Формирование самооценки дошкольника в двигательной деятельности
консультация на тему

Формирование самооценки дошкольника в двигательной деятельности

Оценка ребенком себя выражает его представления о собственном развитии. В значительной степени самооценка определяет активность личности, а вместе с тем — отношение к себе и другим. Складывается самооценка на основе опыта, который ребенок приобретает в результате функционирования своего тела, оценок социального окружения, культурные норм, эталонов поведения .

К пяти годам дети уже могут оценивать свои физические возможности, прогнозировать результаты своих действий. К шести годам они обладают дифференцированным аналитическим восприятием движений, что ускоряет процесс формирования двигательного навыка. Если самооценка ребенка оказывается неадекватной, то и самосовершенствование в данном виде деятельности обычно задерживается.

В дошкольном возрасте при формировании самооценки одну из главных функций выполняют рефлексивные методы работы. С их с помощью ребенок учится проявлять свои собственные размышления, оценивать свои возможности. Первая ступень, ведущая к рефлексии — переживание эмоций. Эмоциональные переживания у ребенка успешно формируются в таком виде деятельности как игра. В игре обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционального реагирования, формируются новые качества поведения, обогащается эмоциональный опыт. Особо значим в игре момент перевоплощения в игровой образ, он выступает важнейшим условием перестройки и оптимизации эмоциональной сферы дошкольника.

В физическом воспитании игровое разрешение двигательных задач — это овладение «моторными полями», обширными корковыми зонами управления движениями. Они обеспечивают не простое копирование физических упражнений, показанных педагогом, а создают в корковых проекциях свой способ решения двигательной задачи. Формирование «креативного поля» может осуществляться в условиях двигательной творческой экспрессии (инсценировки-драматизации), а также решения ребенком проблемных двигательных задач и ситуаций. Инсценировки-драматизации представляют собой одну из форм разыгрывания двигательного образа. Они строятся на простых жизненных ситуациях, сюжетах народных сказок, детских литературных произведений. Каждый персонаж наделен в них своим характером, за ним закреплены определенные поступки, указаны условия, в которых действует. Творчество проявляется в правдивом изображении персонажа. Передача характера героя возможна с помощью средств образной выразительности (мимики, жеста, позы, походки). Использование этих средств для передачи двигательного образа требует соответствующей подготовки, выработки умений пользоваться ими. Чтобы понять, каков герой, надо научиться анализировать его поступки, оценивать их. Во многом это определяется личным опытом ребенка, его впечатлениями об окружающей жизни. Двигательный замысел возникает двумя путями: в большинстве случаев — спонтанно, с пониманием - догадки. В других случаях — при сознательном анализе возможных путей его осуществления, когда для того, чтобы реализовать замысел — создать игровой образ, ребенок демонстрирует его характерные черты (неуклюжесть, медлительность, быстроту, ловкость и т.п.). Разнохарактерность персонажей устраняет возможность подражания детей друг другу и побуждает каждого искать собственные движения. Создание образов с помощью движений вызывает у ребенка эмоциональное отношение к двигательной деятельности, помогает открыть свои переживания, оценить свои физические возможности.

Проблемные задачи и ситуации стимулируют развитие творческого интеллекта ребенка и его важного компонента — дивергентного мышления. Дивергентное мышление проявляется в задачах дивергентного типа, под которыми понимаются самые разнообразные по направленности проблемные, творческие задания. Главная их особенность в том, что они предполагают разные варианты решения одной и той же проблемы. Многовариативность правильных действий на одну и ту же проблему создает наиболее благоприятные условия для развития творческого потенциала ребенка.

В двигательной деятельности задачи дивергентного типа могут иметь такое содержание:

• показ движений на предложенную тему («купаемся в реке», «заблудились в лесу», «веселимся на празднике»). Задача состоит в том, чтобы не просто активизировать ассоциативное поле ребенка, а расширить его за счет осознанного управления процессом обобщения ассоциаций. Процесс этот сопряжен с опытом и памятью ребенка;
• показ вариантов демонстрируемого движения. В основе задачи — искусственное комбинирование элементов известного движения, которое нужно усовершенствовать различными элементами других случайных упражнений;
• показ противоположного движения. Основной признак — ассоциация по сходству: быстро — медленно, высоко — низко, далеко — близко и др.;
• показ движения для необычной ситуации («волшебная страна», «морское царство», «новая планета»). В зависимости от выбора движений получаются образы с различной «степенью фантастичности». Она усиливается при применении таких широко известных приемов, как агглютинация (соединение в одном образе любых элементов движений, в результате чего получается причудливый образ);
• «типизация» движений. Дети показывают ползающих, прыгающих, лазающих животных, людей разных профессий, а затем рассказывают о своем движении, о том, какие черты они выделили.

