Психологический портрет дошкольника
консультация (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

Психологический портрет  детей 2 – 3 лет

 В чем секрет обаяния двухлетних детей? Они честны и искренни во всем - в своих симпатиях и антипатиях, привязанностях и увлечениях. Их глаза широко открыты на все происходящее вокруг.

     Дети учатся через собственный опыт, пробы и ошибки, повторение и подражание. Взрослые руководят и вдохновляют это учение, обеспечивая ребенку безопасное окружение, которое будет поддерживать его эмоционально.

Главной фигурой для детей третьего года жизни продолжает оставаться взрослый, ибо дети практически во всем еще зависят от него. Взрослые - промежуточное звено между детьми и окружающим миром. Маленькие дети не могут познавать мир, если им не объяснят смысл того, что они видят, слышат и т.д. Пожарная машина остается для них шумной, пугающей, непонятной вещью до тех пор, пока взрослый не скажет, что это пожарная машина, она спешит с пожарными тушить пожар.

     Как следует взаимодействовать с детьми этого возраста?

• Сопровождайте все происходящее ясными речевыми комментариями, поясняющими ребенку смысл событий. Называйте предметы, описывайте события, ощущения, чтобы помочь ребенку выучить новые слова.
• Помогайте ребенку в решении бытовых проблем. Тем самым вы создаете у него чувство уверенности и защищенности, что является основой психологического комфорта.

Без помощи взрослого ребенок не может справиться со многими бытовыми проблемами. Раздеться? - Пожалуйста! Но одеться полностью самостоятельно удается далеко не каждому и не всегда. Самостоятельно есть ложкой многие малыши уже могут, а разрезать котлетку, картофелину еще не умеют. Столь же трудны и некоторые моменты туалета.

     В своих маленьких делах ребенок часто попадает в трудные и неприятные ситуации: то больно коленку ушиб, то мяч закатился - не достать, то сверстник отнял лопатку и не отдает или сердитая собака бежит навстречу. Во всех случа-

ях ребенок ищет помощи, сочувствия, защиты и может найти их только у взрослого.

Ребенку третьего года жизни необходимо знать и чувствовать, что взрослый всегда готов ему помочь, поддержать и защитить.

• Выражайте эмоциональное сопереживание и сочувствие детям. Если это необходимо, пожалейте и утешьте малыша.

Ребенок, как и любой человек, нуждается в поддержке и одобрении своих маленьких начинаний и свершений. Ему неоткуда ждать понимания и похвалы, кроме как от взрослого. Известный отечественный психолог М.И. Лисина и ее сотрудники показали, что возникающая у младенца потребность во внимании и доброжелательности взрослого не исчезает с возрастом.

• Одобряйте каждое самостоятельное начинание малыша, стремление сделать что-то самостоятельно, по собственному замыслу.

Основа самоуважения ребенка этого возраста - продолжительные контакты с любящими взрослыми. Дети начинают ценить себя, если их ценят другие.

Уважение к каждому отдельному ребенку должно стать нормой жизни в группе. Обучение в этом возрасте происходит, кроме собственного практического опыта, на основе подражания взрослому. При этом ребенок подражает всему, что тот делает: и хорошему, и плохому, и правильному, и неправильному.

• Следует отдавать себе отчет в том, какой образец поведения вы показываете детям в каждый момент. Будьте готовы к тому, что они могут копировать все, что делает взрослый, а не только то, что вам хотелось бы.

Если контакт с каким-то ребенком не сложился, его обучение будет значительно затруднено. В отличие от взрослых, ребенок не разделяет отношения ко взрослому и отношения к тому, о чем тот рассказывает или чему он учит. Речью ребенок овладевает только благодаря стараниям взрослых и в ходе общения с ними. При этом ребенок воспринимает речь взрослого в том случае, если она обращена лично к нему и взрослый смотрит в этот момент ему в глаза.

• Разговаривайте с каждым ребенком индивидуально. Побуждайте детей пользоваться речью. Дожидайтесь ответа даже от тех, кто пока недостаточно владеет ею. Голос взрослого не должен доминировать. Речь ребенка еще только формируется. И многое из того, что вы говорите, он просто не понимает.
• Говорите короткими предложениями и употребляйте более простые речевые конструкции.
• Ясно формулируйте, чего вы хотите от ребенка. Давайте четкие инструкции по поводу желательного поведения. Не пускайтесь в долгие, пространные разъяснения.

В мир культуры - песен, сказок, рассказов, картин - ребенка вводят также взрослые.

• Читайте и рассказывайте детям о разных вещах и событиях. Не жалейте на это времени.

Дети любят повторения: они с удовольствием много раз слушают одну и ту же  сказку, любят петь знакомые песни, повторять знакомые действия. Для маленького ребенка короткая сказка, незамысловатая история - новый необыкновенный мир, возникший на основе ваших слов. Он хочет снова оказаться в нем, аналогично тому, как вы несколько раз смотрите любимый фильм.

• Многократно повторяйте спектакли, сказки, истории.
•  Не спешите вводить новую игру, песенку, танец, если дети еще не до конца освоили предыдущее и оно им не надоело.

Каждый человек нуждается в приятных прикосновениях и контактах с другими людьми, а маленькие дети - особенно. Выраженность этой потребности индивидуальна и отличается у разных детей, как и у взрослых.

• Помните, что время от времени ребенок нуждается в ласке, в том, чтобы его погладили, слегка приобняли, позволили прижаться.

Важная особенность детей 2-3 лет - высокая чувствительность, поскольку ме-механизмы физиологической саморегуляции организма недостаточно сформированы. Субъективное ощущение физического дискомфорта приводит к резкому снижению эффективности обучения. Дискомфорт может быть вызван тем, что ребенок не выспался, ему холодно или жарко, он хочет пить или есть, у него что-то болит, его беспокоит тесная обувь, резинки колготок или пояса брюк, лент и резинок в прическе, возникло раздражение кожи от соприкосновения с шерстью и т.п.

 Воспитатель должен быть уверен, что каждому ребенку в данный момент времени комфортно, и его ничто не беспокоит. Ребенок быстро эмоционально заражается и легко переключается с одной эмоции на другую.

• Не обращайте слишком большого внимания на яркие проявления эмоции ребенка. Спокойно переключите его внимание на что-то другое и попытайтесь вызвать у него иное состояние.

Если ребенок полюбил своего воспитателя, то он нередко начинает ревновать его к остальным детям.

• Уделяйте всем малышам равное внимание. Ласково обращайтесь с ними и никогда не теряйте терпения и самообладания. Ребенок еще не различает живое и неживое.

Взрослому необходимо постоянно демонстрировать разные образцы поведения по отношению к живым и к неживым объектам. Попытку разобрать живую бабочку на части нужно пресечь, но не следует расценивать это поведение как

жестокость.

Разбирать предметы на части - это свойственный данному возрасту способ

познания мира.

• Нужно давать детям как можно больше разборных игрушек и предметов из взрослого обихода, которые можно разобрать.

Сверстник малозначим и нередко становится  источником конфликтов из-за игрушек или внимания педагога.

• Игрушек должно быть больше, чем детей в группе. Наиболее популярные следует иметь в нескольких экземплярах.
• Необходимо устанавливать четкие правила жизни группы. Вводите право неприкосновенности личной собственности с момента прихода ребенка в детский сад.

Что и как развивается у детей 2-3 лет

Основными направлениями развития детей этого возраста являются:

♦ становление продуктивного целеполагания;

♦ развитие речевого общения;

♦ формирование неагрессивного взаимодействия между детьми.

Эти три направления и должны стать предметом внимания и заботы педагога.

               Становление продуктивного целеполагания

     В этом возрасте у детей впервые появляется желание не просто манипулировать предметами, как они делали это раньше (катать, стучать, бросать и т.п.), но и создавать из них нечто новое (забор из кубиков, поезд из стульев и др.).

    Теперь они хотят в итоге своих действий получить вполне определенный результат. Они строят из кубиков дом или гараж, а не просто переставляют их или громоздят друг на друга. Рисуют машину или доброго волка, а не просто водят карандашом по бумаге или мелом по асфальту. Вначале нелегко догадаться, что представляют собой постройки и что изображено на рисунках. Но сам ребенок знает это. На вопрос: "Что ты строишь?", - он уверенно отвечает: "Машину". А закончив - продолжает называть полученное сооружение машиной.

     Дети начинают ставить перед собой принципиально другие цели. Нарисовать яблоко - это психологически иная цель, чем достать его и съесть.

Эти новые цели зарождаются в рисовании и конструировании, которые называют продуктивными видами детской деятельности. Мы будем называть их продуктивными или созидательными целями, а их самостоятельную постановку продуктивным целеполаганием.

     Что же побуждает ребенка создавать вещи, которые он не может практически использовать? Откуда может появиться подобное желание? Хорошо известно, что, построив или нарисовав что-то, дети постоянно обращаются ко взрослым: «Смотри, что я сделал!» - явно стремясь вызвать их интерес и заслужить одобрение. А, катая мячик, они хотят только того, чтобы им не мешали. Поэтому можно думать, что причины, порождающие новый тип целей, лежат в сфере общении ребенка со взрослыми.

Чтобы создавать то, чего еще нет, необходимо заранее - в уме - представить себе результат, который желательно получить в конце. Способность поставить и представить конечную цель своих действий, удерживать ее в мыслях все время, необходимое для ее достижения, и есть та важнейшая новая способность, которая должна появиться у ребенка к трем годам.

     Для этого необходимо: 1) чтобы у ребенка возникло желание построить, например, домик; 2) появился, пусть смутный и неопределенный, образ такого домика; 3) понимание, что из имеющихся кубиков это вполне можно сделать.

     Становлению у детей продуктивного целеполагания способствуют разные формы сотрудничества со взрослым. Успешный опыт такого сотрудничества изучался  профессором Брестского университета Л.Г. Лысюк.

     Взрослый предлагает ребенку решить, что именно - домик, машину или стол, они будут строить вместе. Малышу приходится, пусть даже случайно, остановить внимание на одном из показанных образцов. Тем самым он как-то фиксирует его в сознании. Далее, взрослый, постоянно подчеркивая участие ребенка, строит домик, проговаривая каждое действие: "А сейчас мы с тобой поставим  этот кубик наверх". Создание домика приписывается ребенку. "Какой замечательный домик ты построил!" Чтобы закрепить в сознании ребенка и образ домика и его успех, необходимо обсудить с ним дальнейшую судьбу его творения: кто будет в домике жить, на чем будет спать и т.д.

     Другой, более простой прием состоит в том, что, понаблюдав за действиями ребенка и обнаружив какой-то рисунок или малопонятное сооружение, взрос-лый усиленно хвалит данную работу, никак не называя ее. Убедившись, что похвалы восприняты, он спрашивает у автора, что это такое. Заданный в таких условиях вопрос всегда побуждает ребенка или придумать, что бы это могло быть, или, если придумать не удается, согласиться с одной из догадок взрослого. ("Ты построил башню?" - "Нет"; "Ты сделал машину?" - "Да!"). Если взрослый еще приставит и колесико, у ребенка может зародиться мысль, что это и вправду машина и что он может ее построить.

    Поэтому так важно постоянно, но ненавязчиво интересоваться, что дети делают, одобряя их, пусть и непонятный продукт, подсказывать, чем он может

быть.

     На ранних этапах своего становления продуктивное целеполагание характеризуется:

• неустойчивостью, что выражается в трудности удержать поставленную цель и в ее изменении по ходу действия ("Что ты будешь строить?" - "Дом". "Что ты построил?"- "Кровать"). Важнейшим средством удержания цели является ее фиксация в словах и негромкое проговаривание своих намерений в процессе работы. ("Машину буду строить. С рулем");
• трудностью переключения с одной цели на другую, что не следует путать с упрямством.

     Появление продуктивных целей сказывается на поведении детей. У них вырабатывается умение самостоятельно занять себя. Разница между теми, которые ставят перед собой подобные цели, и теми, у кого эта способность не сложилась, заметна сразу. Мы проиллюстрируем ее на примере двух детей конца третьего года жизни во время свободных занятий после полдника.

     Мальчик берет детали конструктора и начинает соединять их, объясняя, что делает трактор. Воспитатель вскоре приносит и раздает желающим книжки с картинками. Ребенок оставляет свою постройку, бежит к воспитателю, получает две книжки, возвращается на свое место, садится на них (видимо, для верности) и продолжает строить. Закончив минут через 15, он бережно ставит свой трактор на полочку, достает книжки и начинает их рассматривать.

     Другой ребенок в это же время полторы минуты качается на спортивном снаряде; затем идет к кукольному столу, разглядывает посуду, наливает из чайника в чашки и отходит; берет машину и начинает с грохотом катать ее и т.д.   Каждым делом он занимается не более двух-трех минут.

Неумение занять себя сохраняется у некоторых детей и в более старшем возрасте и связано с неспособностью ставить перед собой продуктивные, созидательные цели.

     С детьми, которые уже ставят и реализуют простейшие продуктивные цели, полезно время от времени беседовать о том, что еще они хотели бы сделать. Задача этих бесед только одна - стимулировать в процессе заинтересованного общения саму постановку будущих целей.

     Взрослому следует интересоваться, что сделал ребенок, что он делает и что он хочет сделать. Одобрять полученный результат, помогать оформить и довести задуманное до конца.

    Важное место в становлении продуктивного целеполагания занимает игра. В простейших сюжетных играх - "сварить обед", "причесать куклу" ребенок ставит перед собой те самые бытовые цели, с которыми он постоянно сталкивается в повседневной жизни, но которые не может реализовать. Игра, благодаря условности выполняемых действий и воображаемому характеру результата, позволяет и поставить и достичь их.

Тем самым ребенку в игре, во-первых, открывается широкая панорама человеческих целей, во-вторых, у него появляется недоступная на практике возмож-

ность стать их активным носителем.

Развитие речевого общения

     К двум годам большинство детей уже говорит, и некоторые неплохо. Свою

речь они используют, чтобы добиться содействия взрослого в решении практи-

ческихих задач (достать игрушку, помочь одеться и т.д.); выразить свое согласие ими несогласие ("Хочу!", "Не хочу!", "Не буду"), но не беседуют с ним без настоятельной необходимости. Важным приобретением речевого развития к трем годам, является то, что ребенок начинает пользоваться речью, чтобы сообщить воспитателю о каких-то важных для него событиях, рассказать о своих планах, поделиться впечатлениями, т.е. просто пообщаться со взрослым. Поскольку для общения нужны как минимум двое, этот этап развития речи невозможен без инициативы и заинтересованного участия педагога.

     Дети не начнут сами рассказывать о чем-то, но очень охотно станут отвечать на вопросы о том, что они любят, с кем гуляют в воскресенье, где живет бабушка, на каком транспорте они уже ездили и куда, есть ли у них дома кошка или собака, как их зовут и т.д. и т.п. Они с удовольствием вступают в подобные разговоры, открывая для себя заинтересованного собеседника и упражняясь в общении, не связанном с практическими нуждами. Такие беседы хорошо одновременно вести с несколькими детьми. Активность сверстников побуждает и малоразговорчивых детей принять участие в беседе. При этом каждый считает, что взрослый слушает главным образом его.

Формирование неагрессивного взаимодействия между детьми

     Особое место в работе с детьми третьего года жизни должен занять контроль за их взаимоотношениями. В отличие от взрослого сверстник не имеет в этом возрасте принципиального значения для развития ребенка. О нем можно было бы не говорить, если бы не одно обстоятельство.

     Приходя в первую младшую группу, ребенок сразу же попадает в многочис-ленное "общество" - не менее 10-15 других малышей. В силу специфического отношения друг к другу в данном возрасте этот факт чреват серьезными последствиями для будущего развития ребенка.

     Во-первых, дети не знают, как вести себя со сверстниками, и не умеют общаться с ними. Во-вторых, что гораздо важнее, сверстник является для них скорое занятным предметом, который не слишком отличается от других движущихся вещей. Они действуют, не считаясь с его возможными неудобствами и переживаниями, о которых просто не подозревают. Могут толкнуть сверстника, оказавшегося на дороге, наступить на него, если тот, на свою беду, лежит на пути, отнять игрушку, хотя сам держит такую же, и, тем более, если у него такой нет и т.д.

