Использование художественной литературы как средство развития нравственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.
статья (средняя группа) по теме

Использование художественной литературы как средство развития нравственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Важную роль в формировании представлений о нравственных качествах у дошкольников играет художественная литература. Произведения заставляют волноваться, сопереживать персонажам и событиям, и «в процессе этого сопереживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые». Они в яркой, эмоционально насыщенной форме влияют на детей, вызывая самые разнообразные чувства, способствуя формированию у них нравственного отношения к явлениям окружающей жизни. Художественные образы, увлекательные сюжеты, в которых проявляются достоинства или недостатки литературных героев или раскрываются лучшие черты и качества человека и осуждаются отрицательные поступки и явления - все это делает «книжное путешествие» к истокам нравственности интересным и находит живой отклик у детей, способствуя образованию у них нравственных понятий и чувств, вызывая желание следовать хорошим примерам и воздерживаться от отрицательных поступков. 
Знакомство ребенка с художественной литературой начинается с миниатюр народного творчества - пестушек, потешек, песен, пословиц и поговорок. Затем он слушает народные сказки. Наконец, ребенку читают авторские сказки, стихи, рассказы, доступные ему. 
Первые попытки познакомить малыша с нравственными качествами появляются при рассказывании потешек. Например: 
Пошел котик на торжок, купил котик пирожок. 
Пошел котик на улочку, купил котик булочку. 
Самому ли съесть или Машеньке снесть? 
Я и сам укушу, да и Машеньке снесу. 
Пословицы и поговорки украшают нашу речь, выражают мудрость народа, его наблюдения за миром, окружающей природой и отношениями между людьми. Самая большая часть пословиц посвящена нравственной сути человека: добру и злу, правде и кривде, жалости и состраданию: «Каково семя, таково и племя», «Кто без призора в колыбели, тот весь век не при деле». В работе с детьми необходимо использовать те пословицы, которые понятны ребенку. Например: «Поспешишь - людей насмешишь», «Без труда не выловишь и рыбку из пруда» и другие. 
Особое место в формировании представлений у дошкольников о нравственных качествах личности занимают народные сказки. 
Исследования А.В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие его особенности. Ребенка не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребенка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал. Литературные персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой. Дошкольнику очень трудно отнести себя к отрицательному персонажу. Так, ребенок, даже понимая, что нарушил нравственную норму, не может отождествлять себя с Карабасом, а утверждает, что поступил как Буратино. 
В 3–4 года ребенок уже может дать правильную моральную оценку, не осмысливая ситуацию, а перенося свое положительное или отрицательное отношение на конкретные поступки героев. Отношение к герою и определяет его оценку малышом. В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. В 4–5 лет формируются понятия «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Ребенок проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не только то, кто выполнил действие, но и на кого оно направлено. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков. 
Старшие дошкольники понимают моральную сторону народных сказок. Отрицательная моральная сторона поступков героев вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра. 
В дошкольном возрасте у детей активно развивают интерес и любовь к художественной литературе. Значительно усложняются задачи, которые педагог должен решать, знакомя ребенка пятого года жизни с произведениями различных жанров. У детей воспитывают способность замечать некоторые выразительные средства, учат определять и мотивировать свое отношение к героям произведения, формируют представление о нравственных качествах личности и критерии оценки. Дошкольников учат также выразительно и громко читать стихи, при пересказе литературного текста соблюдать смысловые паузы, интонации, соответствующие характеру произведения, переживаниям героев, т.е. не только оценивать поступки героев сказки или рассказа, а попытаться «вжиться» в образ. 
В соответствии с программой педагоги должны знакомить детей в средней возрастной группе с большим количеством произведений детской художественной литературы. Обеспечить усвоение ребенком содержания произведений, правильное их понимание – важная задача. 
Воспитатель формирует у детей умение воспринимать литературное произведение. Слушая рассказ (стихотворение и др.), ребенок должен не только усвоить его содержание, но и пережить те чувства, настроения, которые хотел передать автор. Важно также учить детей сопоставлять прочитанное (услышанное) с фактами жизни. 
В детском саду у ребенка формируют также некоторые элементарные умения анализировать произведение (его содержание и форму). К моменту поступления в школу каждый ребенок должен уметь определять основных героев (о ком говорится в произведении), высказать свое отношение к ним (кто нравится и почему); определить жанр произведения (стихотворение, рассказ, сказка), уловить наиболее яркие примеры образности языка (определения, сравнения и др.). 
