Звукопроизношение детей старшего дошкольного возраста с дислалией
методическая разработка (старшая группа)

Звукопроизношение детей старшего дошкольного возраста с дислалией

Содержание

Введение……………………………………………….…………………..3

Глава 1. Теоретические основы изучения звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией………………………………….5

1. Характеристика детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………………5
2. Причины возникновения дислалии у дошкольников и ее проявления…………………………..……………………………………………9

Глава 2. Изучение звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией…………………………………………………………..18

2.1. Обзор методик логопедической работы, направленных на коррекцию нарушения звукопроизношения детей с дислалией………………………………………………………………..………18

Заключение………………………………………………………………..25

Список литературы……………………………………………………….27

Введение

Речь является первостепенным фактором успешного существования человека в обществе. Речь - это не только способ общения и коммуникации, но и средство освоения человеком многообразия психической и социальной жизни с самого рождения.

В этой связи крайне важно наличие у человека способности к правильной речи, полноценному использованию своих речевых способностей в обществе. Этому могут помешать распространенные в последнее время нарушения и отклонения в речевом развитии, в частности в звукопроизношении.

Дислалия является одним из видов нарушений звукопроизношения. Впервые этот термин был введен еще в 1827 году.

На сегодняшний день различные формы дислалии выявляются у большого числа, как детей, так и взрослых. В особенности это нарушение развития затрагивает дошкольников. Статистические данные отечественных и зарубежных исследователей указывают, что недостатки произношения имеются у 25-30% детей дошкольного возраста (5-6 лет).

Исследованием проблемы дислалии в разное время занимались Е.Ф. Рау, О.В. Правдина, М.Е. Хватцев, А.М. Смирнова, Р.Е. Левина и др.

Цель исследования: Теоретически изучить и провести анализ особенностей звукопроизношения дошкольников с дислалией.

Объект исследования: звукопроизношение детей старшего дошкольного возраста с дислалией.

Предмет исследования: особенности звукопроизношения у детей с дислалией.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и медицинскую литературу по проблеме исследования.

2. Теоретически изучить особенности звукопроизношения дошкольников с дислалией.

3. Определить методы и приёмы изучения звукопроизношения у дошкольников с дислалией.

Глава 1. Теоретические основы изучения звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией

1. Характеристика детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст — этап психического развития ребенка в возрастном диапазоне от 3 до 7 лет. В его рамках выделяют три периода:

1. младший дошкольный возраст — от 3 до 4 лет;
2. средний дошкольный возраст — от 4 до 5 лет;
3. старший дошкольный возраст — от 6 до 7 лет.

В нашей работе мы остановимся на старшем дошкольном возрасте.

Старший дошкольный возраст-период познания окружающего мира, человеческих отношений, осознанного общения со сверстниками, активного развития физических, творческих и познавательных способностей.

В старшем дошкольном возрасте (5,5 – 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности; возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей.

Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел — сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими. Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: "захотел — осознал — сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление.

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности ("В школе — большие, а в детском садике — только малыши"), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье [1, с. 72].

Содержательный и оценочный аспекты самосознания являются единым неразделимым целым. Всякое суждение о себе, всякое самоописание в той или иной мере включают и самооценку. Представления о своих индивидуальных качествах, возникая, сразу же обрастают и определенным отношением к себе.

Самооценка играет важную роль в регуляции деятельности и поведения человека. В зависимости от того, как оцениваются индивидом собственные качества и возможности, он принимает для себя те или иные цели деятельности, формируется то или иное отношение к успехам и неудачам, тот или иной уровень притязаний [1, с. 83].

Что оказывает влияние на формирование самооценки и представлений ребенка о себе?

Выделяют четыре условия, определяющие развитие самосознания в детском возрасте:

1) опыт общения ребенка со взрослыми;

2) опыт общения со сверстниками;

3) индивидуальный опыт ребенка;

4) его умственное развитие[1, с. 91].

К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях. Если же есть противоречие мнений, ребенок явно или скрыто протестует, обостряется кризис 6-7 лет. Очевидно, что суждения старшего дошкольника о себе часто бывают ошибочными, так как индивидуальный опыт еще недостаточно богат и возможности самоанализа ограничены [1, с. 91].

