Готовность к школе
статья

Готовность ребенка к школе

Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни - поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребенка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).

Проблема готовности ребенка к школьному обучению сегодня рассматривается в первую очередь как психологическая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность. Тем не менее, на практике работа со старшими дошкольниками сводится к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им, таким образом, некоторое превосходство на первом этапе школьного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учебной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных навыков письма, чтения и счета времени отведено мало. Если ребенок приходит в школу неграмотным, он отстает от своих более продвинутых одноклассников просто потому, что так составлена программа начальной школы. Формирование же у ребенка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на способ действия, операциональных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обучения: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее, это далеко не так. Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тетрадей, работы с дидактическим материалом и испытывают целый ряд других трудностей учебного порядка.

Исследования показали, что к концу старшего дошкольного возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, поступающего в школу.

1. Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяются два аспекта: а) различия в уровне речевого развития разных детей; б) формальное, не осознанное владение детьми смыслом различных слов, понятий. Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что означает данное слово, часто дает неправильный или приблизительный ответ. Особенно часто такое использование лексики наблюдается при заучивании стихотворений, пересказе текстов. Это связано с излишним упором на ускоренное вербальное (речевое) развитие ребенка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития.

2. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере неразвитость руки проявляется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке, неточности склеивания и пр.

3. Неправильное формирование способов учебной работы. Многие дети испытывают трудности, связанные с усвоением правил. Умея применять правило при выполнении задания, дети с трудом запоминают его формулировку. Более того, многие ребята сначала делают упражнение, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает, что причина этого кроется не столько в неудовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.

4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети, хорошо умеющие считать к моменту поступления в школу, испытывают затруднения при решении задач, когда необходимо показать ход решения в развернутом виде, по действиям: условия решения и способ решения начинают путаться, ребенок с трудом находит ошибку в решении. Этим же обусловлена и проблема понимания, принятия и удержания учебной задачи в течение всего периода ее выполнения, особенно если оно требует ряда последовательных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную перед ними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как объяснил взрослый. При пошаговом контроле со стороны взрослого дети вполне успешно справляются с заданием.

5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти. Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, особенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом.

6. Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испытывают затруднения в тех случаях, когда взрослый просит сравнить выполнение с поставленной задачей, найти собственные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко находят ошибки, т.е. умения, необходимые для действия проверки, сформированы, но применить эти навыки к контролю за собственной работой ребенок еще не может.

Что же включает в себя психологическая готовность к школе? Она представляет собой целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой в целом и учителем, успешное овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. В структуре психологической готовности авторы выделяют ряд компонентов: интеллектуальная, личностная и социально-психологическая, а также эмоционально-волевая готовность. Рассмотрим их.

Интеллектуальная готовность. Существующие программы, их усвоение требуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т.е. достаточно развитых познавательных процессов. Готов ли он к этому?

По результатам различных исследований оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают лишь в том случае, если обучение этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский).

Шестилетний ребенок может многое. Но не следует и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими. Однако, даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями».

В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к пока новой для него деятельности - учебной. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка соответствующих умений.

Владение этими умениями обеспечивает ребенку «высокий уровень обучаемости» (А.П. Усова). Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченной им перемены, новизны.

Недооценка роли образного мышления в школьном обучении приводит к недостаточному развитию многих нравственно-психологических качеств, эмоциональной глухоте, нечувствительности к образам природы и искусства, снижает способность противостоять стрессовым ситуациям, с которыми зачастую невозможно справиться руководствуясь лишь средствами однозначно логического анализа.

Личностная и социально-психологическая готовность. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» (Л.И. Божович) - положению школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высоком уровне интеллектуального развития ему будет трудно в школе.

Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только понятны, но и прочувствованны, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается, прежде всего, посредством включения детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства. Особо важную роль имеет при этом игра.

Обращая на это внимание педагогов, Д.Б. Эльконин пишет, что значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов, имеющих форму досознательных, аффектно окрашенных, непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Конечно, и другие виды деятельности «льют воду на мельницу» формирования этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре.

Мотивационная готовность к школе, отношение к ней теснейшим образом связаны с развитием самосознания ребенка, переходом его на новый уровень, с изменением его отношения к себе. Для шестилетки уже «становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но, а как субъекта человеческих отношений…, у ребенка появляется осознание своего социального Я» (Божович Л.И.).

