«РАЗВИТИЮ РЕЧИ - КАК СРЕДСТВО ПОЗНАНИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА, НАКОПЛЕНИЕ ЗНАНИЙ, ОСВОЕНИЯ ЯЗЫКА, РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ ОБЩЕНИЯ»
консультация (младшая группа) по теме

«РАЗВИТИЮ  РЕЧИ  -  КАК СРЕДСТВО ПОЗНАНИЯ

ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА, НАКОПЛЕНИЕ ЗНАНИЙ, ОСВОЕНИЯ  ЯЗЫКА, РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ ОБЩЕНИЯ»

   Формирование личности человека в большой степени зависит от педагогического

     воздействия, от того, насколько рано его начинают оказывать. Учитывая это,

детские сады включены в нашей стране в систему народного образования как

важнейшее из ее звеньев, служащее фундаментом для начальной, средней и высшей

школы.
  Детский сад имеет целью всестороннее развитие детей — физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание, которое осуществляется в процессе обучения речи.
  Содержание обучения речи детей раннего и дошкольного возрастов в яслях и детском саду, организация работы и основные методы обучения определены «Программой воспитания в детском саду».
  Содержанием речи, усваиваемой ребенком,  раннего и дошкольного возрастов, является,  отраженная в его сознании, воспринимаемая его органами чувств,  окружающая действительность: он сам, части его тела, близкие люди, комната, где он живет, внутреннее помещение детского сада, где он воспитывается, двор, парк, ближайшие улицы, город; процессы труда людей, природа — неживая и живая. В содержание речи старших дошкольников включаются уже этические понятия, связанные с понятием долга человека в отношении окружающих людей, природы; явления общественной жизни, праздники. Поэтому «Программа воспитания в детском саду» объединяет работу по развитию речи с работой по ознакомлению детей с окружающим, а также с художественной литературой и определяет формы этой работы. В «Программе воспитания и обучения в детском саду» названы две основные формы обучения речи: первая — работа по развитию речи детей в свободном общении их с воспитателем, со всеми другими работниками детского сада, в общении детей друг с другом; вторая — специальные занятия по развитию речи.
Свободное, речевое,  общение ребенка в детском саду происходит: а) в быту (утренний, вечерний туалет, прием пищи и т. д.); б) во время прогулок; в) в процессе игр, г) при ознакомлении с окружающим (общественной жизнью и природой во все времена года); д) в процессе труда (хозяйственно-бытового, ручного, труда в природе); е) во время праздников и развлечений; ж) во время неречевых специальных занятий: по формированию элементарных математических представлений, рисованию, лепке, конструированию, физкультуре, музыкальных.
  Специальные занятия по развитию речи вводятся на третьем году жизни ребенка, чтобы сделать его более способным к усвоению речи в свободном общении, к усвоению речи как средства общения и познания, так и средства регулирования собственного поведения. На занятиях,  ребенок учится соотносить свои речевые действия с образцом, показываемым воспитателем, и с его словами (что делать? и как делать?), учится выполнять учебные действия, совместно, с другими детьми: вместе слушать объяснение, рассказ, музыку, вместе смотреть картинки, диафильмы; учится беседовать, принимать участие в дидактической игре, вместе петь; он привыкает сосредотачивать внимание на определенном объекте, сдерживаться, говорить по очереди. На занятиях дети получают новые знания (вместе с новыми словами и грамматическими формами, обозначающими отношения между явлениями действительности), приучаются выполнять учебную работу в соответствии с данными словесными указаниями; учатся оценивать свою работу. На занятиях детей приучают быть дисциплинированными. В «Программе воспитания и обучения в детском саду» содержание специальных занятий по развитию речи для каждой возрастной группы детей дается под рубриками: «Ознакомление с окружающим», «Ознакомление с природой», «Развитие речи», «Ознакомление с художественной литературой».
  На занятиях по ознакомлению с окружающим и с природой наблюдаемые детьми предметы и явления, их действия, признаки, отношения составляют объекты «изучения», а речь воспитателя, родителей, называющего то, что дети видят, является единственным источником обогащения их лексики, своеобразным стимулятором развития их речи, диалогической и монологической.
  На занятиях по ознакомлению с художественной литературой основным источником обогащения речи детей становится текст художественного произведения, который воспитатель читает или рассказывает детям, а дополнительным источником остается речь самого воспитателя, комментирующего текст.
  Занятия, обозначенные в «Программе воспитания в детском саду» как «Развитие речи», имеют целью помочь детям «заметить» их собственную речь, отнестись к ней как к объективно существующему явлению и постепенно научиться оценивать качество речи.
  Закономерности усвоения родной речи состоят в том, что речь усваивается интуитивно (неосознанно) в процессе развития ряда способностей: 1) способности человека заставить работать мускулатуру своих органов речи — артикулировать звуки речи, модулировать элементы интонации; 2) способности соотносить комплексы звуков и интонации с внеязыковой реальностью, т. е. понимать их как смысловые элементы речи; 3) способности соотносить смысловые элементы речи со своими чувствами, т. е. оценивать их; 4) способности запоминать традицию сочетаемости смысловых и оценочных элементов речи в процессе общения, познания, речевой регуляции и планирования поведения человека. Речь ребенка обогащается быстрее и его психика развивается разностороннее, если воспитатели ставят его в такие условия, когда естественная речевая деятельность проходит более интенсивно. Основным условием ускорения развития речевой деятельности является применение различных методов обучения речи, построенных на принципах лингводидактики.
  Для дошкольного периода развития речи характерны практические методы: метод имитации, метод разговора (беседы), метод пересказа, метод рассказывания (сочинения).