Следовательно игровой способ решения двигательной задачи — это работа творческого воображения, культуры движения, в которую внесена доля собственного миропонимания.

Немаловажную роль в формировании самооценки дошкольника играет деятельность, в которой существует определенная иерархия задач различной степени трудности, причем результаты их достижения (успехи и неудачи) легко определяются самими детьми. На занятиях физической культурой им предлагается: создать первоначальный образ двигательного действия, рассказать о том, как будет выполняться упражнение, выделить элементы двигательного действия, найти отличия и сходства в выполнении упражнения двумя детьми, сравнить свои действия с прежними собственными результатами. Выполнение таких заданий помогает ребенку осознать свой двигательный опыт, более объективно оценить его.

Стимулирует к развитию самосознания и самооценки учет индивидуальных различий физической подготовленности дошкольников. Особого внимания требуют дети с низким уровнем физической подготовленности, для которых характерно негативное самовосприятие, низкая самооценка, безразличие к себе. Важно повысить представления таких детей о собственной значимости. Это достигается приемами включения неуверенных в себе дошкольников в игры с эмоционально ярким содержанием, положительной оценки их малейших достижений при выполнении физических упражнений, накопления положительного опыта общения со сверстниками в подвижных играх, обогащения опыта эмоционального переживания через положительную оценку педагогом достоинств ребенка (ловкий, быстрый, смелый, решительный, подвижный). Дети нуждаются в замедленном показе упражнения, с указанием, на какой элемент техники необходимо обратить особое внимание. Наиболее сложные упражнения им следует демонстрировать в различных плоскостях, многократно повторяя показ в процессе занятия. Эффективен прием специального обучения использованию знаний в действиях, где каждый ребенок в речи выражает все то, что выполняет практически. Этот прием побуждает к предварительному обдумыванию действий, контролю над ним. Одновременно он позволяет принимать своевременные меры к устранению ошибок, делает процесс формирования двигательного навыка управляемым. В результате такого обучения меняется характер проявляемой активности ребенка. Убывших пессимистов исчезает скованность, проявляется вера в свои силы, способности.

Развитие самооценки тесно связано с развитием интеллекта дошкольника, его высших психических функций: мышления, памяти, внимания, восприятия. Они привлекают внимание ребенка к его собственным способностям, являются обязательным условием возникновения «личного самосознания».

Развитие мышления на занятиях по физической культуре осуществляется в направлении включения мыслительных операций и интеллектуальных действий во все виды двигательной активности детей. Операции анализа, синтеза, сравнения, нахождения сходства и различия в объектах, классификация, обобщение могут насыщать каждое занятие . Так, операция сравнения может иметь место при выполнении упражнения взрослым и ребенком, детьми разного уровня физической подготовленности. Ребенок находит признаки сходства и различия в выполнении движений, обобщает понятие «техника движения». Операции сериации способствуют «интеллектуальные игры». Ребенок набирает команду игроков и выстраивает их по росту, сортирует предметы по размеру, подбирает спортивный инвентарь для спортивных игр, расставляет его в соответствии со схематическим изображением. Операция классификации и обобщения сопровождает анализ физического упражнения. Вначале дети учатся рассказывать о технике движения, изображенного на схеме, а затем — называют ошибки в его выполнении. Понятие «техника движения» обобщается.

Среди основных методов развития памяти —использование образа как средства развития произвольной памяти. Ребенок запоминает образ предмета раньше, чем обозначающее предмет слово, поэтому при объяснении игр и эстафет необходимо показать, что и как нужно делать. Слово является для ребенка дополнением к увиденному. Во время разучивания упражнений детям объясняется, что каждое из них может напоминать действие того или иного предмета, явления, существующего в окружающем мире. В своем сознании ребенок создает образы разной степени сложности, основанные на ассоциациях и эмоциональных впечатлениях. Они помогают впоследствии припомнить информацию объекта, который невозможно удержать в кратковременной памяти.