В старшем дошкольном возрасте возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, когда ребенок начинает осознавать свои переживания и понимать, что значит "Я радуюсь", "Я огорчен", "Я сердит", "Мне стыдно" и т.п. Более того, старший дошкольник не только осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации (это может быть доступно и детям 4-5 лет), возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение. Это значит, что если несколько раз подряд он испытывает неудачу в какой-то ситуации, то у него возникает негативная оценка своих возможностей в этом виде деятельности.

 В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки рефлексии — способности анализировать себя и свою деятельность [1, с. 120].

2. Причины возникновения дислалии у дошкольников и ее проявления

 Дислалия, согласно Б.Г. Мещерякову - «неправильное произношение звуков речи, выражающееся в их искажении или замене». Дислалия является одним из самых распространенных дефектов речи [15, с. 356].

Среди причин дислалии выделяют:

1. Соматические - физическая и неврологическая ослабленность из-за длительных хронических заболеваний организма (расстройство пищеварения, частые простудные заболевания);

2. Социальные:

педагогическая запущенность (родители не исправляют недостатки в речи детей и не демонстрируют образцов правильного звукопроизношения, бывает в неблагополучных семьях - алкоголиков или сильно занятых бизнесменов);

двуязычие в семье (Когда родители разговаривают на разных языках, ребенок вставляет в один язык другой. Например французский + русский = горловой звук «Р»);

образец неправильной речи в окружении ребенка (по подражанию);

выбор неправильной артикуляции;

недоразвитие фонематического слуха.

3. Органические - связанные со строением органа (языка, десны, зуба и др.);

4. Наследственные - передаются из поколения в поколение (редкие зубы, выдвинутая вперед нижняя челюсть и др.);

- Врожденные - дефекты, сформировавшиеся в период внутриутробного развития;

- Приобретенные - дефекты, возникшие в момент родов или в течении последующей жизни (удаленные зубы, переломы челюстей и др.) [29].

В случаях, когда у ребенка не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии.

Функциональные дислалии возникают в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения, а механические -- в любом возрасте вследствие повреждения периферического речевого аппарата. При функциональных дислалиях может нарушаться воспроизведение одного или нескольких звуков, при механических обычно страдает группа звуков. В ряде случаев встречаются комбинированные функциональные и механические дефекты.

При функциональной дислалии нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы, препятствующих осуществлению движений. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается не усвоенным какой-то один из признаков данного звука. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, так как не все необходимые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. В зависимости от того, какие из признаков звуков -- акустические или артикуляционные -- оказались несформированными, звуковые замены будут различны.

С этой точки зрения дислалия может быть рассмотрена как избирательный дефект формирования артикуляторной базы звука при сложившихся умениях образовывать слог.

В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т. е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем) [12].

Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как несвойственный фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звуков [14].

Перечисленные виды нарушений: замены, смешении и искажения звуков -- в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные. В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, они подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф. Ф. Pay), или (что то же самое) фонематические (Р. Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф. Ф. Pay), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи. Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления [18].

Механическая дислалия -- нарушенное звукопроизношение, обусловленное анатомическими дефектами периферического аппарата речи (органов артикуляции). Ее иногда называют органической. Наиболее часто встречаются дефекты произношения, обусловленные: 1) аномалиями зубо-челюстной системы: диастемы между передними зубами; 2) отсутствием резцов или их аномалиями; 3) непоправимым положением верхних или нижних резцов или соотношения между верхней или нижней челюстью (дефекты прикуса). Эти аномалии могут быть из-за дефектов развития или быть приобретенными вследствие травмы, зубных заболеваний или возрастных изменений. В ряде случаев они обусловлены аномальным строением твердого нёба (высокий свод) [3].

Среди нарушений произношения в таких случаях наиболее часто наблюдаются дефекты свистящих и шипящих звуков (они приобретают избыточный шум), губно-зубных, переднеязычных, взрывных, реже -- р и рь.

Довольно часто нарушается произношение и гласных звуков, которые становятся малоразборчивыми из-за избыточной зашумленности согласных и недостаточной акустической противопоставленности гласных.

Вторую значительную по распространенности группу составляют звукопроизносительные нарушения, обусловленные патологическими изменениями языка: слишком большой или маленький язык, укороченная подъязычная связка.

При таких аномалиях страдает произношение шипящих и вибрантов, наблюдается также боковой сигматизм. В ряде случаев страдает внятность произношения в целом.

Однако не во всех случаях язычных и зубных аномалий страдает произношение звуков: при некоторой деформации зубов оно может оказаться нормальным. Это неоднократно отмечалось лингвистами. (Р. О. Якобсон, М. В. Панов) и специалистами в области патологии речи (Г. Гутцман, Р. А. Юрова и др.) [12].

Факты нормального звукопроизношения при аномалиях языка и зубов свидетельствуют о компенсаторных возможностях, позволяющих сформировать нормальное произношение и при нарушенных условиях реализации звуков; один и тот же акустический эффект можно получить разными путями [18].

Значительно реже встречаются нарушения звукопроизношения, обусловленные губными аномалиями, так как врожденные дефекты (различные деформации) преодолеваются хирургическим путем в раннем возрасте. Таким образом, логопед встречается преимущественно с последствиями деформаций травматического происхождения, при которых в основном нарушается произношение губных звуков вследствие неполного смыкания губ, а также губно-зубных звуков. Иногда наблюдаются дефекты произношения лабиализованных гласных (о, у).

Механическая дислалия может комбинироваться с функциональной фонематической дислалией.

Во всех случаях механических дислалий необходима консультация (а в ряде случаев и лечение) хирурга и ортодонта.

Важно знать что является нормой развития отдельной группы звуков для того или иного возраста.

Возраст ребенка Звуки, появившиеся в речи

1 год -- 1,5 года б, т, к, ч

1,5 года -2 года л,ф, в, ть, дь, нь, ль, чь, х

2 года -- 2 года 6 месяцев сь, зь, нь, бь, мь, т, д, н

2 года 7 мес. -- 3 года 5 мес. фь, вь, с, з, хь, л

3,5 года -- 3 года 8 мес. ч, щ

4 года -- 4 года 6 мес. ш, ж, рь, р

Во всех случаях механических дислалий необходима консультация (а в ряде случаев и лечение) хирурга и ортодонта [21].

Так же по ряду причин в зависимости от дефекта в логопедии выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая [16].

К акустико-фонематической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме.

В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается не полностью сформированной по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков [24].

В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов. Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему [22].

Не различение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухости-звонкости, некоторых сонорных фонем (р-л) и некоторых других. В тех случаях, когда тот или иной акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например глухость-звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы. Например, звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся как парные им глухие (ж-ш, д-т, г-к, з-с и др.) В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных [19].

При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.

От акустико-фонематической дислалии следует отличать более грубые нарушения, распространяющиеся на перцептивный и смысловой уровни процессов восприятия речи и приводящие к ее недоразвитию.

К артикуляторно-фонематической дислалии относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушения. При первом - артикуляторная база оказывается не полностью сформированной. При отборе фонем вместо нужного звука отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного звука другим. В роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции.

При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все артикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым. Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному употреблению звуков.

Замены и смешения при этой форме дислалий осуществляются на основе артикуляционной близости звуков. Но, как и в предыдущей группе нарушений, эти явления наблюдаются преимущественно между звуками или классами звуков, различающихся по одному из признаков: свистящими и шипящими с-ш, з-ж (крыса - крыша), между взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными т - к, д - г (Толя - Коля, гол - дол), между парными по артикуляции язычными твердыми и мягкими фонемами. Эти явления могут наблюдаться среди звуков, одинаковых по способу образования, между аффрикатами ц и ч, сонорами р и л.