     Подобные действия вовсе не являются выражением плохого отношения, агрессивности и т.п. Их причиной могут быть вполне невинные желания: взять привлекательный предмет, захватить хорошее место, неумение занять себя чем-то более интересным. Однако сами по себе безобидные желания порождают у некоторых детей агрессию в форме драк, плевков, укусов, что часто наблюдается именно в этой возрастной группе. Такие формы поведения, случайные вначале, могут повторяться, закрепляться и переходить у части детей в привычку. Это порождает в группе обстановку, когда более слабые и миролюбивые дети уже не чувствуют себя в безопасности. Подобные акты насилия в отношении других должны пресекаться в зародыше. Всегда и без исключения.

     Мы можем предложить прием, с успехом используемый в ряде детских садов. С его помощью воспитатель пресекает агрессию ребенка. Через некоторое время этот прием заимствуется детьми и для воздействия друг на друга. Это эмоциональный, осуждающий возглас "Ай-яй-яй" и хорошо знакомое всем движение указательным пальцем. Порицание высказывается как бы не лично воспитателем, а от имени особого предмета, всегда осуждающего агрессию. Это колпачок из плотной бумаги, трикотажа, парусины, на котором с одной стороны нарисованы глаза и рот с весьма сердитым выражением, на другой - то же самое, но с довольным видом. Колпачок надевается на палец, которым воспитатель грозит "агрессорам", произнося "Ай-яй-яй" и объясняя, что "Пальчик сердится". Примерно через месяц подобной систематической работы проявления агрессии прекращаются. Более того, дети сами начинают в случае разных нарушений грозить друг другу пальцем, говорить "Ай-яй-яй" и ссылаться на колпачок - "Пальчик будет сердиться". Нарушители прекращают осуждаемые действия, заявляя: "Теперь не будет сердиться".

Третий год жизни - самый благоприятный период для того, чтобы заложить у детей потребность и привычку к мирному и доброжелательному сосуществованию. Именно в этот период складывается стереотип поведения в группе, и каким он будет, зависит, в первую очередь, от взрослого. Именно в данном возрасте важно заложить традиции взаимного уважения, терпимости и доброжелательности, которые очень облегчат жизнь в последующие годы.

Психические процессы

Основные психические процессы - восприятие, внимание, память, мышление, речь носят у детей 2-3 лет непроизвольный характер. Это означает что они не могут по собственному желанию сосредоточиться или запомнить, а обращают внимание только на то, что "само" привлекло их внимание, запоминают то, что "само" запоминается и т.п. Это важнейшая особенность, кото-рая определяет характер используемых в работе с младшими детьми методов и

приемов.

Восприятие. Для детей третьего года жизни восприятие еще не является самостоятельным процессом и включено в решение разных предметно-практических задач.

Восприятие характеризуется:

• во-первых, тем, что оно ориентировано на так называемые смысловые признаки предметов, те, которые выступают на первый план. Так, при виде машины-бетономешалки ребенок схватывает только вращающуюся емкость и ручками воспроизводит это движение. Рассматривая фигурку оленя, он выделяет только большие рога и не ориентируется на другие признаки;
• во-вторых, предметы и явления воспринимаются целостно, без выделения частей или отдельных сенсорных свойств (цвета, величины и т.д.).

     Очень важным, хотя внешне малозаметным, является появление взаимодействия в работе разных органов чувств. Зрение и осязание начинают взаимодействовать при восприятии формы, величины и пространственных отношений, слух и речедвигательные системы - при восприятии и различении речи. Интен-сивно развивается фонематический слух. Но это положительное явление (без фонематического слуха невозможно развитие речи) дает негативный побочный эффект - несколько тормозится развитие звуковысотного слуха. Постепенно увеличивается острота зрения и различение цветов.

     Внимание. У детей третьего года жизни внимание очень не похоже на то, что мы наблюдаем у взрослых. Дети просто не понимают, что значит заставить себя быть внимательным, т.е. произвольно направлять и удерживать свое внимание на объекте. Они внимательны не потому, что хотят, а потому, что объект приковал их к себе. Устойчивость внимания зависит от их интереса к объекту. На интересном для них деле даже такие малыши могут сосредотачиваться до 20-25 минут. Но никакого насилия со стороны их внимание не терпит. Направить его на что-либо путем словесного указания "посмотри" или "послушай" очень трудно. Переключить на другой предмет с помощью словесной инструкции можно только при условии ее многократных повторений. Именно поэтому детям этого возраста так сложно немедленно выполнить просьбу принести что-либо, убрать игрушки и т.п. Объем внимания очень невелик. Если взрослый может одновременно удерживать в поле своего внимания до шести разных объектов, то малыш - всего один единственный объект.

     Память. В этом возрасте память проявляется главным образом в узнавании воспринимавшихся раньше вещей и событий. Ничего преднамеренно, специально дети этого возраста запомнить не могут. И в то же время они прекрасно запоминают то, что им понравилось, что они с интересом слушали или наблюдали. Ребенок может знать наизусть "Телефон" К. Чуковского и не в состоянии запомнить простое поручение - положить карандаш на стул в другой комнате. Он запоминает то, что запомнилось само.

     Речь. Между двумя и тремя годами происходит становление и интенсивное развитие активной речи. Вместе с тем, речь детей ситуативна. Она привязана к тем условиям и обстоятельствам, которые ребенок воспринимает и в которых он действует. Она осуществляется в процессе диалога, т.е. требует постоянной поддержки со стороны собеседника.

     Словарный запас должен за этот год значительно возрасти. Если в два года он в среднем составляет 270 слов, а в два с половиной - 450 слов, то в три года это уже 800 слов, а у хорошо развитых детей - более 1000 слов.

     Индивидуальные различия у детей в этом возрасте очень велики. Прежде всего они определяются характером общения со взрослым. Ребенок должен слышать разнообразную речь взрослых, охотно и много разговаривать с ними сам. В противном случае совершенно нормальные дети начинают отставать в речевом развитии, и их словарный запас может составить в 2 года - 50 слов, а в 3 - не более 300.

     Мышление. У малышей мышление носит наглядно-действенный характер, поэтому познание окружающего мира происходит в процессе реальных предметных манипуляций. Соответственно основным типом является предметно-манипулятивная игра. Когда двухлетний ребенок ставит кубик на кубик, его цель скорее всего - добиться, чтобы постройка не упала. Ребенок с удовольствием возьмет любой конструктор и будет собирать из него не самолет и не пароход -просто "абстрактную" конструкцию. Он подойдет к аквариуму и будет бросать туда разные предметы, чтобы понаблюдать, что тонет, а что - нет. Когда ему попадут в руки фломастеры или краски, он чертит по бумаге и радуется появляющимся линиям или цветовым пятнам и их сочетаниям. Он открывает для себя пластические возможности глины, воска, пластилина, сминает и рвет бумагу без конкретной цели - из чистого интереса.

• Предоставляйте в распоряжение детей конструкторы и мозаики - можно "некомплектные" и давайте возможность самостоятельно исследовать их.
• Желательно, чтобы через игрушки ребенок смог познакомиться с самыми разнообразными материалами: тканями разной фактуры (шелк, плюш, вельвет, шерсть, лен), деревом, глиной, металлом, пластиком, резиной и т.п.
•  Предоставляйте детям разнообразные изобразительные материалы (краски, мелки, фломастеры, пластилин, бумагу различной фактуры, кисти, штампы и т.п.).

     Еще одно направление действий ребенка с окружающими предметами - ис-следование их внутреннего устройства. Наиболее привлекательными становят- ся предметы, которые имеют отверстия и полости, в которые можно что-либо положить, а затем вынуть обратно. Надолго может завладеть вниманием малыми вещь, которую он сможет разбирать на части. И большой интерес представляют детали, из которых он сможет что-то сконструировать самостоятельно.

Итак, ребенок использует три типа действий: разобрать на части, сконструировать нечто, заполнить или опустошить емкость.

• Предоставляйте детям разнообразные предметы, которые можно заполнять и опустошать: банки, коробки, сумочки и кошельки, пустые флаконы.
• Делайте вместе с детьми звучащие игрушки - "шумелки" и "гремелки" из пустых флаконов, "киндерсюрпризов", наполняя их различными семенами, металлическими предметами, песком и т.п. Детям интересны все игрушки и предметы, которые двигаются. Они исследуют разные принципы движения.
• Необходимы движущиеся игрушки-каталки на палочке, с веревочкой, заводные, с пультом управления, на батарейках, а также особенно полезны для развития ребенка механические игрушки типа богородских медвежат-кузнецов, клюющих курочек и т.д.

Озвученные игрушки дают представление о разных способах получения звуковых эффектов: ребенок пробует нажимать на клавиши, дергать струны, дуть в дудочки, ударять по барабану ладонью или специальной палочкой.

     Очень важно поддерживать в этом возрасте саму мотивацию исследования и познания окружающего мира. Для интеллектуального развития ребен-ка решающее значение имеет богатство окружающей его среды.

     По сравнению с домашней, предметная среда в детском саду сильно "обед-пена". Дома в распоряжении ребенка оказываются всевозможные предметы и взрослого обихода, использование которых ребенок по крайней мере наблюдает, а во многих случаях и пробует действовать с ними сам. Детей больше всего привлекают именно "настоящие" вещи, которыми пользуются взрослые. Эти вещи имеют осмысленную, четкую функцию, определяющую их устройство, которое так занимает малышей. Что же это там звенит в телефонном аппарате? Что вспыхивает, когда папа фотографирует?

     В детском саду в распоряжении детей оказываются только игрушки. Большинство из них рассчитано на сюжетное употребление. Но ребенок 2-3 лет часто пробует разобрать их на части, чтобы узнать, как они устроены внутри. Взрослые склонны называть такой способ обращения с предметами словом "ломает" и относиться к нему соответственно - сугубо негативно. Однако правиль-

нее было бы назвать эти действия словом "исследует" и приветствовать любознательность ребенка, предоставляя ему для деятельности разнообразные предметы, которые могут быть разобраны без сожалений со стороны владельцев.

• Детям нужно обеспечить разнообразную предметную среду, которая позволяет активно исследовать внутреннее устройство различных предметов, в том числе взрослого обихода.
• Не всегда правомерно требовать от малыша и того, чтобы он снова собрал разобранную игрушку, так как в большинстве случаев ему это еще не под силу. Дети этого возраста многократно повторяют так называемые прямые и обратные действия. Они могут многократно вкладывать и вынимать что-то из коробочки или кошелечка, открывать и закрывать замочек сумочки или сундучок, выдвигать и задвигать ящики, застегивать и расстегивать различные замки, включать и выключать свет. В этом случае их занимает сам факт обратимости своих действий.

Необходимо внести в развивающую среду предметы, которые позволяют совершать обратимые действия.

Формирование представлений о цвете, форме, размере предметов требует использования специальных дидактических игрушек, которые помогут дать детям так называемые эталонные представления.

На основе восприятия малыш учится к трем годам осуществлять простейшие классификации - например, по цвету, по размеру.

• Используйте на занятиях игрушки чистого синего, красного и желтого цвета.
• Показывайте и называйте шарик и кубик.
• Используйте ящики с прорезями для вставления геометрических объемных фигур с целью развития восприятия формы.
• Используйте одинаковые игрушки контрастных размеров.

      Собственные манипуляции с предметами и подражание действиям взрослых приводят к тому, что у детей возникают мысленные представления как о предмете, так и о действиях с ним. Появляется способность представить себе отсутствующие в данный момент, но знакомые по прошлому опыту вещи и события. Благодаря таким мысленным представлениям появляется способность переносить действия с одного предмета на другой. Это стимулирует участие малыша в игре и приводит к появлению функции замещения одного предмета другими. И все же нужно помнить, что у детей этого возраста сохраняется чрезмерная привязанность к той конкретной ситуации, в которой они находятся и действуют.

     Эмоции. Ребенок 2-3 лет проявляет свои эмоции ярко и непосредственно. Он не способен произвольно контролировать эти проявления и не может по своей воле "немедленно прекратить реветь", как от него иногда требуют взрослые. Если эмоция слишком сильна и захватила ребенка, он нуждается в том, чтобы взрослый помог ему успокоиться, восстановить равновесие. Малыша легко отвлечь и переключить из одного состояния в другое. Пользуйтесь этой возможностью.

     Ребенок очень восприимчив к проявлениям эмоций других детей. Он легко заражается ими и присоединяется как к бурным проявлениям радости, так и к плачу. В то же время во многих ситуациях он обнаруживает бесчувственность, подчас граничащую с жестокостью. Он может радостно таскать котенка за хвост, с хрустом давить улиток и т.п. Делается это, как говорится, "не со зла", а потому - что он не задается мыслью и не может себе представить, что причиняет кому-то страдания. Однако, если вы тактично не отучите его от подобных "развлечений", последние могут с годами превратиться в подлинную жестокость.

     Причины негативных эмоций в этом возрасте почти всегда так или иначе связаны с физическим состоянием ребенка. Упал или ушибся - плачет. Не выспался, проголодался, давит тесная обувь или "кусает" шерстяной свитер - хнычет, канючит, ноет и т.п. Все чаще воспитатели отмечают, что многие дети реагируют плохим или неустойчивым настроением на смену погоды, перепады давлении, вспышки солнечной активности, магнитные бури, полно- и новолуние и т.п. природные факторы. Сами эмоциональные реакции всегда имеют ярко выращенный психосоматический характер. Они выражаются в определенном состоянии тела ребенка: он краснеет, может взмокнуть, у него учащается пульс. После начала кризиса трех лет вспышки негативных эмоций сопровождают также попытки взрослых навязать ребенку свою или подавить его волю.

    В этом возрасте многие дети проявляют возрастающие страхи - темноты, чудовищ, больших и лохматых существ, собак и т.п. Ребенок может испугаться от неожиданного резкого громкого звука, движения.

Положительные эмоции также в значительной степени связаны с разными физическими ощущениями: вкусная еда, приятные запахи (например, цветов или духов), приятный контакт со взрослым и его ласка, активное движение, пение, легкая веселая музыка, осязание приятных на ощупь тканей или материалов, из которых сделаны или которыми наполнены внутри мягкие игрушки, для некоторых детей - купание. В целом здоровый двухлетний малыш склонен иметь постоянно хорошее настроение.

     Для поддержания ровного положительного эмоционального фона очень важно соблюдение четкого и соответствующего возрастным физиологическим особенностям и ритмам режима.

Дети очень восприимчивы к музыке, и с ее помощью можно создать у ребенка тот настрой, который в данный момент необходим - например, расслабления и покоя при укладывании на сон, радости в период активного бодрствования.

Психологический портрет

                                                              Я сам

                             ( 3 - 4 года)

       В период от 2 лет 6 мес. до 3 лет 6 мес. ребенок переживает так называемый кризис трех лет. Он впервые начинает осознавать себя отдельным человеческим существом, имеющим собственную волю. Поэтому необходимо свести к минимуму попытки взрослых навязывать или запретить детям что-либо. Если взрослые всегда придерживаются одних и тех же требований, дети быстро усваивают границы желательного и нежелательного поведения. Несмотря на то, что дети рассчитывают на поддержку и помощь со стороны взрослых, они отстаивают свою независимость от других. Они чувствуют себя вполне самостоятельными и компетентными и в то же время понимают свою зависимость от взрослых. Их внутренний мир наполнен противоречивыми чувствами уверенности и сомнения, самоуважения и смущения, страха и всемогущества, враждебности и сильной любви, гнева и мягкости, инициативы и пассивности. Дети борются за самостоятельность и уважение к себе, но в то же время ожидают, что взрослый будет их направлять и поддерживать.

     Дети нуждаются в том, чтобы им предоставили возможность осуществить выбор и чувствовать, что их призывают к дисциплине такими способами, которые не ущемляют их достоинства.

     Устанавливайте простые и понятные нормы жизни в детской группе, которые обеспечивают безопасность и защиту каждого отдельного ребенка. Много уже было сказано о значении продуктивного целеполагания. Для поддержания этого процесса по возможности нужно стараться в каждом случае находить форму, в которой ребенок может реализовать  возникающие у него намерения и планы.

Общаться с детьми, переживающими кризис, нелегко. Их поведение - это непрерывная череда волеизъявлений, которые выражаются в виде бесконечных "я хочу!" и "я не хочу!", "я буду!" и "я не буду!" Важно понять, что это не капризы. Чем строже вы будете вести себя с детьми, тем упрямее и несноснее они будут становиться. Не случайно говорили в древней Индии: «До пяти лет

ребенок -   ваш царь. С пяти до десяти - ваш слуга. С десяти до пятнадцати -

ваш брат, а  после - ваш друг или враг в зависимости от того, как вы его вос-

питали».

     Важно помнить- этот кризис порожден тем, что ребенок начинает воспринимать себя как вполне самостоятельного, отдельного от других, в том числе и от взрослых , человека. Дети, проходящие кризис, требуют уважения к себе, своим намерениям и воле. Их упрямство, как правило, имеет целью продемонстрировать  окружающим, что эта воля у них есть. Различные качества - умный, умелый, добрый, храбрый - они теперь относят к себе, и для них очень важно,  чтобы взрослые  положительно их оценивали.

      Часто так называемые ужасные трехлетки обязаны своей репутацией бес-конечным заявлениям, связанным со словом "нет". "Ты хочешь пойти в мага-

вместе с  мамой?" - "Нет". "Мы сейчас поспим немножко?" - "Нет". Взрос-

лые задающие подобные вопросы, действительно хотят получить на них ответ, а дети чувствуют свою значительность, отклоняя просьбы взрослых - и имен-

но от этого получают удовлетворение.

Не  задавайте детям вопросов, на которые вы не хотите получить отрицатель-

ный ответ. Не спрашивайте, хочет ли ребенок пойти с вами к врачу, пока вы не будете готовы принять его "нет" в качестве ответа. Просто сообщите, что вы идете и что там его ждет что-то хорошее. Если же в этом посещении не ничего привлекательного для ребенка, то придумайте что-нибудь.  

• Требования взрослых должны в ряде случаев проводиться в жизнь независимо от мнения детей. Не вступайте с детьми в конфронтацию.

Нужно просто переориентировать их. Ребенок не хочет уходить с игровой Площадки. "Ты знаешь, что мы сейчас собираемся делать? Мы пойдем в группу и будем..." В то время, как маленький упрямец поглощен разговором, вы уже дошли до подъезда. С детьми следует обращаться мягко, без физического принуждения.

Некоторые родители и педагоги увлекаются тем, что начинают "вбивать" в детей послушание и покорность, но это проигрышная позиция, вне зависимости  от того, применяется ли она постоянно или от случая к случаю. Наиболее

опасен вариант, когда родители начинают физически наказывать детей, счи-

тая, что дают им хороший урок послушания. Однако дети не извлекают урока из оскорблений. В присутствии наказывающих взрослых дети приучаются беспокойно съеживаться, а позже вымещают агрессию на товарищах по играм.  

    Самостоятельность и стремление к независимости зачастую становятся причиной обострения взаимоотношений между сверстниками, поскольку каждый стремится настоять на своем.

От взрослого  в этот период требуется большое терпение. Нужно показывать детям способы разрешения конфликтов, позволяющие учитывать интересы всех сторон, а также учить детей договариваться. Когда будет особенно тяжело, вспоминайте, что период кризиса обязательно закончится и дети станут более миролюбивыми. Ваши воспитанники подрастут и станут более благоразумными и покладистыми.

     Другой источник конфликтов - все более сложные и обширные планы и намерения, которые возникают у каждого ребенка. Реализовать их в условиях группы, где обитают еще 15-20 столь же "самостоятельных граждан", нередко затруднительно, поскольку интересы детей в этом случае объективно сталкиваются. Кукла или машинка, которая нужна одному из детей, в этот же момент может срочно понадобиться и другим. На уютный уголок для игры могут одновременно претендовать несколько детей и т.д. Социальный опыт малышей и их речевые возможности также ограничивают их способность самостоятельно находить компромиссные решения и договариваться. В таких случаях приходите детям на помощь и помогайте им находить выход из сложившейся ситуации с учетом интересов каждого.

Если дети любят своего воспитателя, то на его внимание и участие в игре могут одновременно претендовать несколько детей. Ревность может породить конфликт. Желательно объединить интересы всех детей единым сюжетом так, чтобы каждый имел возможность индивидуального контакта и со взрослым по ходу игры: например, воспитатель по очереди "кормит" или "лечит" игрушки, которые приносят дети.

    Трехлетний ребенок - неутомимый деятель. Он постоянно готов что-то строить, с удовольствием будет заниматься любым продуктивным трудом - клеить, лепить, рисовать. В то же время он еще не готов выслушивать долгие рассказы о том, что не может непосредственно воспринимать. Он активно исследует и познает то, с чем может практически что-то делать. Его способность наблюдать, делать простейшие выводы стала более совершенной.

• Планируя занятия, педагог должен учитывать стремление детей к активным действиям и неспособность выслушивать длительные монологи воспитателя. Ребенок начинает получать удовольствие от того, что он что-то умеет, гордиться своими умениями. Поэтому, научившись клеить, он может просто наклеивать одну бумажку на другую, осваивая новый способ деятельности и наслаждаясь собственной умелостью. Интерес к средствам и способам практических действий создает в этом возрасте уникальные возможности для становления ручной умелости. Не случайно в так называемых традиционных культурах детей именно с трех лет начинали учить пользоваться охотничьим ножом, управлять парусом и т.п.
• Не торопясь, подробно показывайте детям правильные способы осуществления действий.

     Совершенствуйте навыки самообслуживания. Если именно в этом возрасте вы

научите правильно мыть и вытирать руки, чистить  зубы, полоскать рот после еды, складывать одежду в шкафу, в дальнейшем они будут педантично придерживаться  заведенного порядка.

Дети с удовольствием будут упражняться во вновь освоенном способе действия, если взрослый попросит их показать ему, как надо это делать, научить его. Используйте этот прием для совершенствования тех навыков, которым вы обучаете детей.

Если в 2 года ребенок доволен любыми результатами своей деятельности, то к 3 годам он становится весьма критичным и более реально оценивает их. Он уже может оценить, что у него получилось и сопоставить результат с образом цели, который теперь становится у него понятным и ясным. Появляется стремление к совершенному результату. Поэтому ребенок уже может огорчаться, если у него не получается задуманное.

• Показывайте детям способы улучшить их работу.

 Источник развития и расширения кругозора и представлений ребенка о мире непосредственные наблюдения. Поэтому важно заботиться о том, чтобы его опыт был как можно более разнообразным.

• Планируйте экскурсии по детскому саду и выходы с детьми за его пределы.
• Учитывайте реальные познавательные интересы детей своей группы. Если в ее составе много мальчиков, то их скорее будут интересовать подробности устройства автомобиля чем домашнее хозяйство.

Что и как развивается у детей 3-4 лет

     На четвертом году жизни в число главных направлений психического развития, требующих внимания и педагогического содействия, входят:

• дальнейшее развитие продуктивного целеполагания;
• Становление образа - Я - осознанных представлений о себе и устойчивого отношения к себе;
• взаимоотношения со сверстниками.

Дальнейшее развитие продуктивного целеполагания

     На четвертом году жизни продолжается развитие продуктивного целеполагания. Между отдельными целями появляется связь. Так, мальчик собирает из конструктора машину, а затем строит для нее гараж.

Появляется интерес к образцам и возможность воспроизводить их.

Образ конечного результата становится более определенным. Его точному претворению в жизнь придается все большее значение. Однако между тем, как ребенок представляет себе желаемый результат, и тем, что у него получается на деле, возможны расхождения. Воображаемый домик был лучше того, кото-

рый удалось построить. Из этого расхождения рождается отношение к качеству собственной работы. Ребенок огорчается, если построенная им башня оказалась неустойчивой. Девочка 3 лет 6 мес, недовольная своим рисунком, чуть не плача, восклицает: "Я такая неумеха!"

     Теперь ребенок стремится построить не просто домик, а хороший домик. Все это создает психологическую готовность к овладению приемами и способами достижения своих целей. Тот, кто хочет построить устойчивую башню, прислушается к совету всегда ставить меньший кубик на больший, а не наоборот. А тот, кто рисует колесо у машины, внутренне готов овладевать приемом, который позволит это сделать - так называемыми круговыми движениями.

Однако интерес детей к овладению тем или иным способом целиком зависит от того, нужно ли это для достижения стоящей в данный момент цели. Желания вообще научиться какому-то приему работы у них нет.

При индивидуальной работе соотнести обучение способу с собственными целями ребенка вполне возможно.

     Сложнее обстоит дело при работе со всей группой. Способ, с которым педагог хочет познакомить детей, для многих именно сейчас никак не связан с их целями и потому не нужен. Они, разумеется, не станут возражать, спорить и будут послушно выполнять ваши требования, но внутренне могут остаться совершенно безразличными.

     Дети охотно включатся в овладение новым способом, когда у них появятся соответствующая ему цель и стремление реализовать ее. Поэтому, прежде чем обучать новому способу рисования, конструирования и др., желательно поставить перед ними такую цель и создать мотивацию ее достижения.

Обеспечить мотивацию овладения способом действия в групповой ситуации удается, опираясь на стремление детей данного возраста к собственной значимости и превосходству. Это стремление вполне может реализоваться в помощи разным игровым персонажам (куклам, зайцам, ежикам и др.). Последним очень нужны рисунки, постройки и другие вещи, которые они сами никогда не смогут сделать. Наши же "умные и добрые" дети легко научатся, сделают эти предметы и помогут беспомощным игрушкам.

  Лучшему овладению способами действия очень способствует понимание ребенком того, как он действует. В психологии это называется осознать свои действия. Такое осознание происходит, если ребенок, например, объясняет кому-то, как он делает то или иное дело. Просьба взрослого научить его делать то, что у ребенка "так хорошо получается", создает для этого оптимальные ус-

ловия.    Дети, преисполненные собственной значимостью, охотно откликаются

на нее.

Не столь важно, как именно ребенок будет вас учить. Повторно сделает то

же самое, будет пытаться объяснить на словах или еще как-то. Взрослый мо-

жет сказать, что он не понял, и попросить повторного разъяснения. Самое ос-

новное - что ребенок мысленно обратится к тому, что и как он сделал, т.е. осо-

знает. Вдобавок у него возникнет приятное чувство, что у воспитателя есть

интерес и уважение к его начинаниям. 

Становление образа-Я

       Образ-Я, т.е. представление ребенка о себе самом, включает знания о себе о том, какой он есть, и отношение к себе, например довольство или недовольство собой.

     Примерно около трех лет ребенок начинает понимать, кто он и какой он. У

него появляются вполне определенные знания и представления о себе, а так-

же отношение к себе.

     Если трехлетнего ребенка спросить, - Ты девочка или мальчик? Есть ли у тебя пальчики на ногах? Есть ли у тебя хвостик? Умеешь ли ты бегать? - мы получим, как правило, быстрый и верный ответ. Сами назвать присущие им качества дети еще не могут. Но они обнаруживают четкое согласие или несогласие с предлагаемыми им характеристиками. На вопросы - Ты красивый (ая) или некрасивый (ая)? Ты дерешься или не дерешься? - все опрошенные нами дети четвертого года жизни утверждали, что они красивые и не дерутся и категорически отрицали обратное. Но такая определенность наблюдается относительно немногих качеств. Многие дети этого возраста соглашаются с тем, что они добрые, и с тем, что жадные. Возможно, они не понимают, что представляют собой эти качества или не воспринимают себя с этой стороны. Позднее такие характеристики станут для них весьма значимыми. Отношение к себе в этом возрасте, как правило, положительное. Все дети считают себя хорошими.

     Содержание образа-Я субъективно. Поэтому знания и представления ребенка о себе далеко не всегда соответствуют действительности. Но он видит себя именно таким, и с этим обстоятельством следует считаться. То, что дети о себе знают, и то, насколько верны эти знания, влияет на их действия и успешность последних. Ребенок, который без оснований считает себя очень сильным и ловким, может взяться за непосильное дело и впоследствии тяжело переживать неуспех.

             Становление знаний о себе и отношения к себе происходит, как правило,  стихийно, без специальных усилий со стороны взрослых. Основным недостатком при таком возникновении знаний о себе является то, что они случайны, неполны и отрывочны, а подчас и неверны. Ребенок "добывает" их главным образом самостоятельно. Он схватывает то, что о нем говорят, как-то осознает свой опыт и т.п.

              Стихийное становление может приводить к весьма досадным результатам, которые проявляются уже за пределами дошкольного возраста. С помощью нескольких несложных приемов воспитатель легко направит этот процесс в благоприятное русло.

              Формировать знание о себе можно, рассказывая ребенку о нем самом. Но это делается крайне редко, ибо непонятно, что же рассказывать. Характеристики: Какой ты (или он) у нас умный (не умный), хороший (непослушный) и т.д. выражают скорее отношение к ребенку, чем сообщают конкретные знания о нем. Между тем, дети этого возраста очень внимательны к простым фактическим сведениям о себе и весьма заинтересованы в них.

              Существует и целая сфера жизни, знакомство с которой действительно обогащает образ - Я. Это рассказы  взрослых о том, каким ребенок был раньше, когда он был еще совсем маленьким (он родился без волос на голове или со светлыми волосами, а теперь они каштановые; не умел ходить, не умел говорить, сначала только вставал в кроватке, держась за перила, ползал по полу, ел из бутылочки и т.п.), кого и что он любил или не любил (людей, животных, кушанья, игрушки). О событиях, участником которых ребенок был (ездил на настоящей машине, автобусе, поезде, пароходе, впервые фотографировался, как он удивился, увидев корову или подъемный кран). Все эти, казалось бы, такие маленькие и незначительные события представляют для детей огромный интерес. У ребенка складывается история собственной жизни, в которой было столько важных и забавных событий. Он видит себя в динамике - каким он был раньше и каким стал сейчас.

Этот возраст очень важен также для дальнейшего становления отношения ребенка к себе.

             Общее положительное отношение к себе выражается и в ощущении собственной значимости, и в гордости за свои достижения, и в стремлении к превосходству. Для нормального развития образа - Я детям необходимы переживание успеха и атмосфера общего одобрения взрослыми. Все это основано на положительном отношении и оценках воспитателя. Чтобы эта позитивная тенденция не привела со временем к необоснованной самонадеянности, следует одновременно и очень бережно формировать способность критически отнестись к результатам своей работы, отдельным поступкам и т.д. Первый шаг в этом направлении состоит в том, чтобы научить ребенка различать общее положительное отношение к нему взрослого и характеристику или оценку того иного конкретного результата его действий. Последние должны быть объективными, а в случае необходимости и критическими. Не секрет, что дети данного возраста не разделяют эти два момента и считают всякое критическое замечание выражением плохого отношения к себе лично. Более того, если не  помочь детям различать это, они могут надолго сохранить такую реакцию, которая  будет препятствовать как улучшению своих результатов, так и нормальным отношениям с другими людьми.

             Разделить в душе и в сознании ребенка эти два момента можно, если пер- воначально выражение общего отношения и объективная оценка частного результата  будут исходить от разных лиц. Общее положительное отношение при этом обязательно должен высказывать значимый для ребенка взрослый - в детском саду это воспитатель. Объективная же критическая оценка вполне может быть , высказана любым игровым персонажем. Он будет говорить то, что вы считаете нужным, и с него, как говорится, "Взятки гладки".

Разумеется, подобные ситуации следует специально создавать. Для этого

достаточно предложить ребенку что-нибудь построить, нарисовать или еще что - то сделать для игрушки. Та окажется весьма придирчивым "заказчиком",отметит реальные недочеты в работе ребенка и попросит их исправить. Можно при этом или отстаивать правоту ребенка, или предлагать ему не огорчать этих бестолковых кукол и пойти навстречу их просьбам. И хотя за игрушку говорит воспитатель, дети очень чутко улавливают, что он "с ними" и "за них", и "готовы спокойно принять другое, сугубо деловое отношение к плодам своих усилий.

     Следующий важный момент в становлении объективного отношения к соб- ственным промахам и нежелательным поступкам является способность увидеть себя как бы со стороны и осознать свои негативные действия и поступки Считается, что для этого надо разъяснять ребенку, в чем и почему он не прав, и высказать ему свое неодобрение. Но делать так даже "по горячим следам", подробно объяснив после совершения проступка, почему это плохо, как правило, бесполезно.

     В отличие от неудачных рисунков или построек, которые дети создают в  спокойном состоянии, нежелательные поступки в адрес сверстника обычно связаны с какими-то сильными желаниями и эмоциями. Так, девочка прячет заколки подружек и забавляется, когда те их ищут после дневного сна; мальчик сердито ломает гараж, построенный другим, и т.п. Мотивы, побудившие детей к данным поступкам, еще какое-то время "держат их в своей власти". В самом деле, так смешно, когда другие ищут свои заколки. Все происходящее дети, естественно, видят только со своей позиции. Разъяснения или порицания имеют для них в этот момент только один смысл: взрослый ими недоволен, а вовсе не то, что они поступили нехорошо. Они могут в будущем считаться или не считаться с вашим мнением, но задуматься о своих действиях это их вряд ли заставит.

     Однако нечувствительность к словесным разъяснениям не означает, что нет способов донести до ребенка неприглядность его поступка. Одним из таких способов, проверенным в работе с детьми, является следующий.

     Через несколько часов, когда непосредственные участники уже успокоились, вы воспроизводите неприятные происшествия на игрушках. Например, один заяц (плохой) прячет вещь, принадлежащую другому зайцу (хорошему). Тот ищет ее, очень огорчается и даже плачет. Воспитатель вместе со всеми детьми обсуждает и оценивает действия этих зайцев. Однако никогда и ни при каких условиях не связывает свою оценку с реальными действиями конкретного ребенка! В данном возрасте остальные дети также не делают этого: одни - не видели, другие - не обратили внимания, третьи - забыли недавние события, но всех интересуют "заячьи отношения". Однако сами "виновники" как-то сопоставляют действия зайцев со своими. Об этом свидетельствует их мимика во время показа таких сценок (краснеют, опускают глаза, отворачиваются) и последующее поведение. Например, заколки после сна перестают исчезать. Как и все, провинившийся ребенок проявляет симпатию к пострадавшим персонажам, гладит их, рассматривает и т.п.

     Разумеется, этот метод не гарантирует стопроцентного изменения поведения детей, но позволяет решить другую, также весьма важную задачу. Ребенок понемногу приучается видеть себя со стороны и задумываться о своих поступках.

Взаимоотношения со сверстниками

     Данное направление развития связано с тем, что в детском саду ребенок практически весь день проводит в многочисленной группе сверстников. Он вынужден как-то соотносить с ними свои действия, желания, проявления эмоций и др.

     Произошедшие с ним за предыдущий год перемены влияют на взаимоотношения детей. Одна из причин - обогащение и изменение детской игры. Она начинает стимулировать эпизодические игровые контакты, заимствование у сверстника игровых целей и способов. И одновременно приводит к частым конфликтам из-за игрушек. Эти конфликты порождаются теперь совершенно иными причинами. Ребенок старается захватить или отнять игрушку не потому, что у него возникло мимолетное желание завладеть ею.     Она реально нужна ему по ходу и смыслу собственной игры - для ее дальнейшего развертывания - "по делу". Новым источником конфликтов становятся и некоторые дети, у которых не возникло продуктивное целеполагание. Не умея занять себя, они склонны приставать к другим детям и мешать им. Возникает опасность появления нового нежелательного стиля взаимоотношений.

    Как ни забавно звучит, но в этом возрасте возможны конфликты и из-за...«расхождения во взглядах». Одна девочка считает, что мишка, наблюдающий в

раздевалке за одеванием детей, может простудить голову от холодного стекла и хочет убрать его в шкаф. Другая же настаивает, что он должен сидеть на своем месте и наблюдать за всеми детьми.

     Изменение сути конфликтов по поводу игры требует от воспитателя новых форм помощи детям в преодолении и предотвращении последних. Одной из них является знакомство с конструктивными приемами преодоления конфликтов и  их посильное освоение и использование. Здесь  говорится о необходимости  формирования критического осознания собственного негативного поведения в ходе конфликтов. Однако этого явно недостаточно, и детей необходимости  вооружить такими приемами и правилами, которые позволят им предотвращать  назревающие конфликты и находить выходы из возникших.

    Одним из таких приемов является установление очередности в пользовании  спорными предметами. Применительно к дошкольникам, особенно младшим оно имеет одно принципиальное ограничение: каждый ребенок должен ждать своей очереди не более 30-40 секунд. На больший срок у детей просто не  хватит терпения. Поэтому данный прием годится для пользования разными спортивными приспособлениями: залезть на лесенку, скатиться с горки, проползти под скамейкой, пройти по ней, прокатить машину и т.п.

     Знакомя детей с этим правилом, воспитатель вначале сам устанавливает очередь, следит за ее соблюдением и поясняет детям ее нехитрый принцип. После того, как один ребенок закончил действие, он идет в конец очереди, а его место занимает следующий, и так все время. Чтобы дети четко усвоили это правило, достаточно по окончании действий каждого участника говорить: "Теперь - следующий, а ты иди в конец очереди".

     Другой путь преодоления конфликтов - поиск вместе с детьми выхода, удовлетворяющего всех. Например, ребенок принес в детский сад самолет. Все мальчики сразу захотели играть с ним. Возникла ссора. Воспитатель предложил сделать много самолетов из бумаги, а из кубиков построить большой аэродром. Когда все было готово, началась общая игра, в которой уже не возникало никаких трений ("спорным" самолетом играли все).

     Дети построили дорогу, которая оказалась такой короткой, что на ней поместилась только часть машин. Возникла ссора: кому ехать? Воспитатель

предложил сделать длинную дорогу с несколькими ответвлениями. После этого "водители" мирно и долго ездили по ней.

     Мальчик построил гараж для машины. Другой тоже захотел поставить туда свою машину, но места было мало - и гараж сломался. Возникла ссора. Воспитатель предлагает сделать гараж на две машины. Недавние "враги" построили большой гараж с перегородкой и двумя воротами и спокойно продолжили играть рядом.

     Описанные приемы направлены преимущественно на преодоление реально возникающих в практике нежелательных форм поведения детей. Кроме того, необходимо знакомить дошкольников с более широким кругом одобряемых и осуждаемых поступков, которые им понятны, но не обязательно встречаются в их практике. Чтобы такое ознакомление проходило достаточно оживленно и эффективно, предлагаем игру, условно названную "Фу". Строится она следующим образом. Воспитатель поочередно называет положительные и отрицательные поступки ("оторвал кукле руку", "помог сверстнику застегнуть пуговицу"), а дети хором оценивают их возгласами одобрения или осуждения: "Ура!" или "Фу!".

Психические процессы

      Восприятие. При восприятии предметов и явлений продолжает развиваться и совершенствоваться взаимодействие в работе разных органов чувств. Увеличивается острота зрения и способность цветоразличения. Предметы и явления воспринимаются в основном целостно. Однако некоторые сенсорные признаки предметов (цвет, форма, величина и др.) начинают выделяться как отдельные. Наряду с ориентацией при восприятии предметов на их смысло-образующие признаки (островерхая крыша и труба для домика) появляется способность как бы обводить взглядом контуры предметов. Появляется способность зрительно разделить предмет на части. Так, в выложенном на столе домике из четырех кубиков с большим треугольником сверху ребенок легко узнает облик крыши и стены.

     Однако многие не могут выделить четыре кубика, которые образуют стену, хотя границы между ними отчетливо видны. Эта особенность восприятия создает трудности при воспроизведении даже простых образцов и часто рассматривается как недостаток внимания.

     Несложные игровые упражнения в поэлементном сопоставлении (когда каждый элемент одного ряда соотносится с соответствующим элементом другого ряда) позволяют одновременно развивать восприятие и внимание детей и существенно улучшать их умение воспроизводить образцы. Так можно предложить группе сделать для кукол красивые варежки (или шарф) с одинаковым

рисунком на обоих концах. Узоры лучше делать в технике аппликации из готовых геометрических фигур, которые предварительно вырезаются из цветной бумаги.        Украшения на обеих варежках (или на концах шарфа) должны быть одинаковыми, иначе над куклами все будут смеяться. При этом ребенок, довольно легко украсив одну варежку (или один конец шарфа), должен использовать свою работу как образец и повторить придуманный узор.

      Внимание. Объем внимания ребенка данного возраста, измеряемый диа-гностическими методами, не превышает одного объекта. Устойчивость внимания возрастает, но по-прежнему зависит от его интереса. На интересном для них занятии дети могут сосредоточиться до 50 минут. На неинтересном, выполняемом индивидуально по заданию и в присутствии взрослого - до 25 -30 минут с перерывами.

     Способность ребенка управлять своим вниманием очень невелика. По-прежнему трудно направить его внимание на что-то с помощью слов. Известно, как долго и увлеченно малыши могут рассматривать картинки или предметы, которые их заинтересовали, и как много они могут заметить.

      Вместе с тем попытки заставить ребенка внимательно наблюдать за тем, что ему неинтересно, неизменно терпят неудачу. Возможно, именно этим объясняется неуспех многих познавательных мероприятий, которые, несмотря на все усилия воспитателей, дают на удивление мизерный результат. Маленький ребенок психологически не в состоянии быть внимательным к тому, что ему неинтересно.

Переключение внимания с помощью словесной инструкции часто требует неоднократного повторения.

     Память. Дети 3-4 лет хорошо запоминают то, что им интересно, или то, что им понравилось: песенку, стихотворение, какой-нибудь разговор, событие. Часто они запоминают даже такие стихи или песни, слова и смысл которых ребенку непонятны. В то же время попытки давать детям несложные поручения, например принести несколько предметов из другого помещения, пойти и попросить что-то у другого человека, очень часто оканчиваются тем, что, придя на место, ребенок напрочь забывает, зачем он пришел.

   Ребенок четвертого года жизни не умеет ставить перед собой задачу специально запомнить то, что не запоминается само собой. Процессы памяти остаются в этом возрасте еще непроизвольными. В них продолжает преобладать узнавание. Объем памяти существенно зависит от того, увязан ли материал в смысловое целое или разрознен.

      Речь детей в этом возрасте продолжает оставаться ситуативной и диалогической, но становится более сложной и развернутой. Словарный запас увеличивается за год в среднем до 1500 слов. Индивидуальные различия колеблются от 600 до 2300 слов. Изменяется словарный состав речи: возрастает по сравнению с именами существительными доля глаголов, прилагательных и других частей речи. Длина предложений увеличивается, появляются сложные предложения.

     В речи детей четвертого года жизни имеется еще одна особенность. Занимаясь каким-либо делом, они часто сопровождают свои действия малопонятной для окружающих негромкой речью - "приборматыванием". Воспитатели во избежание шума склонны пресекать подобные "разговоры", чего ни в коем случае не следует делать. Такие "разговоры с собой" имеют огромное значение для развития детей. С их помощью ребенок пытается наметить и удержать в памяти поставленные им цели, строит новые планы, обдумывает пути их достижения, иногда он выполняет отдельные действия только на словах. "Поехали, - говорит он, сидя на стульчике, - теперь приехали". Стул стоит, как и стоял, но действие названо, обозначено и тем самым как бы совершено. Не следует забывать также, что часть этих "разговоров" составляют беседы с игрушками, выполняющими ту или иную роль в индивидуальных играх детей.

     Поскольку речь ребенка находится в стадии становления, педагог пока не может полноценно использовать ее в качестве средства проверки и выявления знаний. Речевой ответ не позволяет судить о действительном уровне сформированности того или иного представления ребенка. Остается неясным, кроется ли проблема в несформированности представления или же в речи. Педагог может расширять используемый им словарный запас, но не должен требовать от детей развернутых и полных ответов. Такое требование травмирует ребенка, его внимание переключается с выполнения мыслительных операций на речевое формулирование.

      Мышление детей старше 3 лет носит уже наглядно-образный характер. Это означает, что от манипулирования объектами ребенок способен перейти к оперированию представлениями о них и их образами во внутреннем плане. При этом сфера познавательной деятельности по-прежнему сосредоточена на реальном предметном мире, непосредственно окружающем его в данный момент.

     Специально организованные занятия позволяют формировать начальные математические представления детей о количестве, величине, признаках и свойствах предметов. В работе с детьми данного возраста важно помнить, что слушать рассказ педагога они могут в пределах пяти минут. Желательно обеспечивать развивающую среду специальными дидактическими игрушками и пособиями, с которыми дети могут действовать как организованно, под руководством взрослого, так впоследствии и самостоятельно.

       Эмоции. На четвертом году жизни сохраняются те же ведущие тенденции, которые были отмечены применительно к трехлетним детям: яркость и непосредственность эмоций, легкая переключаемость. Эмоции детей сильны, но поверхностны. Ре6енок еще не умеет скрывать свои чувства. Их причина лежит на поверхности. Он по-прежнему зависим от своего физического состояния. Новыми источниками отрицательных эмоций становятся конфликты со взрослым по поводу  волеизъявлений ребенка или конфликты со сверстниками по поводу обладания игрушками.

Дети получают большое удовольствие от разнообразной продуктивной де-ятельности. Они хотят строить, клеить, лепить и рисовать, помогать по хозяйству взрослым. Теперь ребенок не только плачет, если он упал и ушибся, но и шумно реагирует на неудачу в деятельности - например, упала башня из кубиков, которую он строил.

      В целом на четвертом году жизни дети чаще ведут себя агрессивно, чем на третьем или на пятом. Их эмоциональное состояние менее стабильно, настроение подвержено перепадам, они не склонны выражать сочувствие друг другу. Но это временное явление. Не порицая детей, продолжайте подавать им пример сопереживания по отношению к каждому воспитаннику группы - к среднему возрасту эта работа принесет видимые плоды.

Любознательные «почемучки»

(4 -5 лет)

Психологический портрет

    Дети данного возраста посещают среднюю группу детского сада. Пятый год жизни существенно отличается как от предшествовавшего, младшего дошкольного возраста, так и от последующего - старшего. К четырем годам речь ребенка уже становится для него средством общения, а также средством выражения мыслей и рассуждений ребенка. Это открывает новые возможности как для познания мира, так и для самостоятельной организации совместной деятельности со сверстниками - в первую очередь, игры.

     Существенно увеличивается использование речи как способа передачи детям разнообразной информации. Рассказ становится теперь эффективным способом расширения кругозора детей.

• Уделяйте достаточно времени познавательным беседам с детьми. Благодаря рассказам, просмотру познавательных телепередач, видеофильмов ребенок начинает активно интересоваться животными, которых он видел только по телевизору или на картинке, слушать рассказ воспитателя об океане и о пустыне, о Москве - столице России, о других странах и людях, которые в них живут, а также о жизни динозавров и т.п. Дети с удовольствием слушают истории из жизни воспитателей или других людей.

     Четырехлетний ребенок часто задает вопрос "почему"? Ему становятся интересны внутренние связи явлений, и прежде всего, причинно-следственные отношения. Разумеется, его пониманию пока доступны лишь наиболее наглядные и несложные примеры таких зависимостей.

• Отвечая на вопрос ребенка, не пускайтесь в пространные и чрезмерно научные объяснения. Ответы на вопросы детей должны быть правильными по существу, но краткими, выражены простыми словами и грамматическими конструкциями. Четырехлетнему ребенку иногда достаточно просто рассказать о связи одного явления с другим. Например, на вопрос "почему молния?" достаточно ответить: "Тучи столкнулись друг с другом", не вводя абстрактное понятие "статическое электричество".  При этом объяснение всегда должно быть правильным с научной точки зрения и содержать достоверную информацию.

    Дети пробуют строить и первые собственные умозаключения. Иногда эти соображения могут выглядеть как открытие ребенком для себя какого-то важного закона природы. Например, четырехлетний малыш стоит на диване и, высоко поднимая в руке, поочередно бросает на пол кубик, мячик, медвежонка и собственную сандалию. В заключение сам спрыгивает с дивана и задает вопрос: "Так это что, всё будет вниз падать, если его отпустить?"

• Внимательно выслушивайте все рассуждения ребенка. В этом возрасте важна поддержка самого стремления ребенка думать. Проявляйте серьезное уважение к его интеллектуальному труду. Шутки и насмешливый, критический тон при обсуждении мыслей ребенка недопустимы.

     Еще одна особенность этого возраста - бурный расцвет так называемых фантазий. Именно на пятом году жизни дети начинают рассказывать невероятные истории о том, как они видели собаку размером с корову; о том, что папа таскал маму за волосы, хотя ничего такого в этой семье не было; о том, что они сами участвовали в каких-то невероятных событиях и т.п.

     К сожалению, подобные рассказы часто квалифицируются взрослыми, а вслед за ними и сверстниками, как ложь, что в сущности совершенно несправедливо и чрезвычайно обидно для ребенка. Эти истории не являются ложью в прямом смысле слова хотя бы потому, что они не приносят ребенку никакой ощутимой пользы. Они не помогают ему избежать наказания, не позволяют получить лакомство или игрушку. Это события другого порядка. Их правильнее называть выдумками или фантазиями.

     Источники таких фантазий могут быть весьма различны. Это может быть яркий сон, который ребенок принял за действительность. После взволнованного рассказа о совершенно невероятных и достаточно драматичных событиях, происходивших дома, взрослый спокойно заканчивает эту историю словами, - "и тут ты проснулся". Ребенок удивленно смотрит и неожиданно с облегчением произносит: "Да!" Это может быть выражение его затаенных желаний: "А мне папа купил щенка", - хотя на самом деле, как выясняется, папа только поговорил о такой возможности. Это может быть и безотчетное стремление поднять свой авторитет среди сверстников: для этого ребенок приписывает своим братьям и сестрам несуществующие достоинства. Наконец, это может быть и стремление справиться с какими-то страхами. Рассказы о том, как он прогнал страшную собаку, могут быть попыткой преодолеть страх и не выглядеть трусом в собственных глазах.

     Поэтому единственно правильная форма реакции на подобные истории - это спокойное и достаточно заинтересованное отношение к рассказам ребенка. Если описанные в них события уж чересчур фантастичны, им можно противопоставить собственный опыт - например, что вы сами никогда не видели собак раз-

мером с корову и никогда о таких не читали. Если ребенок возразит, что речь идет о совсем маленькой, только что родившейся корове, вы можете поздравить себя с тем, что тактично добились сближения его фантазии с реальностью. Но необходимо помнить: ни в коем случае нельзя на основе подобных выдумок уличать ребенка во лжи.

    У некоторых детей негромкая речь "для себя"-так называемое приборматывание по ходу деятельности еще сохраняется и продолжает выполнять функции организации и опережающего планирования деятельности.

• Нежелательно запрещать детям негромко проговаривать свои действия в ходе работы.

Наряду с интересом к реальным причинным связям явлений, ребенок именно около 4 лет приобретает способность воображать на основе словесного описания различные миры - например, замок принцессы, саму принцессу и принца, события, волшебников и т.п. Отметим, что игра в бытовую ситуацию - поход в                магазин, посещение доктора, приготовление обеда для семьи воспроизводит опыт ребенка и активизирует его память и репродуктивное воображение в то время  как игра в волшебный сюжет требует активной работы продуктивного, созидающего воображения.

• Именно в этом возрасте нужно читать и рассказывать детям волшебные сказки.
• Не спешите показывать иллюстрации (особенно низкого художественного качества). Пусть каждый представит себе Красную Шапочку по-своему. Пусть работает  воображение детей.
• Сюжеты игр отражают собственный опыт детей, а также черпаются из литературы, телефильмов и программ ТУ. Поэтому они постоянно меняются. Педагоги должны быть морально готовы, что сюжеты игр детей могут оказаться для них новыми или неожиданными.

В волшебных сказках даны эталонные представления о добре и зле. Такие представления становятся основой формирования у ребенка способности оценивать разные поступки.

• Читайте детям сказки, в которых отчетливо выделены хорошие и плохие герои. Дети обожают переодеваться и наряжаться.
• Обеспечивайте их разнообразными длинными юбками, шалями, шляпками, перчатками, веерами, бусами и браслетами, а также плащами, накидками, игрушечным оружием и т.п. предметами для игр в "волшебный мир".

Некоторые дети с удовольствием представляют себя эстрадными артистами, изображают пение с микрофоном и танцуют.

• Оставляйте время для таких игр и обеспечивайте детей популярной легкой музыкой в аудиозаписи. Музыкальные занятия, как правило, не удовлетворяют эту потребность. Кроме того, они проходят не ежедневно.

Эмоциональные реакции детей становятся более стабильными, уравновешенными. Если у ребенка нет актуальных причин для переживаний, это - жизнерадостный человек, который преимущественно пребывает в хорошем расположении духа.

     Дети не так быстро и резко утомляются, они становятся психически более выносливы (что связано в том числе и с возрастающей физической выносливостью). Сверстник становится интересен как партнер по играм. Ребенок страдает, если никто не хочет с ним играть. Формирование социального статуса каждого ребенка во многом определяется тем, какие оценки ему дают воспитатели.

• Необходимо подчеркивать что-то хорошее в каждом из детей. Следите, чтобы не было детей, которых больше порицают и негативно оценивают, чем других. Негативные оценки можно давать только поступкам ребенка и только "с глазу на глаз", а не при всей группе.

Дети играют небольшими компаниями от двух до пяти человек, которые иногда становятся постоянными по составу. Таким образом появляются первые друзья - те дети, с которыми у ребенка лучше всего налаживается взаимопонимание и с которыми он охотнее играет.

• Участие взрослого в играх детей полезно при выполнении следующих условий: 1) дети сами приглашают взрослого в игру или добровольно соглашаются на его участие; 2) взрослый предоставляет детям полную свободу выбора, во что они хотят играть, не навязывает им сюжет игры.

Важно помнить, что развивающий потенциал игры определяется тем, что это единственная самостоятельная, организуемая самими детьми деятельность. В ролевых играх дети часто создают для себя замкнутое пространство.

• Обеспечивайте в группе возможность, используя мебель и ткани, создавать дома, укрытия, "пещерки" для этих целей.

 Дети обожают путешествия и приключения.

• Совершайте прогулки за пределы детского сада. В теплое время года устраивайте маленькие походы и пикники.
• Расширяйте опыт ребенка за счет посильных экскурсий. Водите детей смотреть здания необычной архитектуры, памятники, красивые природные уголки. Выходите, если есть возможность, к реке или пруду, наблюдайте жизнь его обитателей.
• Расширяйте представления детей о труде взрослых. Проводите экскурсии на стройку, в магазин, парикмахерскую, в сбербанк, на почту и т.п.

 После четырех с половиной лет многие дети начинают проявлять активный интерес к буквам и цифрам.

• Не тормозите искусственно процесс развития детей, но и не форсируйте его. Не следует ставить задачу научить их читать как можно раньше. С каждым ребенком действуйте, согласуясь с его темпом запоминания и степенью заинтересованности в таких занятиях.
• Создавая условия для радостного проживания детства, продумывайте иногда возможности развлечений для детей: приезд кукольного театра, прогулка в парк на аттракционы, посещение зоопарка или цирка и т.п.

Недостатки воспитания к этому возрасту начинают оформляться в устойчивые неприятные черты характера ребенка.

Важно воспринимать эти черты именно как следствие неправильного воспитания. Мягко и деликатно корректируйте неприятные проявления.

• Учитывайте индивидуальные особенности, темперамент, и принимайте каждого ребенка независимо от его поведения. Оценивайте отдельные поступки, а не личность в целом.

Что и как развивается у детей 4-5 лет

     В психическом развитии выразительным является перелом, который происходит около 4 лет б мес. После него начинается стремительное приближение к старшему дошкольному возрасту.

Важнейшими направлениями развития являются:

• Способность оперировать в уме представлениями о предметах и событиях, т.е. выполнение внутренних, а не только практических внешних действий;

• Новые взаимоотношения со сверстниками.

Особенности внутренних действий

     Около четырех лет начинается интенсивное развитие способности совершать не только видимые внешние, но и так называемые внутренние действия. Многие еще со школы помнят выражение "счет в уме".

     Арифметические операции надо выполнять про себя, в голове. Подобные действия выполняются не только с числами, но и с образами и представлениями о предметах. И дети овладевают ими раньше, чем они придут в школу.

Как ребенок практически действует с окружающими вещами: накладывает кубики в машину, лепит бублик, едет на велосипеде, - мы видим. Но многих действий, которые он совершает как бы внутри, в воображении, в уме, - не замечаем, так как судить о них можно только по косвенным признакам. Наше знание о данной сфере ограничивается в основном воображаемыми действиями, которые совершаются в игре. Однако их круг значительно шире и разнообразнее. Мы постараемся показать это на примере нескольких ситуаций, требующих именно действий в уме.

     Дети двух лет, которых всегда кормит бабушка, а не мама, не понимают коротенький рассказ про то, как их кормила мама. Подчеркнем, что в собственном опыте детей мама в этой ситуации не участвует. Поэтому они должны мысленно поставить маму в непривычные для нее условия. Сделать это нужно, опираясь только на услышанные слова. Однако соединить знакомые элементы в незнакомом сочетании только на основании понятных слов они еще не способны. Ближе к трем годам все могут представить себе и более сложные и необычные комбинации знакомых предметов и событий.

     Многие дети, начиная с 3 лет, сообразят, чем кормить девочку, у которой заболели зубы и которая не может жевать. При этом им не нужно действовать практически. Вслух или про себя они представят себе разные блюда и мысленно проверят, надо их жевать или нет.

     Способность дошкольников к самым разнообразным внутренним действиям фактически учитывается и в психологии, и в педагогике. Задания, рекомендуемые для диагностики умственного развития, как правило, предполагают выполнение определенных действий в уме. Рассмотрим игровой вариант такого задания для детей пятого года жизни.

     В домик поросенка надо поставить такую дверь, которую волк не сможет отличить от стены. На большом листе бумаги нарисован домик без двери. На его стенах имеется определенный рисунок. На листе также нарисовано несколько дверей с разными рисунками, и надо выбрать ту, которая будет точно соответствовать рисунку на стене. И домик, и двери расположены на одном листе. Поэтому прикладывать двери к домику, чтобы убедиться в соответствии рисунков, т.е. действовать во внешнем плане физически невозможно. Их приходится "прикладывать" в уме, сопоставлять рисунки на дверях и стене, устанавливая их сходство или отличие.

    Пример из практики. Педагог показывает детям средней группы круг из картона, спрашивает, на что он похож и выслушивает привычные ответы: на мячик, на яблоко. Неожиданно один мальчик заявляет, что круг не похож ни на мячик, ни на яблоко. "У них есть "внутрь", - поясняет он, - а у вашего круга "внутри" нет. Он похож, - мальчик задумывается, - на блинчик". Чтобы сделать подобное заявление, надо представить себе мячик и яблоко, выделить их объемность и, сравнив с показанным кругом, увидеть различие. Все эти процедуры он проделывает про себя, в уме. Эти случаи близки к тому, что принято называть воображением. Однако необходимо подчеркнуть, что во всех приведенных примерах ребенку надо было не просто вообразить что-то, а последовательно действовать в уме с теми или иными представлениями.

     Внутренние действия невозможны без достаточно развитой речи. Благодаря речи ребенок начинает представлять себе те предметы и события, которые вообще отсутствуют в его личном опыте. Называя их вслух или про себя, он удерживает эти представления в уме; объединяет их в новые сочетания; устанавливает между ними зависимости и т.д.

     Способность по словесному описанию представить себе предметы, явления, события и действовать уже не с реальными предметами, а со своими представлениями о них, играет решающую роль в познавательном и интеллектуальном развитии детей. Она дает возможность мысленно расширить границы познаваемого мира. Позволяет ребенку выйти в своем познании окружающего за пределы того, с чем он непосредственно сталкивается сам, является обязательным условием умственного развития. Начиная с данного возраста, дети могут постепенно накапливать фактические знания о самых разных предметах, о которых они узнают только со слов взрослого. Это города и страны, животные и машины, все то, что они сами никогда не видели, и т.п.

     Очень важно понимать, что, когда у ребенка появляются такие представления, это не просто увеличивает объем его знаний об окружающем. У него естественно возникает отношение к тем новым сферам жизни, с которыми его знакомят: симпатии к дельфинам и опасливое отношение к акулам; сочувствие к людям, которые месяцами живут в условиях полярной ночи, уважение к их способности приноравливаться к суровым природным условиям. А это значит, что мы не только увеличиваем фактические знания ребенка, но и расширяем круг тех живых существ, событий и предметов, которые вызывают у него сочувствие, возмущение, уважение, интерес и др. Очень важно, что чувства и отношения, переживаемые ребенком по поводу далеких и лично незнакомых ему существ и событий, по сути своей бескорыстны, не связаны с  сиюминутными эгоистическими желаниями и устремлениями.

     Тем самым и в области чувств и отношений мы также выводим ребенка за пределы его собственных, узких и частных интересов, делая самые первые шаги в формировании подлинно человеческого отношения ко всему, что происходит в мире.

Разумеется, эта работа исподволь проводилась и раньше: в предыдущие годы жизни ребенок получал различные, более или менее отрывочные сведения о вещах и событиях, находящихся за пределами его собственного опыта. Специфика работы воспитателя в этом году должна состоять в следующем: ему предстоит формировать у ребенка более или менее целостную систему взаимосвязанных представлений о каких-то достаточно удаленных от него сферах и областях жизни. При этом очень важно сформировать у ребенка и определенное отношение к каждой такой сфере. Как это возможно?

     Дело в том, что ребенок сам с этими сферами не сталкивается, и у него не может быть того личного опыта, который породил бы какое-то отношение. В этих условиях ребенок может только заимствовать или разделять отношение другого достаточно близкого ему человека. Например, если вы расскажете, какая у соседей страшная и злая собака, как все ее боятся, ребенок, разделяя это чувство, начинает также испытывать некоторый страх. Точно таким образом можно передать ему свое отношение к тем областям жизни, с которыми вы его знакомите.

     Однако взрослый непременно должен иметь в виду, что дети очень чутки к искренности его отношения к тому или иному предмету или явлению. Тот, кто в глубине души не любит животных, никакими словами не убедит детей в обратном. Они не заимствуют те отношения, которых в действительности нет. Поэтому мы настоятельно советуем обратить внимание на необходимость в этом возрасте знакомить детей с теми сферами жизни, которые у вас самих вызывают разные, но положительные чувства. Не надо в самом начале пути в новое и неизведанное знакомить их с тем, что вам самим неприятно.

     Не следует также обязательно стремиться к каким-то экзотическим областям вроде Африки, космоса и т.п. Достаточно регулярно рассказывать детям о каком-то месте, которое нравится, где вы сами жили, и которое хорошо знаете. Например, городским детям можно рассказать о деревне, где прошло детство или проводится отпуск, а сельским детям - о городе, где вы учились; о путешествиях, которые удалось совершить и т.п.

Мы хотим также предупредить, что, если в этом году не заложить у детей способность мысленно выходить за пределы своего опыта и испытывать интерес к широкому Божьему миру, имеется опасность, что полноценно сформировать его позже будет неизмеримо труднее. Дети пятого года жизни очень активно воспринимают все, что их окружает. И эта активность может сосредоточиться на ссорах с соседями, сравнении имущественного состояния разных семей и т.п.

     Следует обратить внимание еще на одно существенное обстоятельство. Знакомство детей посредством слова с новым для них содержанием в этом году следует ограничить только предметами материального мира. Тем, что в принципе можно увидеть и потрогать, с чем можно практически действовать, что видели и с чем действовали другие люди.

      В этом возрасте впервые могут возникнуть и подлинно познавательное отношение к миру, бескорыстная потребность в знаниях из интереса и желания знать. Важнейшим условием становления этого отношения является не только сообщение ребенку в увлекательной форме новых знаний и сведений. Чрезвычайно важно максимально уважительно относиться к его собственным умственным поискам и их результатам. Как уже говорилось, на пятом году жизни ребенок как бы отрывается от непосредственного опыта. У него впервые появляется круг исключительно  вербальных (словесных) знаний. Оперируя с ними, ребенок может иногда получать и неправильные, и логически несовершенные результаты. Оперировать в уме образами предметов, действовать с ними - новая и сложная для ребенка область интеллектуальной жизни. В этой сфере активности дети, особенно вначале, испытывают неуверенность и чрезвычайно нуждаются в положительном отношении взрослых к результатам своих умственных усилий и поисков. Они эмоционально очень остро реагируют на отрицательную оценку, ибо часто не могут понять оснований для нее. Трудность понимания ребенком отрицательной оценки результатов его умственной активности порождает обидчивость и делает детей этого возраста душевно ранимыми. Поэтому важнейшим требованием в общении взрослого с детьми и в их взаимоотношениях друг с другом является серьезное и уважительное отношение ко всем, даже вздорным познавательным  соображениям ребенка.