Для психологической готовности к школе важна и возрастающая к концу дошкольного возраста объективность детской самооценки. Развитие умения адекватно оценить себя в значительной степени обусловлено возникающей в этот период децентрацией, способностью ребенка отойти от своей позиции, посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения, со стороны. Этому умению придается особая значимость в формировании действий контроля и оценки в учебной деятельности.

Развивая умение дошкольника объективно оценивать себя, свои достижения в конкретных видах деятельности, важно не допустить при этом снижения им общей самооценки. Не только взрослый, но и ребенок с положительной самооценкой проявляет более высокую активность в деятельности, да и притязания его выше; такому легче сохранить веру в себя при неудаче, нежели сверстнику с низкой самооценкой, негативной «Я - концепцией».

Социально психологическая готовность ребенка к школе рассматривается Я.Л. Коломинским как готовность к взаимодействию ребенка с окружающими и связана с появлением при переходе в школу новых отношений между «детским обществом» и взрослым, с изменением социально-психологического статуса ребенка. Каждому ребенку необходимо умение войти в «детское общество», действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других, отстаивать свою позицию. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям.

Эмоционально-волевая готовность. Успешное овладение школьной программой, приобщение к культуре, искусству предполагают не только определенный уровень интеллекта, но и развитую эмоциональную сферу ребенка, его готовность откликнуться на прекрасное, эмпатию. И вместе с тем в школе ему потребуется и определенный уровень эмоциональной устойчивости, умение при необходимости регулировать свои аффективные проявления. Характеризуя ребенка, переживающего «кризис семи лет», Л.С. Выготский пишет, что в 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит». У ребенка возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, весь характер его переживаний к семи годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы [14].

Первое, на что обращает внимание Л.С. Выготский в «портрете» семилетнего ребенка, - манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное паясничание, что связано с утратой детской непосредственности, наивности и произвольности, усложнением эмоций, обобщением переживаний, возникновением новых связей между ними.

К концу дошкольного периода эмоциональная сфера ребенка приобретает те особенности, о которых говорилось выше - чувства становятся более устойчивыми, глубокими, обобщенными, осознанными; впервые появляются высшие чувства (нравственные, познавательные, эстетические), которые у шестилетних детей нередко становятся мотивом поведения.

Развиваются на протяжении дошкольного возраста и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию детской деятельности. Основные новообразования этого периода, на своевременное возникновение которых нужно обратить внимание, следующие:

1) изменение содержания аффектов (выражается, прежде всего, в возникновении особых форм сопереживания, сочувствия другим людям, ради которых осуществляется сама деятельность);

2) изменение места эмоций во временной структуре деятельности по мере усложнения и отдаления ее начальных компонентов от конечных результатов.

Волевая готовность к школе этот аспект рассматривается рядом психологов как основополагающий. Академик А.Н. Леонтьев, с чьим именем связывают появление самого термина «психологическая готовность ребенка к школе», в своих работах, посвященных психике дошкольника, отмечал, что развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к школе.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты.

Воля шестилетнего ребенка проявляется и в его способности подчинить мотивы своего поведения, важно развивать у детей стремление действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываясь оттого, что непосредственно привлекает.

Как показывают специальные исследования, первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей, стремления не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.

Доказано, то эффективность подготовки к школьному обучению дошкольников будет более высокой при включении в систему работы комплекса мероприятий по формированию эмоционально-волевой готовности, организованных с учетом особенностей разных категорий детей и условий их обучения и воспитания (О.Д. Коптева).

Подводя итоги изучения различных аспектов психологической готовности к школе многие авторы делают вывод, что психологическая готовность к школе это интегральное, сложно структурированное, целостное образование, и структурные компоненты в ней иерархично связаны между собой, и они неравнозначны. «Рисунок» структуры психологической готовности к школе, соотношение ее компонентов в конкретном случае в значительной степени определяется индивидуальностью ребенка.

Рассмотрим другой подход в определении готовности к школе. Автор этого подхода Н. Арапова, считает, что в понятие «готовность к школьному обучению» прежде всего входит психологическая и физическая готовность, которую нельзя понимать в узком смысле - только как умение ребенка читать, считать и писать.