При этой форме дислалии фонематический слух у ребенка чаще всего сформирован полностью. Он различает все фонемы, узнает слова, в том числе и слова-паронимы. Ребенок часто осознает свой дефект и пытается преодолеть его. При этом во многих случаях такая самокоррекция под управлением слухового контроля проходит успешно. Об этом свидетельствуют некоторые сопоставительные данные о распространенности смешений и замен звуков на разных возрастных этапах развития детей. Например, замены р- л в 5 лет составляют 42% всех нарушений звука р, в 6 лет - 34%, в 7 лет - 18 %, в 8 - 9 лет - 18 %; замены л - р в 5 лет составляют 9 %, в 6 лет - 5%, в 7 лет и последующие годы не наблюдаются; замены ш-с, ж-з в 5 лет составляют 50% всех нарушений шипящих, в последующие годы - 23 - 26% [23].

Тенденции к преодолению замен и смешений звуков у детей в процессе их развития отмечается в работах многих исследователей [2]; [8]; [25]. Вместе с тем эти авторы отмечают, что полного преодоления недостатков достигают не все дети. Среди учащихся общеобразовательной школы (1 - 2 классы) недостатки произношения фонематического порядка составляют не менее 15 %. К концу обучения в начальном звене они встречаются единично [17].

К артикуляторно-фонетической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии полностью сформирована, но фонемы реализуются в ненормированных, непривычных вариантах. Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой. В ходе освоения призносительных умений и навыков ребенок под управлением своего слуха постепенно нащупывает те артикуляционные позиции, которые соответствуют нормальному акустическому эффекту. Эти позиции записываются в памяти ребенка и в дальнейшем воспроизводятся по мере необходимости [12].

При нахождении правильных укладов ребенок должен научиться различать уклады, близкие в произношении звуков, и вырабатывать комплекс речедвижений, необходимых для воспроизводства звуков. Процесс выработки речедвижений сопряжен со специфическими трудностями, так как в качестве промежуточных звеньев выступают адекватные и неадекватные звуки, которые в русском языке не несут смыслоразличительной функции. В ряде случаев такой промежуточный для развития произношения звукозаменитель, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслоразличительную функцию. Он принимается фонетическим слухом ребенка как нормированный. Его артикуляция закрепляется [20].

Таким образом, среди причин дислалии выделяют: соматические, социальные, органические, наследственные.

В случаях, когда у ребенка не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата говорят о механической (органической) дислалии.

Так же по ряду причин в зависимости от дефекта в логопедии выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.

Глава 2. Изучение звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией
2.1. Обзор методик логопедической работы, направленных на коррекцию нарушения звукопроизношения детей с дислалией

Всю систему логопедической работы по формированию правильного звукопроизношения можно условно разделить на два этапа [25, C. 201]:

1 этап - подготовительный. Основными его задачами являются:

а) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

б) устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата.

этап - формирование произносительных умений и навыков. В задачи этого этапа входит:

а) устранение неправильного звукопроизношения;

б) развитие у детей умения дифференцировать в произношении звуки, сходные по артикуляции или по звучанию;

в) формирование произносительных умений и навыков в различных видах самостоятельной речи детей.

Раскроем содержание и методы работы для каждого из этапов.

1. Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия

Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической работы и проводится в игровой форме, на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь).

Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как не вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.

В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, приобрести умения контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих.

Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов [25, C. 210]:

этап - узнавание неречевых звуков.

этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

этап - различение слов, близких по звуковому составу.

этап - дифференциация слогов.

этап - дифференциация фонем.

этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

2. Артикуляционная гимнастика

В процессе предварительного логопедического обследования часто обнаруживаются нарушения в строении органов артикуляционного аппарата. В таких случаях параллельно с работой по развитию фонематического восприятия проводится артикуляционная гимнастика (подготовительные упражнения).

Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных, полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные - артикуляционные уклады различных фонем.

Как правило, упражнять ребенка необходимо лишь в тех движениях, которые нарушены, а также в тех, которые требуются для постановки каждого конкретного звука.

3. Формирование произносительных умений и навыков

Логопедическая работа по устранению дислалии строится на основе выработки новых артикуляционных навыков путем использования компенсаторных возможностей организма (зрительных и слуховых восприятий, тактильных и кинестетических ощущений).

