровой материал: клубок шерстяных ниток, отрезки нити по количеству детей.

Методика проведения. В зависимости от изучаемой лексической темы выбирается действующее лицо (персонаж) игры. Например, змея. Педагог: «Что же змея любит?» Дети сидят в кругу и каждый участник, наматывая свою веревочку (змею) на общий клубок, придумывает, что любит его змея («Моя змея любит охотиться, греться на солнышке, ловить мышей, кусаться, ползать, выступать в цирке»). В результате клубок возвращается к ведущему.

«Бурчалки»

Дидактические задачи: воспитание способности к вокальной импровизации.

Игровой материал: предметы посуды, выполненные из различных материалов: стекла, хрусталя, керамики, глины, дерева, железа.

Методика проведения. Дети делятся на несколько групп. Каждая группа озвучивает определенный предмет, например, глиняный горшок, хрустальный стакан, железная кастрюля, керамическая миска, деревянная ложка.

По сигналу педагога группа начинает исполнять вокальную импровизацию, пытаясь голосом передать характерные тембровые особенности звучания предмета.

Тематическое планирование

Планирование занятий по логопедической ритмике осуществляется по тематическому принципу. Прохождение каждой лексической темы может длиться от 2 до 4 недель. Это зависит от возраста детей, уровня развития группы в целом и от сложности изучаемой темы. Приведенный ниже перечень тем занятий по логопедической ритмике основан на рекомендациях Комитета по образованию г. Санкт-Петербурга по планированию логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении (варианты программ, разработанные логопедами Санкт-Петербурга)^[71].

Примерные конспекты занятий по логопедической ритмике для дошкольников с общим недоразвитием речи

Конспект занятия по логопедической ритмике в младшей группе

Тема: «Весенний ветерок».

Игровой материал: резиновые птички по количеству детей, бусинки (птичий корм), деревянные палочки (прутики), «радуги», цветные ленточки, металлофон, глиняная свистулька.

Конспект занятия по логопедической ритмике в средней группе

Тема: «Прогулка в Диснейленд».

Игровой материал: резиновые игрушки, колокольчики, карточки с ритмическими рисунками, маленькие пластмассовые трубочки.

Конспект занятия по логопедической ритмике в старшей группе

Тема: «Наше меню».

Игровой материал: свеча в подсвечнике, мячики, кубики, веревочки, деревянные палочки, небольшие листы цветочной бумаги, коробочка с двойным дном.

Конспект занятия по логопедической ритмике в подготовительной к школе группе

Тема: «Эти забавные животные».

Игровой материал: пластмассовые трубочки по количеству детей, веревочка, настольная лампа, иллюстрации архитектурных памятников г. Москвы, живая черепаха.