      Из этого отнюдь не следует, что нужно одобрять любые неправильные мысли и рассуждения детей. Это значит только то, что не следует оценивать детей, а обсуждать с ними их соображения и возражать им на равных, а не свысока. В группе не должно быть "дураков", которых презирают, и "умников", которые имеют право презирать.

Новые взаимоотношения со сверстниками

     На пятом году жизни существенно меняется характер взаимодействия и взаимоотношений между детьми. Это связано с переходом к совместной игре и эпизодическому неигровому общению со сверстниками в форме обмена мнениями, информацией, демонстрацией своих знаний и др. У ребенка, посещающего детский сад, появляется реальная необходимость в сверстнике. Она обусловлена, в первую очередь, становлением так называемой сюжетно-ролевой игры. Последняя предполагает более или менее полное разыгрывание действий, соответствующих определенным социальным занятиям взрослых, которые представлены в соответствующих ролях - врача, продавца и т.д.

Каждая игровая роль может быть реализована только во взаимодействии с другой ролью. Нельзя играть "во врача" без "пациента", "в продавца" без "покупателя", "в маму" без "детей". В начале становления ролевой игры, около четырех лет, носителем одной из ролей и партнером ребенка по роли может быть игрушка. Ей, естественно, отводится более пассивное и подчиненное амплуа -больного, дочки, пассажира. Позднее появляется интерес и готовность к ролевому взаимодействию с настоящим партнером-сверстником.

И это обстоятельство вносит принципиальные изменения в характер детских отношений. С одной стороны, такие изменения связаны со значительными индивидуальными различиями в игровых возможностях детей. Одни умеют играть более интересно, чем другие, а кто-то почти не умеет. К хорошо играющим тянутся многие. У них появляется возможность выбирать партнеров и отвергать нежелательных. Плохо играющим детям приходится добиваться того, чтобы с ними стали играть и довольствоваться любым партнером, который "примет" их в игру. Но и это удается не всегда и не всем. Поэтому в самом "детском обществе" независимо от взрослого начинается расслоение на тех, кто оказывается в привилегированном положении и получает ряд преимуществ, и тех, кто, наоборот, попадает в достаточно неблагоприятную ситуацию.

    С другой стороны - с появлением роли и живого партнера игра отчетливо расслаивается как бы на два пласта. Один - виден сразу и отражает собственную неповторимую природу детской игры. Это те ролевые отношения и коллизии (разногласия между "мамой" и "дочкой"), которые разыгрывают дети, и те действия, которые они выполняют в соответствии со своими ролями (совершают "покупки", "тушат" пожар и т.д.). Многие авторы считают, что благодаря этим ролевым отношениям дети приобретают очень важный социальный опыт, так как они воспроизводят отношения взрослых.

Еще один пласт, на который далеко не всегда обращают должного внимания, иногда называют отношениями по поводу игры. Это совершенно другие отношения. Они зависят от особых причин и очень специфически сказываются на отношениях детей. Как только в игре оказывается больше одного участника, она превращается в общее дело двух или более детей. И начинает ставить перед ними те же проблемы, что и любое другое общее дело перед его участниками.

Первая проблема связана с определением содержания этого общего дела. Необходимо договориться, во что играть - в семью, в больницу, в магазин и т.д. Как известно, предпочтения детей в этом плане очень различны. Но эта проблема решается, как правило, объединением детей с одинаковыми вкусами.

Вторая проблема - распределение обязанностей: "Кто будет копать навоз, а кто срезать розы". В игре это договоренность относительно того, кто кем будет, т.е. какую роль возьмет на себя. А так как роли в игре столь же неравноценны, как и в жизни, это становится поводом для разногласий. Формы проявления этих разногласий существенно отличаются от конфликтов по поводу игрушек. Привлекательный предмет можно фактически вырвать у другого. Роль физически вырвать нельзя, и дети переходят к психологическому давлению на партнера.

Приведем пример:

Ната: Я врач, а ты будешь ко мне приходить. Я же первая еще тогда сказала.

Юля: Я, чур, врач.

Ната: Нет, я первая сказала.

Юля: Нет, я. Но я же никогда не была врачом.

Ната: И я тоже не была.

Обе молчат некоторое время, затем Ната уступает.

Ната: Ладно, я приду к тебе в больницу один раз, а потом я врач.

Как видим, убедительных доводов нет ни у той, ни у другой, и исход спора зависит от того, кто первый откажется от своих претензий. Впрочем, девочки продолжают отстаивать свои позиции в течение всей игры и несколько раз меняются ролями.

У двух мальчиков нежелание быть покупателем приводит к тому, что они оба становятся продавцами, и игра не получается.

      Этот и последующие примеры взяты из кн.: Деятельность и взаимоотношения дошкольников/Под ред. Т.А. Репиной. М.: Педагогика, 1987. Третья проблема, связанная с организацией игры - распределение игровых атрибутов. Разногласия по этому поводу отличаются от конфликтов по поводу игрушек только увеличением объема словесных воздействий ("Это ты все у меня берешь", "А ты зато жадничаешь"). Например:

Маша пытается отнять у Нади кукольную кровать, что ей и удается.

Ира и Оля взяли из уголка кукол. Садятся с ними и начинают укачивать.

Маша (подходит к ним): Не надо их качать, заболит голова, их надо сразу класть спать. (Забирает кукол и укладывает их на кровать. Девочки подходят и пытаются закрыть кукол одеялом.)

Маша: Возьмите себе других кукол. Это будут мои дочки.

Оля: А куда мы их положим спать?

Надя: Нехорошо, Маша, я первой взяла кровать, а ты ее вырвала.

Маша: Ничего не вырвала. Ты мне вчера сама ее дала.

Надя: Ты всегда все отнимаешь и все выдумываешь.

Четвертая проблема связана с тем, что игра предполагает смену разыгрываемых эпизодов и событий. Последние предлагаются кем-то из детей и должны быть приняты партнерами. После покупки продуктов можно готовить обед для семьи; угощение для гостей; положить продукты в холодильник и пойти к врачу или в зоопарк.

Так, в приведенном выше примере Маша предлагает новый поворот игры. Не ответив на упрек Нади, она говорит:

Маша: Ира, возьми с Олей Мишку и собаку, пусть они будут здесь жить, сделаем им будку.

Однако девочки отвергают этот план.

Оля: Нам тоже хочется кукол.

Маша: Это мои дочки.

    Более инициативные и психологически сильные дети настаивают на своих предложениях и определяют дальнейший ход игры Они вынуждают партнеров принимать свои планы и подчиняться им. При этом начинают использоваться все более изощренные приемы давления. Так, девочка, которую партнеры ценят за выдумку, в случае их отказа подчиниться ей, молча выключается из игры. Она отходит от детей и не общается с ними до тех пор, пока те сами не подойдут к ней и не начнут упрашивать поиграть с ними.

     Постепенно место эпизодических столкновений из-за игрушек, отдельных проявлений агрессии и недоброжелательности начинают занимать устойчивые отношения. Последние достаточно часто становятся отношениями руководства - подчинения. В таких отношениях дети и раньше находились, и продолжают находиться. Но со взрослыми! В данном возрасте это вполне естественно. Подчинение же сверстнику, на которое дети идут ради совместной игры, - для них новый и не всегда приятный социальный опыт.

     Немаловажной причиной таких взаимоотношений является и то, что всякая успешно действующая компания, как у взрослых в бизнесе, так и в детской иг-

ре привлекает желающих вступить в нее. Это сразу поднимает основных игро-

ков над просителями. Захотят - примут, не захотят - откажут. Для многих детей источником горьких переживаний становится то, что их "не принимают" в игру. А одним из самых положительных качеств сверстника считается, что он "всех берет в игру".

     Таким образом, самостоятельная организация и проведение совместной игры вносят во взаимоотношения детей ряд существенных изменений.

1.  В зависимости от умения интересно играть начинает меняться и поляризоваться положение детей в группе. Меняется их привлекательность и популярность для сверстников. Особо предприимчивые дети извлекают из этого немалую выгоду в виде конфет, фантиков, игрушек, получаемых за то, чтобы "принять" кого-то в свою игру.

2.  Место тех или иных форм практического приспособления к ситуации (например, быстрого захвата привлекательных игрушек) занимают способы психологического давления на партнеров (настаивание на своих условиях, отказ от

игры и т.д.).

3.  Возникают устойчивые отношения подчинения одних детей другим.

Важной чертой этих новых отношений является их устойчивость и нечувствительность к педагогическим воздействиям. Специальные исследования показа-пи, что необычайно сложно добиться, чтобы дети начали играть с теми, кто их по каким-то причинам не устраивает в качестве партнера.

     Эта ситуация неприятна и весьма тягостна для некоторых детей и неблагоприятна для их личностного и социального развития. Одним из путей ее смягчения является непривычная форма участия взрослого в игре. Главная ее особенность - явное для ребенка подчинение ему взрослого. Во что играть, определяет ребенок. Кому кем быть также определяет он. Взрослый послушно выполняет указания ребенка и подчиняется его решениям. Заметим, что такое подчиненное положение не мешает взрослому влиять на игру, в первую очередь, на ее дальнейшее развертывание. В роли дочки он может просить пойти с ней в магазин за игрушками, в лес за грибами, поехать на поезде и т.д. В роли покупателя или больного также можно просить о многом: сделать операцию, удалить зуб и т.д. Играя таким образом с одним или несколькими менее популярными детьми, можно одновременно решить несколько разных педагогических задач. Улучшить положение ребенка в группе; придать ему уверенность в себе; существенно обогатить его игровой опыт; повысить уровень игровых умений.

Опыт проведения таких игр в группах показал, что они доставляют детям огромное удовольствие; существенно улучшают их отношение к воспитателю; продвигают в игре.

Психические процессы

     Восприятие. Процессы восприятия начинают как бы отделяться от предметной деятельности. Восприятие разных сенсорных свойств предметов может стать самостоятельной задачей. Процессы сенсорного ознакомления с предметами становятся более точными и дифференцированными. Продолжают расти острота зрения и способность к цветоразличению, улучшается ориентация в пространстве.

     Внимание остается еще в основном непроизвольным. Однако возможность направлять его путем словесного указания взрослого резко возрастает. Переключение внимания с помощью словесной инструкции еще требует повторения, хотя к концу этого возраста уже в половине случаев может происходить по первому требованию. Увеличивается и объем внимания, в среднем до двух объектов. Устойчивость внимания в целом увеличивается примерно в полтора - два раза. Зависимость от интереса по-прежнему сохраняется.

     Память также остается преимущественно непроизвольной. Но уже появляются и элементы произвольности. Вначале они возникают в ходе припоминания, а затем достаточно быстро распространяются и на процессы запоминания. Задачи на припоминание и запоминание принимаются и решаются детьми лучше, когда они включены в игру.

     Речь. Уменьшается зависимость речи от конкретных ситуаций и постоянной поддержки собеседника. Продолжает увеличиваться словарь. Используемые ребенком части речи все чаще обозначают предметы и явления, выходящие за пределы конкретных предметно-действенных ситуаций. Появляются существительные, обозначающие обобщенные свойства предметов (скорость, твердость) прилагательные, выражающие эмоциональные состояния (веселый, сердитый), этические качества (добрый, злой), эстетические характеристики (красивый, безобразный). Заметно возрастает количество сложных предложений. Возникают разные формы словотворчества. Это создание новых слов по аналогии со знакомыми словами (необычные отглагольные прилагательные, нетрадиционное употребление уменьшительных суффиксов и т.д.). Это также намеренное искажение слов, происходящее большей частью в форме особой игры со сверстниками.

     Мышление ребенка после четырех лет постепенно становится речевым. Он пробует строить первые рассуждения, активно ищет связи явлений друг с другом, в том числе причинно-следственные. Если мыслительный процесс малыша постоянно имел тенденцию перейти в практическую предметную деятельность, то теперь он протекает преимущественно в уме. Ведущим в этом процессе ока-

зываетя воображение. Совершенствуется способность классифицировать. Основанием для классификации  теперь могут стать не только воспринимаемый признак предмета, но и такие  сложные качества как "может летать", "может плавать", "работает от электричества" и т.п. Сформирована операция сериации. Дети могут построить ряд убывающий или возрастающий, например, по размеру. Они могут выделять простейшие закономерности в уже построенном упорядоченном ряду (например, чередование бусинок по размеру, цвету, форме).

Ребенок активно осваивает операцию счета в пределах первого десятка. Большинство детей начинают проявлять интерес к абстрактным символам -буквам и цифрам. Начинает развиваться знаково-символическая функция. Развиваются и совершенствуются представления о пространстве и времени.

     Эмоции Четырехлетние дети - уравновешенные и жизнерадостные существа. Их настроение меньше зависит от состояния организма и значительно более  стабильно. Эмоциональное состояние отрывается от физического состояния ребенка. Теперь главными источниками эмоций становятся жизненные ситуации, система взаимоотношений, в которую попадают люди. Это любовь и вражда, страх и помощь, справедливость и несправедливость.

     На пятом году в жизни ребенка появляются новые источники эмоциональных реакций. Отношения с другими людьми, в том числе со сверстниками, начинают вызывать устойчивые и иногда очень сильные эмоции.

До поступления в детский сад девочка беспрепятственно командовала двоюродным братом, (своим одногодком. Оказавшись в одной группе с ним, она стремится сохранить те же отношения. Однако брат очень скоро устанавливает более равноправное взаимодействие с мальчиком Васей и постоянно играет только с ним. Сестра, утратив контроль над братом, регулярно устраивает воспитателям сцены со слезами, требуя запретить кузену играть с этим "противным Васей".

     Еще одним новым источником эмоций становятся события, происходящие в вымышленном мире с героями литературных и сценических произведений. По ходу телепередачи девочка сжимает кулачки и возбужденно повторяет "Я бы влезла в телевизор и побила эту противную Бабу-Ягу".

Эти новые источники изменяют и содержание эмоций, и их динамику. События, происходящие с вымышленными персонажами, вызывают сопереживание -радость и беспокойство за одних, негодование в адрес других. Эмоции по поводу взаимоотношений не исчезают, как огорчение из-за недоставшейся сейчас игрушки, а устойчиво живут в детской душе.

Те, кто чувствуют себя

взрослыми (5-6 лет) 

     С 5 лет ребенок вступает в старший дошкольный возраст. С одной стороны, это начало активной подготовки к школе. С другой - важнейший период формирования личности.

У ребенка появляется способность представлять себе и удерживать в сознании цепочку взаимосвязанных событий. Это позволяет ему понимать прошлое и будущее, накапливать знания о росте и развитии в мире живой природы, о процессах изготовления какой-либо вещи, приготовлении блюда и т.п.

Ребенок пытается восстановить линию собственной жизни, вспомнить, каким он был маленьким, задает об этом вопросы взрослым: что он ел, как говорил, как спал. Логически выяснение подробностей своей биографии приводит к вопросу "Откуда я взялся?"

• Именно в этом возрасте разумно планировать работу по знакомству ребенка с его семейным (генеалогическим) деревом, воссоздавать историю его семьи.
• Отвечая на вопрос "Откуда я? И необходимо понимать, что вопрос задан пятилетним ребенком не о зачатии, развитии и рождении его физического тела, а именно о его Я. Желательно, чтобы вы знали, как отвечают на этот вопрос его родители.
• Рассказывайте детям о циклах жизни в мире живой природы. Именно в этом возрасте у некоторых детей возникает вопрос о том, что значит умереть, и появляется страх смерти. Многие дети боятся не столько того, что они сами могут умереть, сколько смерти родителей. Некоторые живо представляют себе погребение, их пугает, что человека закапывают в землю и т.д.

Как мы видим, детей волнуют важнейшие вопросы жизни. Однако, в отличие от непосредственных малышей, они уже умеют сдерживать чувства и произвольно контролировать свое поведение. Им очень нужен собеседник, с которым они могли бы обсудить волнующие их темы. Но это должно происходить в спокойной обстановке и индивидуально. 

• Выделяйте свободное время для того, чтобы выслушать каждого ребенка, поговорить с ним "о жизни", выяснить, какие проблемы волнуют его ум и душу.

      Пятилетний возраст - возраст идентификации со взрослыми того же пола, ЧТО и сам ребенок. Девочки относят себя к группе женщин, мальчики - мужчин.

• Приучайте детей к традиционным видам мужского и женского бытового труда. Мальчик с удовольствием может помогать папе в гараже или при вскапывании огорода, девочка - маме на кухне или в посадке и прополке овощей на огороде. Отметим, что раньше дети после 5 лет нередко оставались следить за более маленькими братьями и сестрами, заботились о них и рассматривались старшими уже как помощники по хозяйству. Если до этого возраста дети обоих полов ходили в деревне в одинаковых рубахах, то теперь мальчики надевали штаны с рубахой, а девочки -сарафаны.

     Мальчики особенно нуждаются в том, чтобы мамы и бабушки, а также женщины-педагоги видели в них опору, защитников и помощников. Девочки нуждаются во внимании, заботе и похвале со стороны отцов и дедушек.

• Планируя праздники День защитников Отечества и 8 марта, продумайте, как поздравить прежде всего именно детей. Во многих странах существуют специальные праздники - праздник мальчиков и праздник девочек.

Современная психологическая наука утверждает, что и мальчики, и девочки нуждаются в том, чтобы проигрывать роли представителей другого пола. Полезно, если мальчики принимают участие в играх в семью, а девочки - в военных играх. В современных фильмах женщина-суперагент - частый герой. По данным этологии - науки о поведении животных - известно, что детеныши многих животных в играх исполняют роли как своего, так и противоположного пола.

Пятилетние дети подчас чувствуют себя совершенно взрослыми, а иногда уже очень давно живущими, все познавшими и понявшими, мудрыми и немного усталыми.

     Пятилетние дети влюбчивы. Девочка 5 лет б мес. влюблена в мальчика 12 лет из семьи близких друзей. Мать, отправляясь в ту семью, всегда спрашивает, передать ли привет ее "герою", а возвращаясь говорит, что тот передает привет ей. На это следует всегда одна реакция. Девочка хмуро замечает: "Неправда, он считает меня малявкой", - и разражается слезами.

      Объектом влюбленности может стать человек любого возраста. После ухода гостей девятилетней сестры мальчик пяти лет убежденно заявляет: "Когда вырасту, женюсь на Ларе". Для пятилетнего мальчугана возраст избранницы не имеет никакого значения, и ею вполне можете оказаться... вы сами. Девочка может сильно влюбиться в друга своего отца или в соседа-старшеклассника.        

     Испытываемые терзания, желание видеть объект симпатий, общаться с ним, обидчивость сравнимы с силой первой влюбленности у подростков. При этом дети очень ранимы и чувствительны к иронии. Поэтому обращаться с их чувствами следует необычайно деликатно.

      Вместе с влюбленностью приходит и ревность. Нередко мальчики начинают ревновать свою маму к отцу, а девочки - наоборот. Это порождает агрессивные выпады, предложения о разводе родителей и т.п. Разъясняйте родителям, что происходит с их ребенком. Если до сих пор ребенка интересовал преимущественно окружающий мир, то в 5 лет к последнему присоединяется интерес к взаимоотношениям людей. Дети обладают прекрасным "чутьем" на реальное отношение к себе и к другим. Они остро чувствуют любую неискренность и перестают доверять человеку, который однажды обнаружил ее. Они чувствуют, когда ими пытаются манипулировать, и хоть пока не проявляют открытого протеста, но внутренне отгораживаются от такого человека. Они ставят под вопрос отношение к себе даже со стороны своих родителей: действительно ли они меня любят?

      До сих пор взрослый был безоговорочным и непререкаемым авторитетом. В 5 лет появляется критичность в оценке ребенком взрослого.

В ходе наблюдений за окружающей социальной жизнью, слушая сказки, имея возможность смотреть взрослые фильмы, дети активно строят образ себя в будущем и своей взрослой жизни. Содержание этого образа у современных детей имеет специфику. Так, они зачастую не имеют представления о том, чем будут заниматься, но фиксируют, что они будут иметь: дом, машину, собаку, а девочки - наряды.

Необходимо говорить с детьми об их планах, больше слушая, чем давая свои рекомендации.

Сверстники становятся все более значимы. Психологическую поддержку ребенок теперь может получить не только от взрослого, но и от ровесника.

Что и как развивается

у детей 5-6 лет

В 5-6 лет у ребенка появляются принципиально новые образования:

• произвольность психических процессов (восприятия, внимания, памяти);
• изменения в образе-Я;
• особенности общения сверстников. 

Произвольность психических процессов

     Основное изменение в психике дошкольников после 5 лет - появление произвольности психических процессов: памяти, внимания, восприятия и др. В жизни мы постоянно сталкиваемся с проявлениями такой произвольности, и по собственному опыту знаем, что такое произвольная память или внимание. Но умение заставить себя запомнить то, что само не запоминается, и быть внимательными к тому и тогда, когда это совсем не интересно.

Что представляет собой такая произвольность психологически?

Ее самая характерная черта состоит в том, что запоминание чего-то, внимание к чему-то становятся особыми самостоятельными целями.

Дети и раньше ставили перед собой самые различные цели (нарисовать ракету, построить гараж); заранее представляли себе результат своих действий; подчиняли последние получению этого результата. Однако, как бы сложны, интересны и разнообразны ни были эти цели, они всегда были направлены на предметы, вещи, события, окружающие ребенка, находящиеся как бы вне его.

Теперь в детских целях появляется другое содержание. Дети стремятся как-то повлиять, воздействовать на себя самого. На свою память, внимание, восприятие, на то, чтобы овладеть и управлять ими. Это новое изменение в деятельности и ее целях и есть произвольность психических процессов.

   Ребенок учится внимательно рассматривать предметы не потому, что они его заинтересовали, а поскольку их надо сравнить; запоминать не только то, что произвело на него непосредственное впечатление, но и то, что по тем или иным причинам нужно запомнить; рассказывать не потому, ему что хочется поделиться в данный момент впечатлениями, а поскольку перед ним поставлена такая задача и т.п.

Итак, произвольность психических процессов характеризуется следующим:

• осуществление того или иного психического процесса становится особой целью (говорить, запоминать, думать и т.п.);
• ребенок осознает эту цель, т.е. отдает себе отчет в том, что он именно запоминает поручение, обдумывает ответ на загадку и т.п.;
• психические процессы как бы отделяются от практической деятельности и общения, частью которых они прежде были (ребенок играл и попутно запомнил названия машин). Они становятся самостоятельными. Произвольность психических процессов имеет решающее значение и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития.

       Для достижения внешних продуктивных целей необходимо использовать соответствующие способы, которыми дети постепенно овладевают. В рисовании нужны одни способы, в конструировании - другие и т.д.

Нужно ли что-то специально делать, существуют ли какие-то особые приемы, чтобы воздействовать на свои память, внимание, восприятие и управлять ими? Не просто нужны, но и совершенно необходимы. Они существуют, однако во многом отличаются от способов достижения внешних целей. Так, известен народный способ запоминания - завязать "узелок на память".

Психологическая суть данного приема состоит в том, что человек устанавливает связь между тем, что он хочет запомнить, и этим узелком. Увидев его впоследствии, человек вспоминает то, что было с ним связано.

Но между тем, как мы действуем с таким узелком и как например рисуем карандашом, есть одно существенное различие. Когда кто-то действует с карандашом, мы видим, как он это делает. Когда для запоминания используют узелок, соответствующего действия с ним не видно. Оно совершается про себя, в уме. Средство, с помощью которого человек запоминал, - узелок - виден, а как он с ним действовал - нет. Теперь представим себе, что номер телефона, который необходимо запомнить, соответствует дню, месяцу и году рождения. Человек в уме обнаруживает это совпадение, устанавливает связь и обеспечивает запоминание. Если он об этом специально не расскажет, способы его действия обнаружить невозможно.

      Средства и соответственно действия с ними очень индивидуальны. Для запоминания номера телефона один использует какие-то лично для него значимые даты, другой - сочиняет стишок с этими числами, третий - зрительно представляет этот номер, записанный на доске, и т.д.

Индивидуальный характер этих способов и то, что они реализуются преимущественно в уме, естественно осложняет их формирование. Поэтому все школьники всегда научаются писать, но далеко не все умеют произвольно запоминать нужный материал. И тем не менее становлению способов овладения своими психическими процессами можно содействовать.

Итак, овладение и управление своими психическими процессами предполагает использование особых средств, с которыми совершаются особые действия. Средства, используемые для управления собственными памятью, вниманием и др., могут быть как внешними, так и внутренними ("узелок" или незабываемая дата). Что же касается способов действия с этими средствами, то они реализуются почти всегда в уме, т.е. имеют внутренний характер.

С одним из внешних средств управления вниманием детей можно познакомить, упростив известную игру "Барыня прислала сто рублей". В ее правила входит требование при ответах на вопросы ведущего "да" и "нет" не говорить, белого и черного не называть, звук "Р." не произносить и т.д. Стихийный интерес многих поколений детей младшего школьного возраста к этой игре свидетельствует, на наш взгляд, о появляющемся у ребенка интересе к своим психическим возможностям. Изменения, которые необходимо внести в эту игру, состоят в следующем. Во-первых, ограничить запреты с пяти -шести до одного. Лучше всего оставить запрет на называние какого-либо одного цвета

       При этом разным участникам игры можно запретить называть разные цвета: одному   синий, другому - красный, третьему - зеленый и т.д.

Необходимо далее предоставить такие внешние средства, которые позволили бы ребенку управлять своим вниманием и не поддаваться на провокации. Эти средства могут быть двоякого рода. Более простой вариант, когда каждому играющему дается листок бумаги, на котором квадратиками обозначены те цвета, которые он может называть, а запрещенный цвет отсутствует. Ребенок в этом случае должен при вопросе о цвете посмотреть на свой листок и называть только один из имеющихся на нем цвет. Более сложный вариант, когда дается листок с изображением запрещенного цвета. В этом случае ребенок, глядя на свою карточку, должен помнить, что именно этот цвет называть нельзя.

       Смысл игры состоит в том, что ведущий беседует с группой детей, задает им разные нейтральные вопросы, вставляя время от времени такие, которые провоцируют называть, запрещенный цвет. Ребенка, не поддавшегося на провокацию, следует наградить какой-нибудь фишкой, чтобы отметить все случаи внимания. Не следует пресекать подсказки, так как они выражают и обеспечивают активность других детей, что очень важно. Например, ребенок не хочет говорить "красный помидор", но не знает, как ответить. Кто-то другой может подсказать название розовый или бурый. Если вы одобрите этот вариант ответа, дети в следующий раз тоже воспользуются подсказкой.

Описанная выше игра способствует развитию умения пользоваться внешними средствами и становлению элементов произвольной внутренней сосредоточенности.

      Кроме того, полезно время от времени проводить такие упражнения, как коллективное произнесение какого-нибудь хорошо знакомого короткого стихотворения, когда один ребенок произносит одну строку, другой - другую и т.д. Подобное задание требует от каждого умения, во-первых, сосредоточиться на своем тексте и не выходить за его пределы, во-вторых, внимательно слушать партнеров, чтобы не пропустить своей очереди. Это упражнение следует проводить очень недолго, быстро и весело. В течение какого-то периода времени можно использовать одно и то же стихотворение, меняя партнеров и сделав это упражнение традиционным перед прогулкой, едой или любым другим режимным моментом. Вовсе не нужно, чтобы каждый день упражнение выполняла вся группа. Сегодня, например, стихотворение читают дети, сидящие за одним столом, а завтра - те, кто сидит за другим. Самое главное, чтобы подобные упражнения и игры не надоедали. Поэтому лучше проводить их реже, чем дети каждый раз получали удовольствие.

      Эффективным внешним средством произвольного запоминания, помогающим удерживать в памяти отдельные слова, являются картинки. На них изображены предметы, которые можно по смыслу связать с нужным словом. Для запоминания слова "лес" можно предложить картинки зайца, грибов, девочки с корзинкой ягод, но ни в коем случае не самого леса. Установление смысловой связи (грибы растут в лесу) и есть способ действия с картинкой, т.е. со средством. После называния слова ребенку предлагают выбрать из нескольких картинок наиболее подходящую. Подыскивая картинку, он устанавливает смысловую связь: "Грибы растут в лесу...", "Заяц живет в лесу...", "Девочка собирала в лесу ягоды..." Позднее по картинке ребенок вспоминает установленную им связь и воспроизводит нужное слово. То обстоятельство, что он обдумывал, как именно связать между собой, например, девочку и лес, и способствует запоминанию. Поэтому лучшему запоминанию способствуют, как это ни странно, картинки, далекие по своему содержанию от значения запоминаемых слов. Они требуют от детей обдумывания и установления нестандартных связей. Такое обдумывание полезно и для умственного развития.

       Воспитатель может предложить поиграть в игру "Кто лучше запомнит" или "У кого хорошая память". Правила состоят в следующем. Каждому ребенку выдается по 8-10 карточек с картинками. Затем с расстановкой каждому называются 5-7 слов (меньше, чем число картинок, чтобы ребенок мог выбрать наиболее, по его мнению, подходящую). Слова должны обозначать известные предметы или явления. Что же касается картинок, то их содержание должно не изображать называемый предмет, а вызывать соответствующие ассоциации. Например, если называется слово "заяц", в распоряжении ребенка могут быть картинки с изображением капусты или волка и т.п. Назвав одно слово, ребенку дают возможность выбрать картинку и подумать, как она связана со словом. Полезно просить каждого рассказать, как он связал слово и картинку ("Заяц любит капусту...", "Заяц боится волков...", "Ну, заяц, погоди!"). После этого произносится следующее слово. Если нескольким детям задаются одни и те же слова, не обязательно предлагать им одинаковые картинки. Важно, чтобы каждый установил свою связь между словом и картинкой. Поэтому на слово "заяц" можно дать другому ребенку картинки с морковью и охотником. Однако одни и те же слова для всех необязательны.

       Неплохо, если каждый будет запоминать свой набор слов. Выслушав все слова, ребенок откладывает выбранные им картинки или отдает их ведущему. Когда все отберут нужные картинки, тот возвращает первому ребенку его картинки и предлагает вспомнить слова, которые ему называли. За каждое слово, которое он запомнил, ребенок должен получить маленький приз - камешек, фантик и др. После того, как все дети станут хорошо справляться с заданием, приз можно выдавать при условии, что играющий запомнил все слова. Если проводить такую игру всего лишь 1-2 раза в месяц, это уже существенно поможет становлению произвольной памяти. У детей возникнут умение и привычка обдумывать то, что нужно запомнить, и желание запоминать.

Играть лучше с небольшими группами из трех - пяти человек. Такие игры не упражняют память, а учат управлять ею.

Изменения в образе-Я

        Начиная с 3 лет, у ребенка появляются отдельные представления о себе. Он знает, мальчик он или девочка: какие у него глаза, волосы; что он умеет; что любит. Большинство считают себя "хорошими", и это также одна из важных составляющих их образа-Я. Однако примерно до 5 лет в образе-Я ребенка присутствуют только те качества, которые, по мнению ребенка,, у него имеются. В психологии это называется Я-реальное. В него входят как положительные качества, так и те особенности, которые ребенка огорчают. Например: "Я уже умею читать, но я плохо бегаю".

       Следует подчеркнуть, что образ-Я - это не только знания о том, какие особенности присущи ребенку. Это еще и отношение к ним. Например, девочка видит и знает, что у нее короткие волосы, но ей это очень не нравится и она мечтает о длинной косе. Или ребенок знает, что умеет считать до 1000, и очень гордится этим.

       Эта особенность образа-Я - отношение к своим качествам - и является одной из предпосылок того, что у ребенка появляются представления о желательных и нежелательных чертах и особенностях, т.е. о возможных качествах. После 5 лет наряду с представлениями о том, каков ребенок на сегодняшний день, т.е. его Я-реальное, появляются представления о том, кем и каким он хотел бы быть - Я-идеальное, и представления о том, кем и каким он не хотел бы быть ни в коем случае - Я-отвергаемое. Разумеется, этот процесс находится еще как бы в зародыше и имеет несколько специфические формы. Так, ребенок шестого года жизни не говорит и не думает, что он хотел бы иметь те или иные черты характера, как это происходит с подростками. У дошкольника это обычно приобретает форму желания быть похожим на персонаж сказки, фильма, рассказа, на кого-нибудь из знакомых людей. Ребенок может воображать себя этим персонажем, подчеркиваем - не играть его роль, а именно воображать, приписывая себе его качества.