Занятия по исправлению дефектов произношения проводят в определенной последовательности. Все артикуляционные упражнения распределяются по следующим видам:

1) постановка звука;

2) автоматизация навыка произношения звука в слогах (прямых, обратных, открытых, закрытых, со стечением согласных);

3) автоматизация навыка произношения звука в словах;

4) автоматизация навыка произношения звука в предложениях;

5) дифференциация сходных по звучанию или артикуляции звуков;

6) автоматизация звука в разговорной речи.

Для ведения логопедических занятий нужны зеркало, набор зондов, шпатели, вата, спирт; набор дидактического и иллюстративного материала; индивидуальные тетради для записи домашних заданий, словари, специальная литература, протоколы речевого обследования логопатов.

При постановке правильного произношения звуков пользуются тремя основными способами.

Первый способ основан на подражании. Пользуясь слухом, зрением, тактильно-вибрационными и мышечными ощущениями, ребенок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и сознательно пытается воспроизвести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание. При этом непосредственное слуховое восприятие звучания, восприятие видимых речевых движений, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут быть дополнены восприятием работы речевых органов, отображенной с помощью различных пособий.

В практике применяются разнообразные пособия, начиная с простой полоски бумаги, отклоняющейся под действием струи выдыхаемого воздуха, и кончая различными электроакустическими приборами, преобразующими звук или вибрации частей речевого аппарата в зрительные сигналы (ДВИН, виброскоп и др.).

В тех случаях, когда не удается получить нужную артикуляцию по подражанию целиком, приходится сначала довольствоваться воспроизведением отдельных ее элементов. Иногда малоподвижность или недостаточная управляемость речевых органов вынуждает прибегать к целой системе подготовительных артикуляционных упражнений, к своеобразной артикуляционной гимнастике.

Второй способ состоит в механическом воздействии на речевые органы при помощи каких-либо приспособлений (шпатель, зонд). При этом способе используется некоторая исходная артикуляция, и на ее основе механическим путем речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или движение. Связанные с определенным положением или движением речевых органов кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им слуховыми раздражениями закрепляются в коре головного мозга в виде системы следов, что в дальнейшем является предпосылкой для активного, произвольного воспроизведения требуемой артикуляции.

Третий способ - смешанный. При нем механическое воздействие на речевые органы служит для того, чтобы помочь более полному и точному воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому в основном путем подражания и с помощью словесных пояснений.

При формировании правильного звукопроизношения у детей независимо от причин и характера дислалии должен соблюдаться ряд общих требований.

Так, при устранении недостатков в произношении того или иного звука необходимо придерживаться строгой последовательности этапов логопедической работы:

Развитие слухового внимания и фонематического восприятия формируемого звука.

Артикуляционная гимнастика.

Постановка звука.

Автоматизация звука.

Дифференциация формируемого и смешиваемого звука в произношении.

Если ребенок четко воспринимает формируемую фонему на слух, можно исключить первый этап работы.

Иногда оказывается, что ребенок без предварительной артикуляционной гимнастики воспроизводит все необходимые для данного звука дифференцированные движения языка, губ. В этом случае можно исключить второй этап работы. Однако необходимо подчеркнуть, что последовательность всех остальных этапов должна строго соблюдаться.

Автоматизация поставленного звука должна проводиться в строгой последовательности:

1) автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

2) автоматизация звука в словах (в начале слова, середине, конце);

3) автоматизация звука в предложениях;

4) автоматизация звука в чистоговорках и стихах;

5) автоматизация звука в коротких, а затем длинных рассказах;

6) автоматизация звука в разговорной речи.

Лексический материал, подбираемый логопедом для автоматизации звуков (равно как и для дифференциации), должен отвечать специальным фонетическим требованиям. Прежде всего, в нем должно содержаться максимальное количество закрепляемых звуков. В то же время не должно быть неправильно произносимых ребенком звуков, т. е. тех, которыми он еще не овладел. Иначе у него будет закрепляться неправильное произношение.

Кроме того, необходимо учитывать и смысловую доступность лексического материала.

Логопед должен стремиться также к тому, чтобы в процессе работы над автоматизацией любого звука смысловой речевой материал преобладал над чисто слоговыми упражнениями.