Рекомендуемая литература

1. Алворд М., Бейкер П. Как работать с агрессивными детьми. // Туник Е.Е. Диагностика креативности. - СПб., 1998.
2. Алексеева. Л., Тютюнникова Т. Музыка. - М., Аст, 1998.
3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968
4. Анухина И. Азбука в картинках, загадках, песенках. - СПб., 1994.
5. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. - СПб., Кристалл, 1996.
6. Баромыкова О.С. Коррекция речи и движения с музыкальным сопровождением.- СПб., Детство-пресс, 1999.
7. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей: форма, цвет, звук.- Ярославль, Академия развития, 1997.
8. Бехтерев В.Н. Основы учения о функциях мозга. – СПб., 1905. Вып.1.
9. Боровик Т. Звуки, ритмы, слова.- Минск, Книжный дом, 1999.
10. Буренина А.И. Ритмическая мозаика.- СПб., ЛОИРО, 1997.
11. Буренина А.И. Музыкальные минутки для малышей.- СПб., ЛОИРО, 1998.
12. Буренина А.И. Мир увлекательных занятий. – СПб., ЛОИРО, 1999.
13. Бырченко Т. С песенкой по лесенке.- М., Советский композитор, 1984.
14. Веккер Л.М. Психические процессы. – Л., Изд. Лен. У-та,
15. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. - М., 1983.
16. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М., Владос, 2003.
17. Волкова Г.А., Ярмакович М. А. Принципы и содержание логопедической работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, в условиях дошкольного детского дома. / Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. – Межвузовский сборник научных трудов. - Л.,1987.
18. Выгодский Л. С. Мышление и речь. // Собр. соч. – М., 1982. – Т.2.
19. Гальперин П.Я., Кабылицкая С.Л. Теория поэтапного формирования умственных действий. – М., Просвещение, 1974.
20. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.
21. Гиляровский В.А. К вопросу о генезе заикания у маленьких детей и роли его для общего развития личности и его лечение // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена, Т.1. Вып. 9-10, 1932.
22. Гиляровский В.А. О нарушениях речи и мерах борьбы с ними // Вопросы патологии речи, Т.32(81). X., 1959, с. 7-8.
23. Гринер В.А., Самойленко Н.С. Логопедическая ритмика. – М., 1941.
24. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов / Нарушение речи и голоса у детей. - М., 1975.
25. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Сборник методических рекомендаций. – СПб, Детство-Пресс, 2001.
26. Дыкман Л. Гармоничный ребенок. – СПб., Петро-Риф, 1998.
27. Елкина Н.В., Мариничева О.В. Учим детей наблюдать и рассказывать.- Ярославль, Академия развития, 1996.
28. Елкина Н.В., Тарабарина Т.И. Пословицы, поговорки, потешки, скороговорки.- Ярославль, Академия развития, 1996.
29. Жак-Далькроз. Ритм, его воспитательное значение для жизни и для искусства. 6 лекций. Перевод Н. Гнесиной. – СПб., 1913.
30. Жилин В. Орф-уроки.- Челябинск, 1995.
31. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982
32. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., Просвещение, 1990.
33. Зайцева О.В., Карпова Е.В. На досуге. Игры в школе, дома, во дворе.- Ярославль, Академия развития, 1998.
34. Запорожец А.В. Формирование восприятия у дошкольников. – М., Просвещение, 1968.
35. Запорожец А.В. Избранные психологические труды, - М., Педагогика, 1986. Т.1.
36. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. / Пер. с чешского; Под ред. и с предисл. Трутнева В. К. и Ляпидевского С.С. – М., 1962.
37. Зейгарник Б.В. Основы патопсихологии. – М., 1973.
38. Играем и танцуем. – М., Советский композитор, 1992.
39. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения.- Ярославль, Академия развития, 1997.
40. Караманенко Т.Н., Караманенко Ю.Г. Кукольный театр дошкольника.- М., Просвещение, 1982.
41. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. СПб., В. Секачев, 2001.
42. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей.- Ярославль, Академия развития, 1996.
43. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи: характеристика общего недоразвития речи у детей/ // Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Левиной Р.Е. - М., Просвещение, 1968.
44. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. - М., 1951.
45. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М., 1998.
46. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972.
47. Лопухина И. Логопедия (речь, ритм, движения). - СПб., Дельта, 1997.
48. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во МГУ, 1979.
49. Макшанцева Е.Д. Детские забавы.- М., Просвещение, 1991.
50. Макшанцева Е.Д. «Скворушка». - М., Аркти-Илекса, 1998.
51. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. – М., Владос, 1997.
52. Менегетти А. Музыка души. Введение в музыкотерапию. - СПб., Паллада, 1992.
53. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия, игры.- М., Аркти, 1999.
54. Музыка и движение. – М., Советский композитор, 1981.
55. Музыка и движение. Сост. Бекина С.И., Ломова Т.П., Соковнина Е.Н. – М., Просвещение, 1983.
56. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии. / Развитие мышления и речи у аномальных детей. - Л.,1963.
57. Парамонова Л.Г. Стихи для развития речи. – СПб., «Дельта»,1990.
58. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Педагогика-пресс, 1994.
59. Программа обучения и воспитания в детском саду. / Под ред. Васильевой. – М., Просвещение,1985.
60. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. – М., Владос, 1997. 1, 2 ч.
61. Рубинштейн С.Л. Основы Психологии. – М., Учпедгиз, 1935.
62. Селиверстов В. Речевые игры с детьми. – М., «Владос», 1994.
63. Симановский А.Э. «Развитие творческого мышления детей». - Ярославль, «Гринго», 1996.
64. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. / Под ред. Л.А. Баренбойма. – Л., Музыка, 1979.
65. Соботович У.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев: Изд-во КГПИ, 1981.
66. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., 1951.
67. Сухомлинский В.А. Азбука чувств. / Комсосмольская правда, 1971, 17 июля.
68. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.- М., Учпедгиз, 1947.
69. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами. / Расстройства речи в детском возрасте. Каргоиздат, 1940, Т.4.
70. Уманская А.А. Щит от всех болезней. – М., Физкультура и спорт, 2001.
71. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. // Собр. соч. М.; Л., 1950. Т.8.
72. Федорова Г. Поиграем, потанцуем. – М., Акцидент, 1997.
73. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., Альфа, 1987.
74. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., Альфа, 1993. 1, 2 ч.
75. Флоренская Ю.А. и Гринер В.А. Музические расстройства в процессе обратного развития афазии и их ритмотерапия. // Вопросы логопедии. Вып. 4, 1941. с. 53-66.
76. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., Просвещение, 1981.
77. Цвынтарный В. Играем пальчиками и развиваем речь. – СПб., Лань, 1996.
78. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М., Просвещение, 1990.
79. Юдина Е. Мой первый учебник по музыке и творчеству. – М., Аквариум, 1997.