     Появление идеального Я, т.е. того, каким ребенок хочет себя видеть, является  психологической предпосылкой становления учебной мотивации. Дело в том, что учиться ребенка побуждает не только и не столько интерес к изучаемым дисциплинам. Вряд ли старательное выписывание палочек и букв может представлять для кого-либо особый интерес.

     Существенным побудителем учения, овладения новыми знаниями и умениями является желание видеть себя "умным", "знающим", "умеющим". Вы, возможно, обращали внимание на то, что некоторые дети хвастаются, до скольких они умеют считать, сколько букв знают и как охотно они готовы научиться еще чему-нибудь. Причина такого отношения ребенка к собственным возможностям лежит в том, что он как бы видит себя в ближайшем будущем более умным, знающим и компетентным, чем в данный момент. Иными словами, в его образ

Я, в то, каким он хотел бы стать, входит владение новыми знаниями и умениями. И это стремление видеть себя более совершенным и тем самым соответствовать своему представлению о том, каким он может и хочет стать, является действенным мотивом учебной деятельности.

     Образ-Я, весьма индивидуален и предельно субъективен. Это касается как содержания, так и отношения к последнему.

В Я-реальное у каждого ребенка входит свое содержание. Все дети знают о себе разные вещи и относятся к ним по-разному. Так, один знает, какого цвета у него глаза, но никогда не задумывается о длине рук. Другой вполне осведомлен об этом. Девочки, как правило, больше знают о своей внешности, чем мальчики, и не только знают, но и испытывают по данному поводу гордость или огорчение. Девочку б лет заботит, что "Когда я вырасту большая, хочу, чтобы такое же лицо было (красивое)". Это же относится к знаниям и умениям, предпочтениям и качествам личности. Так, дети, отличающиеся крайней несправедливостью при распределении игрушек между сверстниками, не только осознают эту черту, но и относятся к ней весьма положительно: "Хорошо, когда себе больше хочет" (взять игрушек).

     Большие индивидуальные различия присутствуют и в общем отношении детей к себе. Так, некоторые убеждены, что они не просто "хорошие" или "очень хорошие" (такое отношение свойственно данному возрасту и является нормальным), но "самые лучшие в мире", т.е. обнаруживают полное отсутствие какой-либо самокритичности. Однако некоторым детям последняя уже доступна. Девочка, убежденная, что все близкие поставят ее на ту ступень, где стоят "самые лучшие", ставит себя на две ступени ниже. "Потому что я еще иногда балуюсь".

Другую крайность представляют дети, считающие себя "плохими". Такое несвойственное возрасту отношение к себе лишает их уверенности в своих возможностях или вызывает озлобленность.

     Источником отношения ребенка к себе являются оценки и отношение к нему окружающих взрослых. "Лучшие в мире" полагают, что все близкие оценивают их подобным образом. "Плохие", наоборот, убеждены, что кто-то из самых близких людей ценит их не очень высоко. Довольно часто дети думают так о матерях, отдающих свое внимание и любовь более младшим детям.

Особенности общения со сверстниками

      Еще одно важное изменение, происходящее в психике ребенка после 5 лет, - это изменение в его отношениях со сверстниками. В этом возрасте сверстник приобретает по-настоящему серьезное значение в жизни каждого ребенка.

Прогресс в психическом развитии, наступивший к шести годам, создает благоприятные условия для появления нового типа взаимоотношений и общения со сверстниками. Это, во-первых, развитие речи, которое у большинства детей достигает, как правило, такого уровня, что уже не препятствует взаимопониманию. Во-вторых, накопление внутреннего багажа в виде различных знаний и сведений об окружающем мире. Ребенок стремится осмыслить и упорядочить их. Он жаждет поделиться новыми впечатлениями со всеми. Так как у взрослых в детском саду не хватает времени на подробные беседы с каждым ребенком, сверстник, "распираемый" той же информацией и похожими чувствами и проблемами, становится для ребенка вполне приемлемым собеседником. В-третьих, развитие произвольности, а также интеллектуальное и личностное развитие позволяют самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру. В-четвертых, интерес ребенка к себе и своим качествам, получающий дополнительный стимул благодаря развитию представлений о себе, распространяется и на сверстников.

      Все это, вместе взятое, приводит к двум существенным изменениям в жизни ребенка: 1) изменению роли взаимоотношений со сверстниками в эмоциональной жизни ребенка и усложнению этих взаимоотношений; 2) появление интереса к личности и личным качествам других детей.

     В некоторых группах происходит разделение детей на более заметных и популярных, пользующихся симпатией и уважением сверстников, и детей малозаметных, не представляющих на этом фоне интереса для остальных. Это разделение порождает поистине драматические коллизии, а иногда весьма неприятные типы взаимоотношений в детской группе.

      Возникают симпатии и антипатии, проявления которых глубоко переживаются детьми. Так, длительные и сильные огорчения ребенку начинает доставлять нежелание играть и общаться с ним привлекательного для него сверстника. Что касается усложнения самих взаимоотношений, то среди них появляются такие сложные формы, как обман и мелкий шантаж. Дети рассказывают, что, предложив обменять баранку на конфету, яблоко на печенье и т.д., сверстник съедает то, что выменял и не отдает или отнимает то, что обещал взамен. Бывают случаи, когда ребенок выменивает у сверстника понравившуюся ему вещь, угрожая пожаловаться воспитателю.

      Наряду с объективным расширением и усложнением взаимоотношений идет обдумывание, обсуждение и осознание как самих взаимоотношений, так и поступков и качеств сверстника. Раньше объектом отношения и оценки для детей были в основном три момента в поведении сверстников. Первый - выполнение режимных требований взрослых ("Хорошо ест"; "Плохо ест"; "Быстро засыпает"; "Медленно засыпает" и др.). Поскольку для личного благополучия ребенка то, как ест или спит сверстник, не имеет никакого значения, совершенно очевидно, что эти суждения являются прямым отголоском оценок и замечаний взрослого. Подобные суждения сохраняются и на шестом году и начинают представлять значительную опасность, поскольку за многими детьми устанавливается репутация "плохих" именно по той причине, что они медленно едят или с трудом засыпают. Не говоря о том, что здесь нет вины ребенка, данные особенности вообще нельзя отнести к недостаткам, а уж тем более они не являются основанием для зачисления ребенка в "плохие". Известно, что, если воспитатели начинают хвалить таких детей, они буквально за несколько дней переходят в разряд "хороших". Принимая во внимание особое значение репутации ребенка для его взаимоотношений с другими детьми и для его эмоционального благополучия, нужно быть чрезвычайно осторожными в своих оценках и замечаниях, особенно если дело касается его психофизиологических особенностей, определяющих скорость засыпания и темп выполнения разных дел.

Второй момент поведения ребенка, прямо касающийся сверстников, - попытки отнять привлекательный предмет и проявления агрессии в форме драк. Он сохраняется на всех этапах дошкольного возраста, хотя в разных группах его место весьма различно. В одних он практически отсутствует, и дети, рассказывая о перипетиях своих взаимоотношений, вообще не вспоминают событий такого рода. В других - на подобных происшествиях сосредоточено основное внимание. Данное различие отчетливо показывает, насколько велико влияние воспитателя на эту сторону детских взаимоотношений.

Третий момент - контакты по поводу совместной игры. После 5 лет они становятся особенно интенсивными и значимыми для ребенка. Важным фактором этих взаимоотношений делается не столько дележ игрушек, сколько умение играть, а фактором положительных взаимоотношений - способность уступать партнеру и согласовывать с ним ход игры.

Новыми сторонами, определяющими отношение детей друг к другу и чрезвычайно занимающими их, являются их личные качества и характер взаимоотношений. Диапазон личностных качеств, фиксируемых ребенком у сверстника, достаточно велик ("Честная девочка", "Она врунья"; "Она ябеда"; "Маша умная и добрая"; "Всегда воображает и хвастается"; "Он самый сильный, но никого не бьет"; "Любит командовать другими", "Он хоть и маленький, но очень умный" и т.п.). Взаимоотношения также осознаются и фиксируются ("Я с девчонками не вожусь"; "Мы все подружки" и т.п.).

Разумеется, все подобные оценки и отношения имеют как положительный, так и отрицательный характер. В связи с этим хотелось бы обратить внимание на два момента. Во-первых, на то, что в среднем положительную окраску имеют две трети высказываемых отношений, а отрицательную - одна треть. Во-вторых, это соотношение очень различно в разных группах. Так, в одних группах половина высказываний по поводу сверстников носит недоброжелательный

характер, в других такие высказывания составляют не более четверти общего числа высказываний. Очевидно, что это различие связано не с возрастом, а с обстановкой, которая господствует в группе и зависит главные образом от воспитателя.

Необходимо также иметь в виду, что у большинства детей положительное отношение к сверстникам адресовано не всей группе, а только тем двум - четырем детям, с которыми ребенок более или менее регулярно контактирует.

Вместе с тем практически в каждой группе есть один - два ребенке, которые ко всем относятся крайне недоброжелательно и видят в сверстниках только плохое. Подобная недоброжелательность отнюдь не является ответом детей на плохое отношение сверстников. Наоборот, сверстники относятся к ним неплохо или, в крайнем случае, равнодушно. Это не что иное, как возникающее уже в таком возрасте развитое недоброжелательство к другим, которое представляет собой очень серьезную опасность и большую воспитательную проблему.

Психические процессы

     Основные изменения в психических процессах детей 5-6 лет обусловлены становлением произвольности этих процессов. При этом не меньшее значение, чем способность самостоятельно ставить цель или принять цель, доставленную взрослым (рассмотреть картинку, запомнить поручение, внимательно разобрать мозаику и т.п.), имеет овладение теми особыми способами, с помощью которых только и можно их реализовать.

      Восприятие. Острота зрения, способность к цветоразличению, слух, ориентация в пространстве и др. продолжают увеличиваться и совершенствоваться. Одновременно восприятие приобретает черты произвольности. Раньше оно было включено в предметно-практическую деятельность детей, как бы слито с ней. Ребенок воспринимал то, с чем он действовал. Теперь он способен воспринимать предметы независимо оттого, действует ли он с ними практически или нет. Он может вслушиваться в разные звуки, сравнивать их; рассматривать сложную картинку и искать спрятанную среди других линий птичку (так называемые загадочные картинки) и т.п.

Восприятие становится самостоятельным процессом. Ребенок может произвольно ставить перед собой задачи на восприятие и использовать для этого специфические приемы.

     Внимание. Объем и устойчивость внимания возрастают. Зависимость от непосредственного интереса уменьшается. Появляется способность произвольно направлять и удерживать внимание на любом объекте. Благодаря этому возрастает эффективность словесных указаний взрослого, направляющих и переключающих внимание ребенка.

     Самостоятельное управление своим вниманием предполагает использование специальных приемов. Это представляет для детей значительные трудности. Поэтому их произвольное внимание кратковременно и требует от них больших усилий.

     Память. Наряду с расширением объема и упрочением непроизвольной происходят существенные сдвиги в становлении произвольной памяти.

На шестом году жизни у детей появляется ясное понимание того, что существует необходимость запомнить то, что само не запоминается, и приложить для этого некоторые усилия. Наиболее отчетливо эта необходимость обнаруживается в ситуациях совместной игры. Например, при необходимости запомнить, что нужно купить в магазине; что взять с собой в морское плавание, в каком порядке давать больному лекарство и т.д. Произвольное запоминание представляет для детей значительные трудности, его становление продолжается и в школьные годы.

     Речь ребенка все более освобождается от той конкретной ситуации, в которой он находится в данный момент. Она становится внеситуативной, и доля такой речи увеличивается. Речь становится также более связной, внутренне согласованной и монологической. Изменяется отражаемое в ней содержание: значительное место начинают занимать человеческие отношения. Этим определяется направление дальнейшего усложнения и обогащения лексического и грамматического строя речи.

     Мышление ребенка после пяти лет отличает способность удерживать в представлении уже не отдельное событие или ситуацию, а цепочку взаимосвязанных событий. На этой основе формируются представления об изменениях количества. Дети могут оперировать числами, складывать и вычитать, составлять и решать задачи.

Они также получают представление об обратимых и необратимых изменениях: так, заполнение стакана водой - обратимое действие, а срезание цветов - необратимое.

      У ребенка 5-6 лет появляется способность оценивать сохранение количества в той или иной ситуации. Так, при переливании воды из одного сосуда в другой общее количество воды не меняется, а при отливании или доливании уменьшается или увеличивается.

На основе яркого зрительного представления ребенок может решать в уме достаточно сложные геометрические задачи.

      Например, при обсуждении того, как могут быть расположены в пространстве две прямые, дети сами приходят к выводу, что у пересекающихся прямых точка пересечения может быть только одна. На вопрос, почему они так думают, дети отвечают: "Потому что потом они расходятся навсегда!"

После разговора о параллельности прямых пятилетний ребенок задает вопрос: как называется случай, когда прямые расположены "вот так", показывая руками вариант расположенных в разных плоскостях, т.е. скрещивающихся прямых. Он понимает, а точнее сказать, видит, что эти прямые не пересекаются, у них нет общих точек, но они и не параллельны, не идут на равном расстоянии друг от друга.

     Воображение большинство детей по сравнению с более старшими детьми обладает весьма развитым пространственным воображением. Они отлично чувствуют различие между плоской фигурой и объемным телом, легко могут представить себе, какой формы получится кусок, если резать батон колбасы прямо или под углом. Эту способность необходимо развивать и упрочивать.

Арифметические задачи на сложение и вычитание в пределах первого десятка многие дети решают также на основе воображения. При этом, если речь идет о пирожках, они ответят на вопрос, с чем эти пирожки (хотя в условии об этом не говорилось), печеные они или жареные, большие или маленькие и какой формы. Разумеется, каждый ребенок представляет себе свои пирожки. Примечателен сам факт подробности образов, возникающих в представлении: некоторые дети даже чувствуют запах пирожков.

     Эмоции. Шестой год жизни знаменуется резким нарастанием сложности эмоциональной жизни ребенка. Обретая способность контролировать свое поведение, ребенок теперь способен также - пока, конечно, не полностью-регулировать проявления своих чувств. В частности, теперь он может сознательно и намеренно скрывать свои чувства от других.

Поскольку сфера его интереса - взаимоотношения людей, он начинает более тонко воспринимать нюансы их душевного состояния и отношения к нему и друг к другу. Именно реальные отношения становятся главными источниками радостей и печалей ребенка. Теперь ребенок "обливается слезами" не только над вымыслом, но и в связи с размышлениями о том, нравится ли он мальчику, с которым хочет дружить, или девочке, в которую влюблен, любит ли его на самом деле его мама или отец, добра ли в действительности воспитательница и т.п.

Пятилетний ребенок может плакать от жалости к бродячей собаке или нищему. Он может сопереживать чувствам и состоянию другого. Он умеет увидеть и понять их. Теперь ребенок отличает живые существа, которые, как и он сам, могут чувствовать боль или радость, от неживых предметов.

Если до сих пор мы говорили об эмоциональных состояниях, переживаниях, настроениях, то теперь с полным правом можно сказать, что у ребенка появляются устойчивые чувства и отношения.

Как мы видим, внутренняя душевная жизнь ребенка претерпела огромные изменения по сравнению с двухлетним возрастом. Теперь состояния организма не определяют полностью душевное состояние ребенка. Напротив, он может получать удовольствие и чувствовать гордость от преодоления физических трудностей: "Я ушибся, но не плакал", "Мне было страшно, но я же не трус!" (т.е. не изменил свои намерения и поведение под влиянием этой эмоции)".

      Осваивая новые сферы деятельности, требующие произвольного контроля поведения, дети учатся владеть своими эмоциями. Это психологическое приобретение шестого года жизни.

К числу источников положительных эмоций у некоторых детей добавляется радость познания и преодоления трудностей при решении задач. Удовольствие от преодоления интеллектуальных трудностей сродни гордости от преодоления физических.

      На шестом году жизни очень важно обратить внимание на развитие тонких эмоциональных реакций ребенка на красоту окружающего мира. В этом возрасте дети чувствительны к цвету, форме, они могут испытывать сильный и непосредственный восторг от созерцания яркого пейзажа - желто-красного осеннего леса, ослепительной белизны первого снега, бескрайнего простора синего моря, красивой музыки, балетного спектакля. Важно создавать условия, в которых дети будут получать эти яркие, на всю жизнь остающиеся в памяти впечатления.