Необходимым условием быстрейшей автоматизации звука является постепенное и систематическое повышение темпа речевых упражнений. От неторопливого, утрированного произнесения слогов ребенок должен постепенно переходить к более быстрому проговариванию слов, затем к еще более ускоренному произнесению предложений и, наконец, скороговорок. Только в таком случае осуществляется быстрое и прочное закрепление правильного произношения поставленного звука.

Занятия по формированию правильного произношения у детей должны отличаться строгой систематичностью. Их следует проводить не реже трех раз в неделю. Постановка звуков осуществляется на индивидуальных занятиях, а дальнейшую работу над ними можно проводить на групповых занятиях. Для этой цели объединяют детей, у которых в данное время исправляют один и тот же звук. Обычно, таким образом, составляются группы из трех-четырех человек. Состав групп подвижен и меняется с каждым новым звуком.

Заключение

В своей курсовой работе мы рассмотрели вопрос об особенностях усвоения звукопроизношения детьми с дислалией. Целью нашей работы было изучение звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста с дислалией.

 В результате проведенной работы было выяснено, что дислалия - одно из самых распространенных речевых нарушений, встречающихся в логопедической практике.

Психолого-педагогический подход предполагает учёт соотношений нарушений в системе речевой деятельности и их взаимосвязи с другими сторонами психики ребёнка. Поскольку у детей старшего дошкольного возраста уже достаточно развита учебная и познавательная мотивация, задания могут предлагаться как в игровой форме, так и в форме упражнений. 

Определяющую, главную роль, затрудняющую формирование у детей звукопроизношения, играет недостаточно еще развитая речевая моторика. В то же время (на третьем году) слух ребенка уже достаточно развит для тонких звуковых восприятий. Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха.

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа. К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.

В возрасте 6 лет дети говорят в общем правильно, но все же у значительного числа их (в среднем, не менее, чем у 10 процентов) имеются фонетические недочеты речи (искажения, чаще замены звуков). И различные нарушения данной закономерности формирования фонематического слуха у детей должны насторожить взрослых, так как чаще всего они свидетельствуют о том или ином виде речевого нарушения. В дальнейшем недостатки формирования фонематического слуха затрудняют обучение детей в школе и приводят к нарушению процесса овладения письмом и чтением, появлению специфических нарушений - дизхграфии и дислексии.

Работа по формированию фонематического слуха при дислалии должна строиться с учётом возраста ребенка, формы нарушения и определения структуры речевого дефекта, индивидуальных особенностей ребенка-дислалика, и вестись в определенной логопедической и педагогической последовательности. Система коррекционной работы по формированию у детей фонематического слуха строится на основе психолого-педагогического подхода.

Список литературы

1. Алексеева М. М. «Речевое развитие дошкольников»- М.: Академия 2010.

1. Ефименкова Л. Н. «Формирование речи у дошкольников», 2009.
2. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.
3. Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. - М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009.-287 с.
4. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. - М.: СПб. Библиополис. - 2004. - 134 с.
5. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.: Просвещение.- 2005. - 96 с.
6. Гвоздев Н.А. Вопросы изучения детской речи. Издательство Академии педагогических наук РСФСР. Москва. - 1961. - 471с.
7. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О.Е. Грибова. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 96 с.
8. Дьякова Е.А. Логопедический массаж. - М.: Наука. - 2005
9. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т. Б. Логопедия. М., 2003.
10. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: Владос, 2005.
11. Карелина И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств //Дефектология. - 2000. - № 1. - С. 24-26.
12. Край Г., Бокум Д. Психология развития.- 9-е изд.-СПб.: Питер, 2006.-940с.: ил.-(Серия «Мастера психологии»)
13. Крупенчук О. И., Воробьева Т. А. Исправляем произношение: Комплексная методика коррекции артикуляционных расстройств. - СПб.: Издательский Дом «Литера», 2007. - 96 с.: ил. - (Серия «Уроки логопеда»).
14. Лаврова Е.В., Логопедия. Основы фонопедии, Москва, 2007
15. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 96 с.
16. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М., 2000.
17. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - 4-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 224 с.
18. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольников. М.. 2003
19. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. М., 2000.