С чего начинается речь
консультация

                                   С чего начинается речь

Надо сказать, что овладение речью – одна из самых неоднозначных и таинственных проблем детской психологии. Трудно понять, каким образом маленький ребенок, который еще не может ни на чем сосредоточиться, не владеет умственными действиями, всего за несколько месяцев практически в совершенстве овладевает такой сложной знаковой системой, как язык. Чтобы постичь этот загадочный процесс, рассмотрим сначала, как все начинается.

На первом году жизни младенец конечно же ничего не говорит. На этом этапе речь заменяют другие, невербальные средства – эмоциональные возгласы, мимика, а также жесты, позы, локомоции, вокализации. Вместе с тем данный возраст выступает подготовительным периодом в развитии речи, поскольку в это время складываются очень важные условия и предпосылки овладения речью, которые во многом определяют дальнейший ход речевого развития. Подготовка к появлению речи идет двумя путями: 1) через развитие понимания речи взрослых (или развитие пассивной речи); 2) через развитие предречевых вокализаций ребенка, которые предшествуют собственной активной речи. Первый путь связан со становлением речевого слуха, второй – с отработкой речевых артикуляций.

В первом полугодии жизни у младенцев наблюдается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых – разговор взрослого, обращенный к малышу, вызывает у него ярко выраженное оживление. Уже в 3-5 месяцев младенцы проявляют особую избирательность к звукам речи сравнительно со звуками любых физических объектов (гудков, колокольчиков, музыкальных инструментов и пр.). Во втором полугодии жизни ребенка формируется различение самих речевых звуков: в них выделяются два разных компонента – тембровый (фонематический) и тональный (звуковысотный), которые несут разную нагрузку в понимании речи. В большинстве современных языков, в том числе русском, смыслоразличительными единицами являются тембровые различия звуков, или фонемы. Овладение речью как средством общения возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха, который осуществляет определенный анализ, отделяя высоту звуков от их фонематических особенностей, и тонкое дифференцирование самих фонематических различий. Речевое общение требует особенно тонкого различения тех звуковых единиц, изменение которых влечет за собой изменение смысла слова (например, «том – дом» или «мак – лак» и др.). У ребенка, таким образом, начинается интенсивное развитие фонематического слуха, в результате которого к концу года он уже различает многие слова взрослого и понимает их значение.

Первичное понимание слов проявляется в умении малыша находить взглядом называемый и прежде всего неоднократно показываемый предмет. Семимесячный ребенок поворачивает голову в сторону этого предмета, если тот постоянно находится на одном и том же месте, и фиксирует его взглядом. В возрасте 8 месяцев младенец уже может отыскать названный предмет и в любом другом месте. В этом же возрасте ребенок начинает по просьбе взрослого проделывать простые движения: на слово «ладушки», например, хлопать в ладоши, а на слово «до свидания» - махать ручкой. К концу первого года жизни младенец понимает название большинства своих игрушек, а также простых, знакомых действий (пить, есть, лежать, ходить и т.п.).

Помимо развития фонематического слуха и понимания слов взрослого, во втором полугодии интенсивно развиваются собственные голосовые реакции ребенка, которые на первом году имеют характер предречевых вокализаций. Предречевые вокализации достаточно часто наблюдаются уже в первом полугодии жизни. К ним относятся: вскрики (громкие, эмоционально насыщенные звуки); гуканье(короткие согласные звуки типа «кхх», «хм» или «агу») и гуление (протяжные звуки, напоминающие пение, например, «а-а-а-а», «гу-ли-и-и»). Эти вокализации младенца мало напоминают человеческую речь, они скорее похожи на бульканье воды или пение птиц, их очень трудно воспроизвести.И вот в середине первого года, когда «щебетание» малыша достигает своего апогея, в его вокализациях появляются совсем четкие и ясные звуки, похожие на осмысленную человеческую речь: «ба-ба-та», «ма-ма-да-да» и пр. Вокализации такого типа, воспроизводящие звуки речи, называют лепетом. С появлением лепета (к 5-6 месяцам) ребенок охотно использует свои голосовые возможности для привлечения внимания окружающих и общения с ними. Лепет впервые и наиболее ярко обнаруживает себя в ситуациях общения со взрослым. К концу первого года малыш издает своеобразные лепетные тирады с четко выраженным интонационным рисунком. Это так называемое лепетное говорение. Лепетное говорение всегда обращено ко взрослому: ребенок заглядывает ему в глаза, жестикулирует, улыбается или сердито ворчит. Внешне он совершенно точно воспроизводит ситуацию речевого общения, и хотя никакого речевого содержания в таком общении пока что нет, взрослый без труда понимает, что хочет ему «сказать» малыш. Лепет – наиболее прогрессивный вид предречевых вокализаций младенца, предшествующий появлению активной речи. Его возникновение свидетельствует о том, что голосовой аппарат ребенка готов к воспроизведению человеческих слов. Интересно отметить, что предречевая активность свойственна абсолютно всем детям, даже глухим от рождения. Но при отсутствии слуха лепетные вокализации никогда не появляются. Характерно, что лепетные вокализации, в отличие от гуканья и гуления, по своему фонематическому составу отражают особенности родного языка окружающих взрослых, например, российские и китайские дети гукают одинаково, а лепечут совсем по-разному.