Метод имитации

Метод имитации заключается в том, что и обучающий и обучаемый — оба говорят одно и то же, но говорят по-разному: обучающий несколько энергичнее, чем в разговоре со взрослыми, артикулирует звуки своей речи и выразительно интонирует речь, а обучаемый слушает и повторяет, имитирует его речь, старается усвоить речедвижения (артикуляции и модуляции голоса) и понять смысл (соотнести данные комплексы звуков с обозначаемыми предметами, действиями и т. д.). Для воспитателя при этом важно удержаться на уровне орфоэпической нормы и самому не имитировать произношение ребенка (не «сюсюкать», не «лялякать»).
Этот метод начинают применять на самой ранней возрастной ступени и продолжают на всех последующих (не только в детском саду, в школе, но и в зрелом возрасте).
Обучение методом имитации может происходить непроизвольно в процессе общения с ребенком во время выполнения бытовых процедур, допустим, во время купания ребенка.
— Где рука у моей доченьки? — говорит мать, выделяя голосом слово рука и трогая ручку ребенка. — Вот рука! Ой, какая рука! Сейчас мы ее намылим, потрем губкой. Вот как намылена ручка! А где еще рука? Вот вторая рука! И эту руку намылим. Теперь сполоснем их водой; сначала — эту руку, потом — другую. Теперь обе ручки чистые.
Полугодовалый ребенок просто слушает слова обучающего, улыбается, играет. В девять месяцев или около года он станет пытаться повторять это слово:
— Ка, — скажет дочка, уловив в речи матери прежде всего ударный слог.
- Рука. Хорошо говорит моя доченька. Рука. Ну-ка, скажи еще разок!
— Ка, — говорит, поднимая одну руку, девочка.
— А еще где рука?
— Ка, — отвечает ребенок, поднимая вторую руку.
К этому времени ребенок усвоит обобщающий смысл слова рука, т. е. будет понимать, что этим словом называют не только его руку, но и руки матери, бабушки, куклы.
Метод имитации используется при обучении речи детей и более старшего возраста, практически — во время любой игры.
Во время игр предметных дети перекладывают, бросают, показывают, подталкивают, ощупывают, заводят, наблюдают предметы и называют их качества, действия. При этом воспитатель должен разговаривать с ребенком, задавать ему наводящие вопросы. «Какой, это шарик? Маленький? Синий?», «Эта машина едет? Остановилась?», «Как сигналит автомобиль? Паровоз? Пароход?» — спрашивает взрослый. Ребенок, отвечая, повторяет то, что подсказал в своем вопросе воспитатель: «Маленький», «Едет», «Би-би!», «Ту-ту!», «Гу-у-у!» Тем самым расширяется лексика ребенка.
Помогая ребенку «строить», воспитатель называет предмет, который они строят, его части, называет свои действия, необходимые для достижения результата строительства.
Например, ребенок с помощью взрослого собирает машину из деталей «конструктора».
— Что мы построим, Леня? Автомобиль? Какой? «Волгу» или грузовик?
— Грузовик.
— Сначала нам нужны колеса. Подай, пожалуйста, колеса, Леня. Что ты принес?
— Колеса... принес.
— Очень хорошо. А вот и рама. Давай поставим раму на колеса. Теперь установим кабину...
Так же разыскивается и устанавливается на место мотор, капот, руль, кузов. Называя части автомобиля и свои действия, которые он производит, собирая машину, ребенок имитирует речь воспитателя или родителя.
  Особенно много благоприятных ситуаций для развития речи складывается в процессе игр сюжетных — ролевых, «режиссерских», драматизации. В игре,  ролевой ребенок копирует различные ситуации из жизни взрослых, которые он наблюдал или, о которых знает  по рассказам и запомнил: «мама кормит детей», «тракторист пашет поле», «электромонтер или газовщик, или сантехник пришел в квартиру по вызову жильцов», «учитель учит детей в школе», «космонавт летит на Луну» и т. д. Ребенок копирует и действия взрослых, и речь, которой они сопровождают свои действия.
- У вас ве есть? («У вас свет есть?») —спрашивает Витя (2,5 года) бабушку, копируя приходившего накануне электромонтера (причем он становится у входной двери, шевелит бровями, пытаясь принять «строгое» выражение лица, какое он видел у рабочего). Бабушка вступает в игру:
- Все время пробки перегорают, посмотрите, пожалуйста, что с ними, — говорит она, вызывая внука на диалог и, тем самым, тренируя его в употреблении связной диалогической речи.
— Чась палечим («Сейчас полечим»), — успокаивает бабушку «монтер» Витя. Диалог может продолжаться, если Вите вовремя будут подсказаны нужные реплики.
В режиссерской игре, ребенок не берет на себя роли, а распределяет их в данном сюжете между игрушками; сюжеты — детский сад, аэродром, зоопарк, парад, бой и т. д. — ребенку подсказывает воспитатель, учитывая его жизненный опыт.