Анализ художественного произведения ведется путем постановки вопросов. Для детей пятого года жизни эти вопросы должны носить аналитический характер (Почему?), то есть побуждать размышлять над прочитанным, сопоставлять, сравнивать. Вопросы должны быть доступными для детей, а все слова понятными, точными. 
На первых порах можно составить «партитуру» текста, то есть параллельно тексту записывать вопросы, ожидаемые ответы на них, наводящие вопросы в случае, если ответы детей не будут удовлетворять педагога. 
Анализ произведения нужно организовать так, чтобы он представлял собой серьезный, интересный и полезный для детей разговор о литературе, ее особенностях как вида искусства, ее воздействии на человека, разговор, который никогда не надоест, так как с его помощью решаются жизненно важные, существенные для ребенка вопросы- от самых простых до глубоких, философских. Правильно организованный анализ произведения помогает поддерживать в детях интерес к миру, побуждать любознательность, пытливость, учит детей думать, сопоставлять. 
Ни в коем случае нельзя переводить анализ в плоскость бытовых разговоров, когда художественное произведение является не материалом для наслаждения и обдумывания, а иллюстрацией или импульсом к обсуждению проблем ребенка. Например, обсуждая поведенческие проблемы ребенка, взрослые стараются преподнести литературного героя как образец для подражания и по всякому поводу начинают напоминать ему, что должен на него равняться. В таком случае ребенок начинает воспринимать книгу как свод правил поведения и тихо ненавидеть ее или противостоять тому, о чем говорят взрослые. Возможно даже, ребенку захочется походить не на положительного героя, а на отрицательного. 
Следует помнить, что одна из основных задач при анализе произведения- не лишать литературу ее права быть, прежде всего, искусством и в таком ее качестве восприниматься человеком. 
Читая произведение, воспитатель должен так проводить беседу по его содержанию, чтобы она не только не заслоняла от ребенка только что услышанную сказку, а как бы «высветляла» ее, чтобы ребенок увидел все грани и стороны этого произведения. 
Рассмотрим приемы, которые являются наиболее эффективными в беседах по сказкам, рассказам. Условно их можно разделить на приемы, помогающие лучше разобраться в содержании произведения, и приемы, способствующие более полному проникновению в образный строй и язык сказки. 
Приемы первой группы: 
1.Вопросы. Они должны быть разнообразными по своей направленности. Одни вопросы помогают детям точнее охарактеризовать героев сказки. Предложив вопрос, воспитатель может напомнить им соответствующий эпизод, обратить внимание на отдельное слово, фразу, поступок персонажа. 
-Ребята, какой волк в сказке «Козлята и волк»?- спрашивает педагог. 
-Хитрый, сердитый, злой, жестокий, -говорят дети. 
-А еще какой?- спрашивает педагог и зачитывает отрывок, в котором рассказывается, как волк, пытаясь обмануть козу, говорит, что он не ел козлят. Дети приходят к выводу, что волк лживый. 
- Ребята, а что вы можете сказать о козлятах? 
- Они маленькие. Им страшно. Их некому защитить,- отвечают дети. 
- А почему с ними случилось такая беда?- задает свой вопрос педагог и читает то место в сказке, где коза наказывает козлятам никому дверь не открывать. Дети отвечают, что козлята непослушные. Нужно слушать маму. 
Другие вопросы должны помочь детям почувствовать главную идею произведения. Так, педагог, выяснив у воспитанников, понравилась ли им сказка и что особенно понравилось, с вопросительной интонацией цитирует фразу из текста, в которой заключена мораль сказки: «Так как же бывает, когда «один на другого кивает, свое дело делать не хочет»?» (сказка «Крылатый, мохнатый да масленый»). Дети говорят, что бывает плохо. Воспитатель предлагает рассказать, что случилось с каждым из персонажей. Затем спрашивает: «Когда же так бывает?»- добиваясь, чтобы дети повторили поговорку, которая заключена в концовке сказки и несет основной смысл произведения. 
2.Рассматривание иллюстраций и рисунков к сказкам, рассказам способствует накапливанию у дошкольников представлений о том, как работы, которые художники выполнили к данному произведению, помогают понять это произведение. 
Например, воспитатель показывает рисунок яблони и спрашивает: «Как вы думаете, это волшебная яблоня?» (организованная учебная деятельность по сказке «Гуси-лебеди»). Дети дают отрицательный ответ, ссылаясь на то, что у этого дерева нет серебряных веточек с наливными яблочками. Педагог в подтверждение их слов зачитывает соответствующее описание из текста. Затем предлагает детям зажмуриться и представить необыкновенное дерево, а сам в это время заменяет первый рисунок другим, на котором изображена красивая волшебная яблонька. 