Очевидно, что проявление лепета – это результат влияния слышимой речи. Здесь, однако, возникает вопрос: всякая ли слышимая ребенком речь ведет к его собственному речевому развитию? Достаточно ли включить радио или аудиокассету, чтобы малыш усвоил звуки родного языка и начал лепетать? В поисках ответа на этот вопрос был проведен следующий эксперимент.

Детям от 10 до 15 месяцев, воспитывающимся в доме ребенка, давали прослушивать записанный на магнитофонную пленку отрывок из детской радиопередачи. Взрослый во время прослушивания находился рядом и слушал запись вместе с младенцем. После 20-30 сеансов подобного прослушивания число лепетных вокализации у детей резко возросло, а у некоторых детей постарше появились собственные активные слова. В целом непонятная ребенку речь послужила источником их радостных переживаний и речевого развития. Вместе с тем оставалось неясным, что именно влияет на речевое развитие: присутствие взрослого или звучание знакомого текста. В связи с этим были предприняты еще две серии экспериментов: в первом из них тот самый текст предъявлялся малышу без присутствия в его поле зрения взрослого (он сидел за ширмой); во втором случае взрослый находился рядом, но звучал не речевой текст, а музыка. Однако обе ситуации не привели к усилению вокализации у ребенка. В первом случае дети занимались главным образом  тем, что искали источник звука, т.е. взрослого, и вовсе не прислушивались к слышимой речи; во втором «уроки музыки» также оказались неэффективными; многие дети начинали дремать и даже засыпали под музыку.

Таким образом, из этих экспериментов стало ясно, что слышимая речь оказывает влияние на речевое развитие младенцев тогда, когда она связывается ребенком с близким и знакомым взрослым. Именно взрослый вводит ребенка в мир речевой действительности и формирует способность не только говорить, но и слушать. Речевое воздействие и слышимая речь неотделимы от конкретного человека. Глубокие эмоциональные связи младенца с родителями – важнейшее условие возникновения и развития речи. Эмоциональные контакты, которые сами по себе не требуют речевых средств, способствуют речевому развитию двумя путями. Во-первых, эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка состояние свободы, раскованности, эмоционального комфорта, без которых невозможна собственная активность младенца. И во-вторых, заинтересованность в общении делает малыша более внимательным к речи взрослого: она вызывает слуховое сосредоточение на звуках голоса и зрительное сосредоточение на лице взрослого – ребенок начинает пристально следить за шевелящимися губами, пытаясь воспроизвести их движение. Благодаря этому в недрах чисто эмоционального общения складывается самое совершенное средство человеческого общения – речь.

Итак, уже на первом году формируются две важнейшие предпосылки речи ребенка – фонематический слух и речевые артикуляции. Но в целом младенец остался неговорящим существом.

На третьем году жизни ребенок в основном усваивает человеческий язык и начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует удивительный этап, когда малыш начинает говорить, но не на нашем, а на каком-то своем языке. Данный этап в детской психологии называют этапом автономной детской речи.

Первым, кто описал автономную детскую речь, понял и оценил ее огромное значение, был Ч. Дарвин. Он не занимался напрямую вопросами детского развития, но, будучи гениальным наблюдателем, сумел заметить, что, прежде чем использовать общепринятую речь, ребенок говорит на своем своеобразном языке, весьма отдаленно напоминающем язык взрослых. Этот детский язык отличается от взрослого, во-первых, фонетикой (звучанием слов), а во-вторых, своей смысловой стороной, т.е. значением слов.

И действительно, звуковой состав первых слов ребенка резко отличается от звукового состава слов взрослого человека. Иногда это совершенно не похожие слова взрослых звукосочетания (например, «адика», «ика», «гилига»); иногда – обломки наших слов («па» - упала, «бо-бо» - больно, «ка» - каша и пр.); иногда – сильно искаженные слова взрослых, сохраняющие вместе с тем их ритмический рисунок (например, «тити» - часы, «ни няня» - не надо, «абаля» - яблоко). Но во всех случаях это не воспроизведение слов взрослого, а изобретение собственных звукосочетаний. Напомним, что в лепетном говорении младенца встречаются практически все звуки и звукосочетания родного языка, поэтому говорить о неприспособленности артикуляционного аппарата ребенка к произнесению человеческих слов нельзя. Здесь мы сталкиваемся скорее именно с порождением собственных слов, чем с несовершенным воспроизведением слов взрослого. Доказательством этого является другая особенность детских слов – своеобразие их значения.

Как мы уже говорили, Дарвин впервые обратил внимание на то, что слова автономной детской речи отличаются от наших слов по своему значению. Для иллюстрации этого феномена приведем случай, который наблюдал ученый. Маленький мальчик, увидев однажды утку, плавающую в пруду, назвал ее «уа». Эти звуки произносились ребенком и впоследствии – тогда, когда он видел утку, плавающую в воде. Затем мальчик стал называть теми же звуками молоко, пролитое на столе, лужу, любую жидкость в стакане и даже молоко в бутылочке. А как-то, играя старинными монетами с изображением птиц, он их начал называть «уа». Наконец, все маленькие круглые блестящие предметы (пуговицы, медали, монеты) стали называться у него «уа».