Допустим, с детьми третьего года жизни играют «в гости». Перед детьми воспитатель расставляет игрушки — гостей, навестивших детский сад.
— Кто первый пришел к нам в гости? Мишка? Еще кто пришел? Матрешка? — спрашивает воспитатель.
— Вот мишка пришел, вот матрешка пришла, — отвечает девочка. Гостей принимают вежливо, говорят им приветливые слова в соответствии с речевым этикетом.
— А теперь мишка ушел: топ-топ, дверь захлопнулась. Мишки нет. Кого нет?
— Неть мишка.
— Нет мишки. Скажи: «Мишки».
— Мишки.
— Хорошо. А теперь матрешка тоже ушла. Нет матрешки. Кого нет?
— Неть матрешки.
— Скажи: «Мишка ушел, матрешка ушла. Нет ни мишки, ни матрешки». Ребенок повторяет (имитирует) эту фразу и тем самым учится грамматике: употреблению имен существительных в родительном падеже.
  В игре-драматизации ребенок принимает на себя роль одного из героев знакомой сказки, в процессе игры он повторяет слова своего героя и тем самым обогащает свою речь.
Вот шестилетний Толя играет с младшей сестрой Женей (2 года 10 месяцев) «в Красную Шапочку и серого волка». Он, конечно, волк и охотники, а она — Красная Шапочка. Толя-волк уже «съел» бабушку, ложится на диван, укрывается по шею пледом, командует сестре:
— Ну, ты спрашивай меня(!), что у меня какое.
Сестра пропускает несущественные, с ее точки зрения, детали и сразу переходит к самому волнующему:
— Бабушка, а большой... почему рот, — говорит она с неподдельным волнением. Но брат недоволен:
— Ты все сначала спрашивай:  какие глаза, какие уши! — Но сестра не может с собой справиться:
— А какой рот большой... — таращит она в страхе глазенки и ждет, что вот ее сейчас «съедят».
Брат не хочет так играть:
— Мама, — кричит он, — не буду, я ее есть! Она неправильно играет.
Сюжетные игры служат детям прекрасным упражнением в закреплении усвоенного языкового материала. Дети намеренно ставят перед собой цель точно передать услышанную речь взрослого, произнесенную в определенной жизненной ситуации, или речь героя сказки.
  Подвижные игры, игры по правилам обогащают речь детей заученными потешками, песенками, считалками. Заучивание происходит в процессе имитации речи воспитателя, который играет вместе с детьми и сначала сам произносит потешки, считалки, поет песенки. Мера речевого участия ребенка в игре зависит от его возраста. Например, «Ладушки», в которые играют дети на первом году жизни, сопровождаются только речью взрослого; ребенок имитирует только его действия (бьет в ладоши, кладет руки на голову и др.). Но трехлетние дети, играя «в каравай», могут уже не только петь вместе с воспитателем «Испекли мы каравай...», но и повторять за ним правила игры: «Встали в круг! Взялись за руки! Пошли по кругу! Все присели! Все встали на цыпочки, руки вверх! Раздвинуть круг! Сомкнуть круг!» Старшие дошкольники могут играть в подвижные игры самостоятельно, распределяя роли по жребию, считалке. Очень хороша для них такая считалка:
День-денек, день-денек.
Сел зайчишка на пенек.
Видит зайка, серый зайка,
Вышла Галя на лужайку.
Галя песенку поет,
В ручку платьице берет.
От нее невдалеке
Сидит зайка на пеньке.
Видит зайка в первый раз
Настоящий перепляс.
Как пошла она юлой, —
Зайка наш с пенька долой!
(А. Прокофьев.)
В этом стихотворении прекрасные созвучия, захватывающий ритм русского плясового мотива. Лексика интересна детям. Поэтический образ девочки, певуньи и плясуньи, и восхищенного зайки радует детей. То, что в стихотворении имеются сопоставимые грамматические формы («на пенек», «на пеньке», «с пенька»), делает его прекрасным дидактическим материалом для обучения грамматике.
Дети могут имитировать речь воспитателя, произносимую им во время выполнения каких-либо бытовых действий.
Например, чтобы сделать процедуру умывания перед сном более привлекательной для детей, воспитатель обращается к одному из малышей:
— Витя, скажи водичке: «Водичка, водичка, умой мое личико!»
— Хорошо сказал, Витенька! А теперь скажет Нина!.. Алеша!
Дети охотно говорят. Тому, кто не очень энергично артикулирует слова, воспитатель может предложить:
— Валя, ты попроси водичку громко и отчетливо. Теперь все хором попросим водичку!
   Выше приведены примеры обучения одним и тем же методом — методом имитации. Но в каждом случае этот метод осуществлялся различными приемами:
1) наблюдение за реальным предметом при ознакомлении с окружающим — в описанном выше случае малыш рассматривает свои руки, наблюдает за руками мамы и одновременно повторяет за ней, имитирует ее речь;