С помощью этого приема дошкольников приучают вслушиваться и запоминать отдельные детали сказки уже при первом ее чтении. 
3. Словесные зарисовки к произведениям. Детям предлагают на время вообразить себя художниками-иллюстраторами, хорошо подумать и рассказать, какие картинки они хотели бы нарисовать к сказке. Слушая высказывания детей, педагог задает вопросы, помогающие ребенку уточнить ту или иную деталь («Как одета твоя Аленушка? Какие глаза у бабы Яги? Если она такая страшная, как же Аленушка сама не догадалась, что перед ней настоящая баба Яга?») 
Во время свободной изобразительной деятельности дошкольникам предлагают нарисовать задуманные картинки. Воспитатель раздает им листы одинакового формата. Из готовых работ он отбирает лучшие, делает к ним надписи, мастерит обложку, переплет. Самодельную книгу помещают в библиотеке методического кабинета. На следующий год книгу обязательно показывают детям очередной средней группы, а также их родителям, рассказывают, когда, как и кем она была сделана. 
Приемы второй группы: 
1. Повторное чтение отрывков из текста по заявкам детей. При таком чтении ребенок более полно воспринимает художественные достоинства произведений, замечает сравнения, эпитеты и другие средства выразительности. 
2. По просьбе воспитателя дети припоминают и рассказывают о самом смешном, самом грустном, самом страшном эпизодах; об эпизоде, который им особенно понравился, пересказывают отрывки с описанием природы, поступки героев, их образы, которые им особенно полюбились. 
3. Воспитатель напоминает один из интересных эпизодов и просит рассказать о нем подробнее. Затем он выбирает и зачитывает соответствующий отрывок, при этом дети договаривают отдельные слова. Можно предложить им соревнование: «Чей рассказ окажется интереснее (подробнее)?». 
4. Драматизация отрывков из тех произведений, которые наиболее интересны в плане обогащения и активизации словарного запаса. Например, диалог зверей в украинской народной сказке «Рукавичка» или отрывок из сказки «Крылатый, мохнатый да масленый»- со слов «сядут за стол – не нахвалятся» и другие. 
В таких замечательных произведениях художественное слово силой своей образности и особенной конкретности настолько воздействует на детей, что возбуждает колоссальные чувства, например, любви и уважения к честным и правдивым людям и, наоборот, вызывает чувство непринятия лжи и корыстных действий других людей. Но следует иметь в виду, что переживания детей по поводу поступка героя литературного произведения или детские размышления о каком-то поступке сверстников, не превратятся вдруг сами по себе в устойчивые черты личности детей. В связи с этим нужно, чтобы возникшее переживание не осталось только переживанием, а вызвало бы готовность поступать также как герой литературного произведения. Значит, в условиях детского учреждения педагог должен создавать ситуации и так организовывать жизнь детей, чтобы у ребенка появлялась потребность в этом. 
И начинающие и тем более опытные педагоги при формировании и укреплении многих нравственных чувств привлекают себе в помощь художественную литературу – рассказы, сказки, стихи. Здесь моральная оценка хорошего поступка не навязывается ребенку – он сам с помощью событий литературного произведения начинает разбираться в поступке героя. Очень хорошо, если выбранное литературное произведение характеризуется созвучными детству отличительными особенностями: постоянное движение сюжета, изменчивость ситуаций, процесс непрекращающегося обновления картин жизни. Ведь если детям читается детская книга, и она, к тому же, отвечает готовности ребенка к подобным положительным поступкам, то это само совершенство – в душе ребенка будет совершаться переворот, рождаться новое, ценное нравственное чувство. 
И даже далеко недостаточные нравственные чувства некоторых детей, благодаря художественной литературе и педагогическому таланту воспитателя, могут расти и изменяться. При чтении ребенок становится эмоциональным соучастником: исторических фактов, общественных событий, человеческих отношений, выраженных в захватывающе увлекательных образах героев и событиях, которые завораживают маленького читателя или слушателя, и обязательно вызывают иллюзию прямой сопричастности с описываемыми действиями. Поэтому мы подчеркиваем, что, действительно, в этом заключена особая, практически уникальная, воспитательная сила художественного произведения, она находится в реальных лицах и их действиях, которые дети вполне могут переносить на себя. 
Из вышесказанного можно сделать вывод, что целенаправленное и системное использование произведений художественной литературы является не только благоприятным средством для развития речи дошкольников, но и способствует формированию у них представлений о нравственных качествах личности.