Среди главных составляющих, по мнению Н. Араповой, понятия «готовность к школе» особое место должны занять развитие любознательности и познавательной активности, умения самостоятельно думать и решать мыслительные задачи. Умственная подготовка дошкольников предполагает не столько накопление конкретной суммы знаний, умений и навыков по отдельным предметам, сколько формирование восприимчивости детей к знаниям, развитие у них личного опыта познания, желания узнавать новое, фантазировать, действовать. Главное - развить у них потенциальные возможности узнавать новое, поэтому знания, умения и навыки рассматриваются не как самоцель, а как средство интеллектуального развития. Их объем не должен превышать возрастных возможностей детей и дублировать школьную программу. Важнейшим представляется развитие умения последовательно рассуждать, выделять существенные признаки в предметах и явлениях, доступных пониманию ребенка, сравнивать предметы, находить различия и сходство, видеть целое и его части, определять причину явлений, делать простейшие выводы и обобщения. Ребенка нужно учить ориентироваться в пространстве, быстро находить предметы, определять действия, качества, подбирать слова одинаковые и противоположные по значению, группировать предметы по определенным признакам и др.

Развивая познавательную деятельность, воспитатель не дает готовых знаний, образцов и определений, а стимулирует каждого ребенка на их поиск, развивает познавательную инициативу путем создания различных проблемных ситуаций, организацией поисковой деятельности, постановки простейших опытов, формирует умение спрашивать, наблюдать, готовит детей к усвоению определенных учебных правил и порядка действий: ставить цель, планировать и последовательно осуществлять работу, прогнозировать результаты, контролировать и оценивать свои действия. Таким образом, обучение в детском саду направлено, во-первых, на то, чтобы помочь ребенку легко войти в окружающий его мир, и, во-вторых, максимально развить его потенциальные способности.

Н. Арапова выделяет следующие предпосылки к обучению грамоте:

1) развитие наглядно-образное мышление как форма познания окружающего мира, т.к. именно оно дает возможность усваивать с помощью практических действий со схемами и моделями обобщенные знания и приводит к достижению планируемых результатов развития.

2) развитие произвольности умственных процессов (внимания, памяти, мышления, воображения) и волевой регуляции поведения, т.е. умения направлять свои усилия на решение определенных задач.

3) формирование основ правильных взаимоотношений с окружающими, т.е. воспитание у детей способности к коммуникативным связям, к установлению и поддержанию деловых и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, умения соблюдать нравственные нормы и правила общежития в коллективе.

4) здоровье, физическое развитие ребенка, т.е. укрепление здоровья детей, повышение сопротивляемости заболеваниям путем систематического закаливания, рационального режима дня, правильного питания, развития основных движений, создания условий для повышения двигательной активности детей.

Н.В. Новоторцева пишет, что исследования последнего десятилетия показали, что ребенок дошкольного возраста очень пластичен в отношении обучения и может освоить значительно больше, чем считалось прежде, что открывает новые перспективы существенного обогащения познавательного содержания программы обучения и воспитания (А.В. Запорожец). Это касается и обучения дошкольников. Психологи считают, что если у ребенка отмечается позднее начало речи, бедный словарный запас, дефекты звукопроизношения, аграмматизм, то с обучением грамоте следует подождать. Основными предпосылками к успешному овладению грамотой Н.В. Новоторцева считает:

- правильное произношение всех звуков;

- развитые фонематические процессы и способность к звукослоговому анализу;

- способность к лексико-грамматическому анализу и синтезу;

- соответствующие возрастной норме зрительная и слуховая память, пространственные представления;

- нормальное развитие моторной сферы.

Дети, воспитывающиеся в условиях логопедических группы, не имеют этих необходимых предпосылок к обучению грамоте. Их обучение грамоте должно быть построено на иных дидактических основах с использованием дополнительных педагогических средств.

В своей работе Н.И. Гуткина подводит итоги и делает выводы по определению «готовности к школе» и ее составляющих. Она пишет, что традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перциптивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление; выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умения воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

В советской психологии детальная проработка проблем готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцовой.

В работах Л.И. Божович выделяются несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне.

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенностей самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода.

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотических функций; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Н.И. Гуткина считает, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учится в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия - «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах».

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. «Зона ближайшего развития» гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную «зону ближайшего развития», будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие «зон ближайшего развития» при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. То, что сегодня является для ребенка «зоной актуального развития», завтра станет уровнем его актуального развития. Обучать, по Л.С. Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в «зоне ближайшего развития». Именно это ребенок способен воспринять, и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

Л.С. Выготский однозначно ответил на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Нужно хорошо понимать, что любая перспективная программа коррекции и развития ребенка может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правильном заключении о состоянии его психики и специфических индивидуальных особенностях его личности. Правильность заключения зависит не только от правильно подобранных и валидных психодиагностических методов, но, главное, от профессиональной интерпретации данных, полученных с помощью этих методов. Л.С. Выготский подчеркивал, что в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но и в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития (Л.С. Выготский).