Работа по развитию внимания строится на двигательных заданиях, вызывающих у ребенка интерес к упражнению. Внимание и интерес неразделимы. Педагог использует разнообразные формы развития движений с целью создания хорошего эмоционального фона, формирования у ребенка желания заниматься по собственному побуждению. Постепенно вводятся упражнения, развивающие произвольное внимание и требующие волевых усилий для их выполнения. Это не означает, что на каждом занятии детям должны предлагаться новые задания. Полезнее внести дополнения к знакомому движению, дать такой вариант игры, который требует дополнительных физических и волевых усилий. Способность к концентрации внимания развивается с помощью произвольного сосредоточения на зрительных и слуховых впечатлениях. Перед показом упражнения детям следует указать, за чем следить, предлагается заметить как можно больше подробностей в технике выполнения упражнений. Это переводит внимание ребенка от крупных к мелким деталям. Постепенно можно переходить к концентрации внимания на звуковых сигналах (удары в бубен, музыкальные звуки и т.п.). Под удары в бубен дети маршируют, под хлопки в ладоши — продвигаются прыжками на двух ногах.

Попутно с концентрацией внимания тренируется способность к его переключению. Выполняя ходьбу по скамейке, ребенок перемещает фокус своего внимания на мяч, который следует перешагнуть. Такие упражнения требуют постоянных вариаций, поэтому условия их проведения меняются.

Развитию функций внимания способствует также тренировка помехоустойчивости. Детям предлагается выполнить какое-либо действие и одновременно вводится помеха, мешающая выполнению. Так, в игре «Наоборот» педагог показывает упражнения, которые должны повторить дети, но сделать все наоборот (наклон влево — наклон вправо, руки вверх — руки вниз и т.д.). Задания со сбивающим фактором требуют развития достаточно высокого уровня произвольного внимания.

При развитии восприятия учитываются особенности ориентировки детей в пространстве. Большое значение в образовании представлений о пространстве имеют подвижные и спортивные игры. Они учат дошкольников определенным образом располагаться на игровой площадке, выделять и фиксировать пространственные отношения.

Включение в образовательный процесс упражнений и игровых заданий, направленных на развитие познавательных процессов, перестраивает моторику ребенка, обеспечивает быстрое, осмысленное запоминание и воспроизведение двигательных действий, формирует умение оценивать и самостоятельно принимать двигательные решения.

В старшем дошкольном возрасте, на основе самооценки, возникает саморегуляция собственной деятельности (контроль над своим поведением). Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаимоконтроля дошкольниками друг друга. При взаимопроверке, когда дети меняются функциями «исполнителя» и «контролера», у них повышается требовательность к своей деятельности, желание выполнить ее лучше. То есть, ситуация самоконтроля дает стимул для освоения самоконтроля. На занятиях по физической культуре основными методами формирования самоконтроля выступают: широкое использование наглядных средств обучения (рисунки, схемы), акцентированный показ двигательного действия с выделением ведущих элементов движения и контрольных точек самоконтроля, исполнение вариативных действий по образцу, оценка действий другого, а потом своих, обсуждение способов выполнения двигательного действия. При выполнении физических упражнений «ориентирующую» и «стимулирующую» функцию выполняет педагогическая оценка, которая должна даваться детям с учетом «зоны ближайшего развития», а также сравнения сегодняшних успехов ребенка в двигательной деятельности с прежними достижениями. Негативная оценка проявленных двигательных способностей не должна переноситься на общую оценку личности («ты плохой»).

В организованном обучении взрослый не должен ограничивать инициативу и самостоятельность детей. Даже на целенаправленных обучающих занятиях более значимым должно быть не прямое, а косвенное обучение. При косвенном обучении педагог намеренно приглушает свою субъектность в пользу ребенка, тогда как при прямом обучении он всегда находится в подчеркнутой позиции «над ребенком». Прямое обучение может быть вполне эффективным, однако, в подтверждение установок личностно ориентированного подхода, инициатива и свобода самоопределения ребенка при этом не должны страдать. Важно, чтобы и при прямом обучении ребенок оставался субъектом собственных действий.