2) игры: в процессе игр, как мы видели, речь ребенка обогащается не только новой лексикой, но и новыми для него словоформами (игра «в электромонтера», «в гости», когда дети осваивают форму родительного падежа существительного, «в Красную Шапочку и волка», в процессе которой дети приучаются к связной диалогической речи);

3) опора на словесный образец (словесное представление): дети повторяют фразу, произнесенную воспитателем («Водичка, водичка, умой мое личико!»).
  Итак, мы познакомились с методом имитации, который состоит в том, что обучающий и обучаемый — оба говорят одно и то же, но обучающий показывает пример, как надо говорить, а обучаемый его точно повторяет, имитирует. Выше описаны приемы, которыми может быть выполнен метод имитации. Но приемов реализации любого метода существует огромное множество: каждый творчески работающий воспитатель всегда создает свои собственные приемы, не нарушая самого метода. Так, метод имитации, кроме описанных приемов, может быть выполнен приемами использования картинок, живых объектов (животных, растений), диафильма, магнитофона и др.

Метод разговора (беседы)

  Более сложный по выполнению для ребенка метод обучения его речи — это метод разговора, его еще называют методом вопросов и ответов, методом беседы.
  Метод разговора состоит в том, что обучающий спрашивает, а обучаемый отвечает. Следовательно, оба они говорят, но говорят не одно и то же (как при методе имитации), а разное: своим вопросом обучающий побуждает ребенка вспомнить уже известные ему слова, звуки, грамматические формы или связный текст и употребить их к месту.
Для тренировки органов речи, детей третьего года жизни, в артикуляции звуков [ж] — [з] воспитатель может воспользоваться разными приемами метода разговора.
1. — Саша, ты помнишь, как жужжит жук? — спрашивает воспитатель. Мальчик вспоминает:
— Он... ж-ж-ж ...
— А как, зудит комар? — наталкивает воспитатель мальчика на артикуляцию сходного звука.
— Комар... з-з-з...
Это прием опоры на словесное представление (представление словесного образца).
2. Для той же цели можно использовать прием сюжетной ролевой игры:
— Зина, Саша, Коля! Вы будете жуками, а вы, Сема, Нина, Маша, будете комариками. Ну, летите навстречу друг другу и жужжите или зудите.
Закрепление понимания значения слова, например овощи, может осуществляться по-разному.
1. Воспитатель ведет детей на кухню, где на столе специально для этой цели разложены овощи, и спрашивает всех:
— Вы видите, что лежит на столе? Дети перечисляют то, что видят:
— Морковь... огурцы... помидоры... баклажаны...
— А как одним словом называют все это вместе?
— Это овощи, — торопится сказать кто-то из детей.
— Правильно, это овощи, — поощряет мальчика воспитатель.
— А какие овощи вы знаете еще, кроме тех, которые лежат здесь?
— Кабачки — овощ, — говорит девочка.
— Капуста, картошка, репа, лук, чеснок — овощи, — добавляет еще кто-то...
Как видим, в данном случае был использован уже знакомый нам прием наблюдения за реальными объектами, но метод новый — метод разговора.
2. Воспитатель вместо реальных овощей может воспользоваться картинками, изображающими различные овощи, т. е. применить прием опоры на картинку, но это тоже будет метод разговора.
Прием опоры на картинку можно усложнить, например, введя для сопоставления слово фрукты. Вопрос-задание детям в этом случае может быть таким:
— Дети, вот картинки, изображающие овощи и фрукты. Кто из вас быстрее разложит их на две кучки: овощи — к овощам, фрукты — к фруктам?
  Разумеется, такую работу можно организовать, если есть соответствующий раздаточный материал: каждый ребенок должен получить набор картинок.
  Прием опоры на реальные предметы или на картинки граничит с дидактическими играми, т. е. играми, специально предназначенными для обучения. Взрослые предварительно знакомят детей с правилами той или иной игры. Затем предоставляют им возможность играть самостоятельно. В любой дидактической игре заложены большие возможности для развития речи ребенка: ведь любое знание, которое дает дидактическая игра, усваивается ребенком в словесной форме. Но есть дидактические игры, специально предназначенные для речевого развития детей, — это так называемые словесные дидактические игры. Игры эти состоят в том, что дети:
1) придумывают слова на заданный звук:
— Укажи предметы, названия которых начинаются звуком [с].
— Стол, стул, стена, стеллаж;
2) называют предметы по описанию взрослого, отгадывают несложные загадки:
— Принеси мне то, в чем много листков бумаги, заполненных буквами, то, что разрисовано картинками.
— Принеси мне то, откуда можно узнать сказку или стихи. Дети приносят книгу.
Подобные описания, конечно, предлагаются детям пяти-шести лет;
— Отгадай, что это: «Маленький, да удаленький: сквозь землю прошел — красную шапочку нашел», — говорит воспитатель, когда вместе с детьми собирает в лесу грибы или просто гуляет с ними по лесу.
Найдя полянку с земляникой (или на своем огороде у грядки с клубникой), воспитатель может прочесть загадку:
На припеке у пеньков,
Много тонких стебельков.
Каждый тонкий стебелек,
Держит алый огонек.
Разгибаем стебельки —
Собираем огоньки.
(В. Фетисов.);
3) загадывают известные им загадки или придумывают загадки сами.
  Основное правило дидактической игры: дети должны видеть (а еще лучше — трогать, обонять, пробовать на вкус, слышать, если он звучащий) тот предмет, о котором загадка загадывается.
Для усвоения детьми конструкции распространенного предложения, например двусоставного предложения с прямым дополнением, нужно использовать различные приемы (метод разговора) в зависимости от возраста детей.
Для пятого года жизни — прием опоры на словесные представления (метод разговора).
— Дети, будем играть в «Кто больше?». Кто больше добавит слов к моему слову? Я говорю: «Повар готовит обед». А вы должны сказать: «Повар готовит завтрак (ужин, полдник)». «Повар варит компот (жарит, печет, тушит; суп, щи; рыбу, мясо...)». Выиграет тот, после кого никто ничего уже не сможет добавить.
  Возможны предложения на темы о труде дворника, няни, электрика, слесаря, воспитателя и других работников детского сада.
  В работе с детьми четвертого года жизни решение той же задачи надо облегчить, применив прием опоры на картинку (метод разговора). Нужен набор картинок, изображающих лицо с атрибутом его профессии: повар у плиты, садовник с лопатой и т. д.
  В работе с детьми шести-семи лет метод разговора усложняется тем, что, во-первых, задается более сложная синтаксическая форма (распространение простого предложения обособленным оборотом или составление сложного предложения), во-вторых, расширяется круг лексики.
Например, воспитатель начинает игру, давая образец: «Космонавты, проводившие наблюдения за Солнцем, благополучно приземлились в Байконуре». Дети заменяют в этом предложении причастный оборот своими: проводившие наблюдения за океаном, за северным сиянием, за звездами, за тайгой ... (объекты «наблюдения» воспитатель может подсказать детям, сами же они должны сосредоточить усилия на правильном построении предложения).
Другой образец, предложенный воспитателем: «Охотники-фотографы, выслеживая зверя, долго шли (пробирались) за ним по лесу с фотокамерой». Дети учатся употреблять в речи деепричастие несовершенного вида, строят ту же синтаксическую конструкцию, которая дана им в образце, заменяя отвлеченное слово зверь, конкретным названием: «преследуя медведя (лося, оленя, тигра и т. д.)».
  Для упражнения в связном рассказывании воспитатель, наметив тему, может организовать речь детей, поставив несколько вопросов (пунктов плана), развивающих данную тему. Например:
— Слава (6 лет), сегодня утром ваш Рекс провожал тебя в садик? Он лаял на прохожих? Как он ходит по улице? Кто выводил его сегодня гулять? (Воспитатель, конечно, должен быть в курсе дел семьи Славика, чтобы поставить ему эти вопросы.)
  Ребенку четырех-пяти лет вопросы надо ставить не все сразу, а по одному: вызвать его на диалог.
  Итак, метод разговора — это метод обучения речи, состоящий в том, что обучающий побуждает обучаемого уместно пользоваться своим речевым запасом и тем самым совершенствовать свою речь. Метод разговора может выполняться теми же приемами, что и метод имитации (приемом наблюдения реальных объектов, опоры на картинку, на словесный образец, приемами различных видов игры), а также приемами постановки различных вопросов-заданий.
Метод разговора не следует отождествлять со школьным методом беседы, который является одним из способов подачи теоретического материала; метод разговора, как видно из его описания, — практический метод.
Метод  пересказа

Дошкольников пятого — седьмого годов жизни обучают речи, кроме описанных методов, методом пересказа, обогащающего их речь всеми компонентами языка (лексикой, грамматическими формами, интонациями), тренирующего их связную речь.
Метод пересказа состоит в том, что воспитатель читает (рассказывает) детям художественное произведение или напоминает им о том, что они вместе видели на прогулке, на экскурсии, или, рассказывает «случай из своей жизни» (повествование), или дает словесное описание какого-либо предмета, животного, которого дети не видели, и поощряет их к тому, чтобы они захотели:

1. Задать вопросы по ходу рассказа воспитателя,

2. Повторить его рассказ (для кого-то из своих товарищей или дома для взрослых).

   Метод пересказа подобен методу имитации.

   Различие между этими методами состоит в том, что ребенок имитирует (повторяет) части текста, которые только что произнес воспитатель; пересказывает же ребенок по возможности законченный текст, который он слышал накануне; между восприятием текста ребенком и его пересказом должно пройти некоторое время.
  Разработаны многие приемы пересказа, связанные с ознакомлением детей с художественной литературой, например: игры в любимых героев, инсценировки сказок, рассказов и др.

Метод  сочинения  

Наибольшую самостоятельность в речи,  предоставляет детям-дошкольникам, метод сочинения (рассказывания), который состоит в том, что воспитатель,  поощряет, самостоятельное «сочинение» детьми сказок, рассказывание ими реальных случаев из их жизни, смешения на темы из прочитанной художественной литературы, описания ими картинок, реальных объектов — вещей, животных, растений.
Все описанные выше методы обучения детей родной речи предполагают усвоение речи в естественном живом общении, когда ребенок даже не замечает, что его специально учат, и усваивает речь интуитивно. Такие методы называют практическими методами обучения, в отличие от теоретических, с помощью которых детям и подросткам сообщают сведения о лингвистике — науке о языке. С теоретическими методами дети знакомятся в школе, после того как овладевают родным языком практически.
  Профессиональным умением для будущего воспитателя является умение, а затем и навык экспромтом (т. е. без предварительной подготовки) вести содержательный (развивающий) разговор с детьми — с отдельным ребенком и с группой. Этот навык приобретается в результате усвоения им соответствующей методики — овладения практическими методами. Так же приобретается и переходящее в навык умение вызывать детей на беседу, на связное рассказывание.
  Воспитатель должен быть подготовлен к тому, чтобы вступить с детьми в содержательный разговор: в процессе бытовой деятельности (во время утренней встречи в детском саду; при подготовке к приему пищи, в умывальной, во время приема пищи; при подготовке ко сну; давая им хозяйственные и другие поручения и т. д.); на прогулках и экскурсиях; во время игр; при рассмотрении картинок, диапозитивов; в процессе трудовой деятельности, во время чтения им и обсуждения произведений художественной литературы и т. д.
  Практические методы обучения: имитация, разговор (беседа), пересказ, рассказывание (сочинение) — и приемы работы этими методами: опора на реальные объекты, опора на игру (предметную, сюжетную, подвижную, дидактическую), опора на иллюстрации (картинки, диапозитивы), опора на словесные образцы речи воспитателя, магнитозаписи, грампластинки или киноленты и т. д. — эффективны при обучении детей речи потому, что построены с учетом закономерностей естественного процесса усвоения речи, не нарушают этого процесса, а только делают его более интенсивным, насыщенным речевой работой — физической, мускульной, и внутренней, интеллектуальной и эмоциональной.
  Дети каждой возрастной группы общаются со своим воспитателем в хозяйственно-бытовой и трудовой деятельности, он организует их игры, он говорит с ними на всех занятиях, предусмотренных Программой, знакомит детей с речью авторов художественных произведений во время чтения. Следовательно, развивающий потенциал речевой среды в детском воспитательном учреждении целиком зависит от качества речи воспитателя. Для воспитателя детского сада владение образцовой речью — это показатель его профессиональной подготовленности. Поэтому забота о совершенствовании своей речи — нравственный и общественный долг каждого будущего педагога. Он обязан развить в себе совершенное владение теми речевыми навыками, которые потом передаст детям.
  Культурой речи называют ее правильность, т. е. соответствие нормам грамматики, лексики, стилистики, правописания, установленным традицией для литературного языка. Отсутствие культуры речи проявляется, например, в том, что:
- человек неправильно произносит звуки в словах: вместо [што] говорит [что], вместо [вада] говорит [вода], вместо [смишновъ] говорит [смешного], т. е. произносит слова так, как они пишутся;
- неправильно строит словосочетания: например, говорит «оплачиваю за проезд» (вместо оплачиваю проезд или плачу за проезд), «описываю о впечатлениях» (вместо описываю впечатления или пишу о впечатлениях);
- придает словам неправильный смысл: например, слово сокрушенно (печально) употребляет в значении «сокрушительно» («сильно»), слову причудливый (вычурный) придает значение «чудесный»;
- неуместно употребляет слова, грамматические формы, интонацию: может вставить просторечное слово в официальную речь или книжное слово в интимную; может говорить крикливым или капризным, визгливым тоном, употреблять снисходительные или грубые интонации в разговоре с детьми, говорить тихо, быстро и неотчетливо, выступая перед собранием и т. д.
  Обладать культурой речи — значит не только понимать значение всех элементов языка (слов, корней, приставок, суффиксов, окончаний, различных типов предложений, интонации), но и по мнить, как принято ими пользоваться в литературной речи.
  Культура речи каждого отдельного человека зависит от того, насколько развито у него чувство языка, или языковое чутье. Высшей культурой речи называют обладание чувством стиля. Человек общается с близкими, знакомыми людьми в быту, в частной жизни, и тогда его речь — разговорного стиля; в общественной жизни он говорит иначе, пользуясь уже речью книжного стиля, его разновидностями — научной, публицистической, поэтической, деловой речью. Для дошкольников представление о стиле речи соотносится, прежде всего,  с представлением о речевом этикете, требующем и определенного поведения говорящих (такие качества личности, как вежливость, уважительность, скромность, предупредительность, доброжелательность, собственное достоинство проявляются в определенном речевом поведении); кроме того, совершенствование стилистического чутья ребенка является основным средством его эстетического воспитания. Следовательно, обучение стилю речи включает в себя определенные воспитательные задачи.
  Воспитатель обязан не только интуитивно владеть чувством стиля, но и уметь осознанно анализировать языковые средства, с помощью которых создается определенный стиль, т. е. он должен иметь соответствующие знания в области лингвистики. Это поможет ему и при отборе необходимого дидактического материала, на котором он будет воспитывать чувство стиля у детей.
  Разнообразная стилистическая дифференциация речи обеспечивается синонимией языка: лексической (жилище — дом — квартира — жилплощадь — пристанище — приют — угол — гнездо — крыша над головой — обитель — кров — жилье — берлога — логово — нора — гнездышко); грамматической (идти полем — по полю— через поле; идущий — который идет; красивее — более красивый); фонологической, одну и ту же фразу (например, «Садитесь!»),  можно произнести с разной интонацией, выразив этим свое отношение к собеседнику: проявить к нему уважение или, напротив, обидеть его уничижением. Вспомним старую пословицу, отражающую это свойство интонации: «То же слово, да не так бы молвить!».
Воспитатель, работая над совершенствованием собственной культуры речи, прежде всего, должен позаботиться о синонимическом богатстве ее компонентов — лексики, грамматики, фонетики. Он должен уяснить, для чего существует в языке такое множество лексических дублей, какие смысловые и эмоциональные оттенки их отличают, когда уместно пользоваться ими в собственной речи. Нужно развить в себе потребность постоянно обращаться к словарям. Воспитатель, старающийся повысить культуру речи, должен помнить и о выразительных средствах морфологии — аффиксах-синонимах, а также использовать в своей речи все богатство синонимов-флексий, синонимов-предлогов, синонимов-союзов, синонимов — конструкций простых и сложных предложений.
  Знание синонимии родного языка поможет педагогу не только улучшить собственную речь, но и даст ему легкий и очень эффективный прием обучения речи детей: если ребенок не понимает какого-то слова или какой-то грамматической формы, достаточно бывает (конечно, в средней и старших группах) предложить соответствующий синоним, чтобы он все понял. Например, в стихотворении А. Прокофьева «На улице лужа» есть слова: «на воду спускают флот, оснащенный парусами»; встречающаяся здесь грамматическая форма причастного оборота трудна для понимания ребенка. Вместо нее воспитатель предлагает знакомую уже форму спрягаемого глагола: оснащенный парусами — значит «флот, который ребята оснастили (оборудовали) парусами». Воспитатель обязан быть достаточно натренирован в правильной артикуляции звуков речи и их сочетаний, что сделает более четкой его дикцию, а также натренирован в модулировании своим голосом: силы голоса, высоты тона, темпа речи, тембра голоса — для выражения различных человеческих чувств: радости, горя, страха, торжества, досады, одобрения, гнева, ласки и т. д. Это даст ему умение легко схватывать стиль произношения связной речи: будь то книжный стиль или разговорный стиль.
  Важность совершенствования произносительной культуры речи воспитателя обусловлена тем, что детям звуковая культура речи может быть привита только прямым путем, в процессе непосредственного с ними общения, поскольку дети обучаются произношению, только имитируя речь взрослых, в первую очередь, речь воспитателя.
  Воспитатель должен быть приобщен и к высшей произносительной культуре родной речи, т. е. иметь навыки выразительного художественного чтения и рассказывания. То же самое касается и родителей.

«Программа воспитания в детском саду», включает следующие виды работы по обучению речи на специальных занятиях: воспитание звуковой культуры речи детей; обогащение словаря; формирование грамматических навыков; обучение связной речи — монологу и диалогу — в связи с ознакомлением с окружающим: с бытовой и производственной деятельностью людей, с природой, с общественной жизнью (при участии в подготовке и проведении утренников, посвященных всенародным праздникам); ознакомление с художественной литературой; заучивание наизусть.
Конечной целью работы является овладение каждым ребенком связной речью: на седьмом году жизни ребенок должен уметь пользоваться монологической формой речи для описания окружающих предметов, для повествования о пережитых им событиях, для элементарного рассуждения о причинах и следствиях известных ему явлений.
  Его монологи должны соответствовать литературной норме: грамматическая структура предложений (со стороны морфологии и синтаксиса), употребление лексем, фонологическое оформление речи (со стороны дикции, интонации).
  К монологической речи, воспитатель ведет ребенка через постепенное усвоение каждого компонента (грамматики, лексики, фонологии), в отдельности: воспитатель разговаривает с детьми, помогая им овладеть диалогической речью, в которой каждая реплика — синтаксически оформленное предложение; но, чтобы правильно строить предложения, надо научиться различать на слух и понимать морфологические формы слов, следовательно, надо учить детей словоизменению — склонению и спряжению; склонять и спрягать целесообразно только те слова, лексический смысл которых понятен, отсюда задача воспитателя — по возможности обогащать словарный запас каждого ребенка; следовательно, задача воспитателя — совершенствовать звуковую сторону речи ребенка.
Осваивая монологическую речь, дети как бы перенимают ее из уст воспитателя, который рассказывает им о реальных событиях, описывает реальные предметы или рассуждает о причинах и следствиях реальных явлений. В своем повествовании, описании, рассуждении воспитатель опирается на жизненный опыт детей и одновременно расширяет этот опыт (знакомит с окружающими).
  В свободном речевом общении с детьми воспитатель обращается к ним со связной речью, состоящей, как минимум, из законченного предложения. В предложении воспитатель выделяет те слова, лексическое значение которых нужно пояснить детям. («Посмотрите, дети, кто к нам пожаловал, — говорит воспитатель, показывая новые игрушки. — Это тигр, тигрица и тигренок!» Обращаясь поочередно к каждому ребенку, он предлагает им повторить названия зверей: «Теперь ты, Андрей, скажи: тигр»). В тексте же выделяет воспитатель определенные словоформы и словосочетания, если учит детей употреблению грамматических форм. («Скажи, Андрюша, к кому приблизился тигренок: к тигру или к тигрице?» — «Он приблизился к тигрицу» (малыш искажает дательный падеж). — «Нет, надо сказать: «К тигрице», — учит воспитатель. Ребенок снова произносит это предложение и старается исправить ошибку.) Из текста выделяет воспитатель и отдельный звук, чтобы поучить ребенка правильно его артикулировать. («Тиггица», — говорит малыш, картавя, т. е. искажая звук [р]. «А ты, Андрюша, помнишь, как рычат звери? — спрашивает воспитатель. — Гыр-р-р, гы-р-р-р». Мальчик вступает в игру, тоже «рычит» и в конце концов овладевает артикуляцией трудного для него звука.)
Так же примерно работает воспитатель над связной речью и ее компонентами на специальных занятиях: он читает или рассказывает детям связный текст (разного объема на разных возрастных этапах), из которого вычленяет предложения и словосочетания, если тренирует детей в употреблении грамматических форм; словосочетания и отдельные слова, если ему предстоит объяснить детям их лексическое значение; вычленяет отдельные звуки речи, если тренирует детей в правильном произношении.
  Обычно занятия по развитию речи детей начинаются чтением — слушанием художественного произведения или монологическим рассказом воспитателя о действительном событии или специально подготовленной беседой (диалогом). После того, как дети послушали связную речь, (монолог или диалог), их упражняют на адаптированном, (приспособленном для целей обучения) языковом дидактическом материале — на отдельных словах, словосочетаниях, звуках, звукосочетаниях — в целях выравнивания навыков лексических, грамматических, фонетических.
  Отдельные занятия могут быть посвящены развитию навыков грамматических, произносительных (для совершенствования дикции и интонации); развитию лексических навыков (способности понимать смысл слов высоких степеней обобщения, например, пониманию слова игрушка в отличие от кубик, мишка; пониманию слова растение в отличие от трава; пониманию слова трава в отличие от подорожник, клевер и т. д.). На таких занятиях работа над связным текстом носит подчиненный характер и занимает меньшее количество учебного времени, но не исключается совсем.