Примеров автономных детских слов множество. Так, детское слово «пу-фу» может означать йод, ранку, горячую кашу, сигарету, от которой идет дым, огонь, сам процесс тушения и многие другие предметы и явления, связанные с тем, что нужно дуть. Слово «кх» может означать кошку, мех, волосы, шапку, шубу и все то, что ассоциируется с ощущением мягкости и пушистости. С точки зрения взрослого в этих вещах нет ничего общего. Для взрослого признак мягкости и пушистости в данном случае совершенно не важен, для малыша же он главный, потому что в своих первых обобщениях ребенок руководствуется прежде всего непосредственным ощущением и собственным неповторимым опытом. Интересно, что предметы могут называться одним словом по самым различным признакам. Например, у одной девочки (1 год и 3 месяца) слово «ка» имело 11 значений, которые постоянно расширялись. Сначала (в 11 месяцев) этим словом она называла желтый камень, с которым играла; затем желтое мыло, потом камни любого цвета. В 1 год она назвала словом «ка» кашу, затем куски сахара, потом все сладкое, кисель, варенье, далее – катушку, карандаш, мыльницу с мылом и др. Данный пример показывает, что одни предметы входят в состав значения слова по одному признаку, другие – по другому. Так, желтое мыло вошло по признаку цвета, кисель – по звуковому сходству. Все эти значения образуют набор предметов, которые обозначаются одним словом «ка».

Ни одно из слов детской речи не может быть переведено на наш язык, потому что дети видят и обозначают предметы совершенно по-другому. Интересно, что те же самые малыши прекрасно понимают значение слов взрослых: они легко отличают кошку от маминых волос или бутылочку с йодом от сигареты и тем не менее продолжают говорить «кх» или «пу-фу» вовсе не из каприза, а потому, что их собственные слова не имеют другое значение.

Из двух перечисленных здесь особенностей автономной детской речи вытекает третья, связанная с ее использованием. Если автономная речь не похожа на обычную ни по своему звучанию, ни по своему значению, то понять ее способен лишь тот, кто хорошо знает ребенка, кто может разгадать его шифр. Ни один посторонний человек не догадается, что означает «уа» или «пу-фу». А близкие люди без труда понимают малыша, потому что они ориентируются не только на его слова, но и на ту ситуацию, в которой находится ребенок. Например, если ребенок кричит «уа» на прогулке, значит, он хочет подойти к пруду, если же он говорит «уа» в комнате, то это означает его желание играть с пуговицами. Общение с детьми в этот период возможно исключительно по поводу конкретной ситуации (поэтому оно и называется ситуативным). Слово для малыша может обозначать только тот предмет, который он непосредственно воспринимает. Если предмет находится перед глазами, то сразу понятно, о чем идет «речь». Когда же слова оторваны от ситуации, понять их значение невозможно. Если наши слова могут замещать ситуацию, то слова автономной детской речи – нет. Они используются для того, чтобы выделить что-то важное в конкретной ситуации, имеют указательнуюфункциюи не имеют обозначения. Слова ребенка не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации указать на ее отдельные стороны и дать им названия.

Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребенка на этом переходном этапе развития. На стадии детской речи не существует еще возможности словесного мышления, оторванного от наглядной ситуации. Мышление ребенка носит несамостоятельный характер, оно как бы подчиняется восприятию, и аффективный момент преобладает в его речи над мыслительным. Высказывания ребенка соответствуют не нашим суждениям, а скорее нашим восклицаниям, с помощью которых мы передаем эмоциональную реакцию на ситуацию. Указывая на собаку («ав-ав») или на машину («бибика»), ребенок как бы говорит: «Вот это да! Посмотри, как здорово!» Такие «высказывания»передают воспринимаемые впечатления, констатируют их, но не обобщают и не умозаключают. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что детские слова появляются только там, где есть яркие эмоциональные впечатления, своего рода восторг перед встреченными явлениями. Если малыш находится в состоянии безразличия к окружающему (из-за отсутствия сильных впечатлений или собственной эмоциональной глухоты), никаких восклицаний, а следовательно, и детских слов не появляется.

Характерно, что слова детской речи не имеют постоянного значения – в каждой новой ситуации обозначается нечто иное, нежели в предшествующей. Первые детские слова обозначают почти все или очень многое они приложимы к любому предмету. Их значение крайне неустойчиво, оно скользит по окружающим предметам, вбирая в себя все новые. Это, скорее, указательные голосовые жесты, чем настоящие слова. Поэтому такая речь не может стать средством развития сознания или мышления. Вместе с тем это первый и необходимый этап речевого развития.

Период автономной детской речи есть в развитии каждого ребенка. В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что у него нет речи во взрослом смысле слова, и в то же время он уже говорит. Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов.