Умственное развитие
материал (подготовительная группа) по теме

Умственное развитие

В период дошкольного детства происходит интенсивное сенсорное развитие ребенка: совершенствуются его ориентировки во внешних свойст вах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и во времени.

Усвоение дошкольником сенсорных эталонов (цвета, формы, величины и т.д.) осуществляется в условиях новых видов его деятельности и специаль ного обучения. Несмотря на то, что особо значимой для ребенка-дошкольника является игра, при развитии восприятия особое место занимают аппликация, рисование, лепка, конструирование. Овладевая этой деятельно стью, дошкольник не только знакомится с разнообразными свойствами ис пользуемых материалов (форма и цвет кубиков, элементы мозаики, цвет ка рандашей, красок), но и сопоставляет эти свойства, устанавливает связи, от ношения между элементами включенных в действие объектов (как это про исходит, например, при составлении мозаики).

Как правило, к концу дошкольного возраста ребенок знает и использует при описании предметов, своих построек, рисунков названия основных и промежуточных эталонов цвета, основных геометрических форм, сравни тельные обозначения величины (большой, маленький, самый маленький).

В период дошкольного детства происходит дальнейшее развитие дейст вий, способов восприятия.

Об изменении этих действий на протяжении дошкольного возраста можно судить, наблюдая за тем, как дети разных возрастных групп знакомят ся с новыми предметами. Трехлетние дети сразу же переходят к манипулиро ванию предметом; попыток рассмотреть или ощупать предмет не наблюдает ся. У детей пяти и шести лет появляется более планомерное и последователь ное обследование и описание предмета, при этом они вертят предмет в ру ках, ощупывают его, обращая внимание на наиболее заметные особенности. И только к семи годам можно наблюдать планомерное систематическое об следование предметов.

Продолжается развитие ориентировки в пространстве.

Первоначальные представления об удаленности предмета, о направле ниях пространства ребенок усваивает благодаря своему телу, которое служит для него "точкой отсчета". Так, например, в развитии различения направле ния "вправо-влево", "вперед-назад", "вверх-вниз" вначале он ориентируется, либо, двигаясь в ту или иную сторону, либо изменяя соответствующим обра зом положение корпуса, головы, рук и контролируя все эти движения зрени ем. На этом этапе речь не играет решающей роли в пространственном разли чении. Даже употребление ребенком таких обозначений, как "тут", "там", "здесь", говорит о практической дифференцировке этих направлений. Всеми этими особенностями характеризуется не только период раннего возраста, но и начало дошкольного периода.

Во второй половине дошкольного возраста детям становится доступно совестное обозначение выделяемых в самом процессе восприятия направле ний пространства, взаимного расположения предметов в пространстве. В свя зи с этим важно подчеркнуть, что существует определенная последователь ность в усвоении детьми "пространственной терминологии". Раньше всего в их речи появляются предлоги "около", "возле", "у", "в", "на" и "под". Позднее - слова "справа" и "слева". Лишь в отдельных случаях к концу дошкольного периода появляются такие предлоги и наречия, как "между", "напротив" и "над".

Ориентироваться во времени ребенку чрезвычайно трудно, поскольку время не имеет наглядной формы и с ним не совершаются никакие действия. Время выступает в последовательности событий и их длительности. При вос приятии последовательности событий, например смены времени суток, дети вначале ориентируются на конкретные события, в которых они сами участ вуют. Так, малыши трех-четырех лет считают, что "утро - это до завтрака (до обеда)", "вечер - это когда за нами приходят". Примерно с 4,5 - 5 лет дети опираются на более существенные признаки в определении времени суток ("утро - когда светло, когда солнышко встает", "ночь - когда темно и луна светит").

Особые трудности связаны с усвоением представлений о том, что такое "вчера", "сегодня", "завтра", "послезавтра". Вот такой диалог между четырех летним сыном и его мамой описывает в своей книге А.А. Люблинская:

1. Мама, когда наступит мой день рождения?
2. Послезавтра.
3. Это сколько раз я должен лечь спать?
4. Два раза.

Миша улегся в кровать, всхрапнул два раза, и сообщил, что день рож дения наступил.

Во второй половине дошкольного возраста ребенок, как правило, ус ваивает эти временные отношения и правильно их употребляет, но детям шести-семи лет трудно представить давно минувшие события.

Ориентировка во времени связана у дошкольников и с переживанием длительности временных интервалов. Небольшие отрезки времени дети учат ся определять исходя из того, что за это время можно успеть сделать, из сво ей деятельности. Однако без соответствующего обучения даже дети шести-семи лет не представляют, сколько длится тот или иной короткий промежу ток времени. Они утверждают, что за "минуту", например, можно на горке покататься, или пообедать, или сходить в магазин.

Формированию представления о длительных временных интервалах помогают систематические наблюдения в природе, использование календаря, дневников наблюдений.

Восприятие - один из важнейших познавательных процессов. Для его развития важно:

1. Специально учить ребенка восприятию; без обучения этот процесс сохра няет слитность, неточность.
2. Учитывать то, что чем младше ребенок, тем большую роль в развитии действий восприятия, его умения анализировать, обобщать, сравнивать играют его собственные практические действия.
3. Знать, что в обучении чрезвычайно большое значение имеет включение речи в процесс восприятия ребенком окружающего мира.
4. Разнообразить предметную среду, окружающую ребенка и его деятель ность.

Мы знаем, что мышление есть психический процесс опосредованного и обобщенного познания объективной реальности, основанный на раскрытии связей и отношений между предметами и явлениями. Мышление ребенка за рождается уже в восприятии им действительности, выделяясь затем в особый психический познавательный процесс. В первые три года жизни малыша его интеллектуальная деятельность формируется в плане действия: ребенок на чинает понимать, что одним предметом можно достать другой, из строитель ного материала можно построить дом для кукол или гараж для машин и т.д. Усложнение и развитие ранней формы мыслительной деятельности ведет к появлению у него образного мышления, интенсивно развивающегося в пери од дошкольного детства. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, но круг задач, решаемых малышом в образном плане, плане пред ставлений, очень узкий (перемещение предмета, подбор орудия для того, чтобы достать отдаленный предмет, изменение простейшей конструкции и т.п.). За пределами раннего возраста, во-первых, появляются задачи нового типа, требующими установления зависимости между несколькими свойства ми или явлениями (в конструировании по условию, например, необходимо подобрать такой строительный материал, чтобы конструкция была устойчи вой, нужной по размеру, соответствующей архитектуры и т.д.). Во-вторых, начинает решать подобные задачи преимущественно в плане представлений.

В дошкольном возрасте образное мышление характеризуется конкретно стью образов. Особенно проявляется эта особенность мышления дошколь ника в процессе понимания им иносказательной речи.

"Буря плачет, как дитя", - слышит Игорь и сразу задает вопрос: "А где у нее глазки?"

"Почему ты говоришь "добрый день", разве он тебе что-нибудь подарил?"

Такие рассуждения характерны для детей среднего дошкольного возраста. Однако конкретность образного мышления проявляется и в более поздние периоды жизни ребенка. Так, при разгадывании загадок дети дошкольного возраста, не умея сопоставить все условия, которые даны в формулировке за гадки, ориентируются только на некоторые на некоторые из них, вызываю щие наиболее яркие и знакомые образы. Прослушав загадку о глазах: "Два братца через дорогу живут, а друг друга не видят", дети шестого года жизни

рассуждают: "Потому, что они слепые", "Они поссорились и так..." (отвора чивает голову).

Однако у старших дошкольников наблюдаются более сложные формы мыслительной деятельности. В рисунках шестилетних детей часто переданы, главным образом, связи, отношения основных частей объекта, а детали не редко отсутствуют. Наблюдая за процессом детского конструирования, не трудно заметить, что старшие дошкольники без особого труда создают по стройки по схемам. Многие виды знаний, которые ребенок не может понять на основе словесных объяснений взрослого, он легко усваивает, если эти зна ния дают ему в виде действий с моделями. Так, при усвоении детьми отно шений целого и его частей оказалось эффективным схематическое изображе ние деления целого на части и восстановления его из частей. Очень важно учить детей самостоятельному построению и использованию наглядных мо делей в разных видах деятельности: в режиссерской игре, на занятиях по му зыкальному воспитанию (изображение в виде наглядных моделей отношения музыкальных звуков по высоте, длительности и громкости) и т.д.

Уже в дошкольном возрасте возникают предпосылки для развития словес но-логического мышления. Слово обобщает объективные свойства и соотно шения предметов, с которыми ребенок сталкивается в определенных услови ях, дает возможности перенести найденный способ действия в другие, суще ственно сходные условия, но слово пока не используется им как самостоя тельное средство мышления. Дети иногда справляются с возникающими пе ред ними задачами, не умея объяснить словами свои действия. Так, дошколь ники 4-5 лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих случаях правильно выделяли причину поломки и устраняли ее, но не могли рассказать, почему они так делали.

Тем не менее, наблюдения за детьми и специальные психологические ис следования показывают, что дошкольник постепенно начинает использовать в процессе решения задач логические формы мышления. Под руководством взрослого он усваивает простейшие понятия, учится рассуждать, делать вы воды.

Приобретя некоторые знания о причинах явлений, ребенок может крити чески относится к высказываниям взрослых, содержащих, по мнению ребен ка, не достаточно точные сведения о каком-либо явлении. Увидев на реке снег, Наташа спрашивает мать: "Мама, из чего снег?" - "Из воды". - "А как?" - "Замерзла - и снег". - "Неправда, тогда лед. Не знаешь, не нужно детям объяснять".

В процессе установления детьми старшего дошкольного возраста опреде ленных зависимостей между объектами и явлениями чрезвычайно важную роль играет осознание ими ситуации, которая требует специального реше ния. Осознание ребенком непонятности того, что он воспринимает, зарожде ние потребности в объяснении непонятного явления и к пониманию его -

важнейший шаг в умственном развитии ребенка, предпосылка развития но вых форм его мыслительной деятельности. Мышление начинает использо ваться дошкольником для познания того, что выходит за пределы его собст венной деятельности. Об этом говорят и вопросы шести-семи летнего ребен ка:

1. А что внутри земли?
2. А как кровь течет?
3. Мама, а если обезьянку у нас дома поселить, она в человека превра тится?
4. А звезды умирают или живут всегда?
5. А можно измерить, какой высоты небо?
6. А как это - бесконечно?

Однако надо подчеркнуть, что логическое мышление, начиная разви ваться в дошкольном возрасте, не обеспечивает всех необходимых условий, для усвоения детьми знаний об окружающем мире. В этом возрасте гораздо важнее развитие образного мышления. Оно позволяет ребенку создавать обобщенные представления, лежащие в основе абстрактных понятий. Благо даря образному мышлению он значительно точнее решает конкретные зада чи, с которыми сталкивается в игре, конструировании, общении с окружаю щими, поэтому возможности логического мышления следует использовать при его ознакомлении с некоторыми основами научных знаний, не стремясь к тому, чтобы оно стало преобладающим в структуре мышления дошкольника.

Память заключается в запоминании, сохранении и воспроизведении опыта человека. Запоминание, как и воспроизведение, бывает непроизволь ным (отсутствует сознательно поставленная цель) и произвольным: (отлича ется целенаправленностью и наличием специальных способов запоминания и воспроизведения).

В зависимости от особенностей этих процессов память делится на два основных вида: непроизвольную и произвольную.

Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. За поминание и припоминание происходят независимо от воли ребенка, и он чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Предметы яркие, красочные, новые, необычные, привлекая к себе внимание ребенка, могут непроизвольно запечатляться в его памяти. Непроизвольно запоминается то, что интересно ребенку, что многократно повторяется: доро га, по которой он много раз ходил в детский сад; строение цветов и деревьев, которые неоднократно рассматривал на прогулке; содержание сказки, кото рую внимательно слушал дома и в саду.

И все же главными условиями продуктивности непроизвольного запо минания являются выполняемые ребенком действия (в том числе умствен ные) с предметами или материалом, подлежащим запоминанию. Качество непроизвольного запоминания, например картинок, зависит от того, что он с ними делает: при простом рассматривании картинок дошкольник запоминает

значительно хуже, чем если он группирует их по определенному признаку, то есть сравнивает между собой, находит общие признаки и на этой основе объ единяет их. Большое значение имеет речевая деятельность детей. Ребенок лучше запоминает предметы, когда он их называет.

Произвольное, целенаправленное запоминание начинает складываться в среднем дошкольном возрасте, причем наиболее ранние его проявления на блюдаются в условиях сюжетно-ролевой игры.

На протяжении дошкольного возраста под руководством взрослого произвольная память совершенствуется.

Ребенок не только начинает ставить перед собой цель запомнить, но и учится способам запоминания.

Механическое запоминание основано на многократном повторении. Ре бенок запоминает считалку, слова стихотворения, иногда недоступного для его понимания, потому что неоднократно сам повторил их или слышал. Не которые психологи считают, что детская память есть вообще память механи ческая. Один из известных исследователей этой проблемы, А.А. Смирнов, выделяет три группы фактов, которые обычно приводятся в пользу тезиса о механическом характере запоминания у дошкольников и младших школьни ков:

1. легкое запоминание детьми непонятного им и даже бессмысленного материала:

1. тенденция запоминать, не вникая в смысл того, что заучивается;
2. буквальность заучивания.

Причины же этих особенностей запоминания А.А. Смирнов видит, во-первых, в том, что такой материал привлекает, удивляет детей своей необыч ностью, своей звуковой стороной, ритмом (считалки, например) и поэтому запечатлевается в памяти; во-вторых, далеко не всякий материал доступен ребенку, поддается осмыслению, а значит вызывает у него стремление к бук вальному заучиванию. К причинам преобладания в памяти ребенка механи ческого запоминания относится и отношение его к этому процессу. Для ма леньких детей задача запомнить нередко означает воспроизвести материал во всех деталях. Это порождает стремление к копированию, в частности дети часто исправляют взрослых, если сказку, например, папа или мама начинают "своими словами". Ограничены еще и речевые возможности ребенка.

Таким образом, механическое запоминание - это особая форма запоми нания, а не просто ступень в развитии памяти.

Формирование логической памяти у дошкольников предполагает разви тие их мыслительной деятельности, их умения анализировать, сравнивать предметы и явления между собой, обобщать и классифицировать их.

Каковы же основные способы логического запоминания, доступные де тям дошкольного возраста? Важным приемом является повторение материа ла. Оно выступает в разнообразных формах: повторное восприятие предме тов, повторное их называние, воспроизводящее повторение, осуществляющееся после восприятия всего материала. Важно распределить повторения во времени. Если, например, для заучивания стихотворения надо 8 повторений, то наиболее рационально дать детям повторить его в первый день 2-3 раза, на следующий день - еще 2-3 раза и т.д. Разнообразие повторений имеет значение, как для запоминания, так и сохранения материала в памяти. При усвоении детьми, например, сенсорных эталонов мы используем и специаль ные занятия, и диалектические игры, и изобразительную деятельность ребен ка, и прогулку.

Таким образом, в дошкольном возрасте у ребенка начинают развиваться сложные виды памяти: произвольная и смысловая (логическая). Однако под черкиваем еще раз, что происходит это только в условиях специального обу чения.

Воображение есть психический процесс создания новых образов (пред ставлений) путем переработки прошлого опыта человека.

Широко распространено мнение о том, что воображение ребенка бога че, чем воображение взрослого человека. Л. С. Выготский пишет по этому поводу: «Детство считается той порой, когда фантазия развита наиболее, и, согласно этому взгляду, по мере развития ребенка его воображение и сила его фантазии идут на убыль».

И действительно, дети фантазируют по самым различным поводам, об разам их воображения присуща особая яркость, наглядность, эмоциональ ность, однако мы знаем, что опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взросло го человека. Интересы его проще, отношения с окружающим миром тоже не имеют той сложности и многообразия, которые отличают поведение взросло го человека. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый, но он больше доверяет продуктам своего воображения, меньше контролирует их. Вот почему продукт настоящего творческого воображения во всех облас тях творческой деятельности принадлежат только уже созревшей фантазии.

Важна роль взрослых в развитии воображения дошкольника. Поскольку образы воображения возникают на основе уже имеющегося у него опыта и представлений, взрослый должен помочь ребенку в расширении, уточнении, обогащении этого опыта, кроме того, нужно побуждать его к творчеству. Во ображение возникает в тех ситуациях, неопределенность которых очень ве лика. Установка же обучения на определенность знаний, получаемых ребен ком, однозначность его ответов на все вопросы, усвоение готовых схем пре образования действительности ведут к снижению роли воображения в позна нии окружающего мира. В качестве приемов, стимулирующих воображение, можно назвать составление сказок на тему, предложенную взрослым ("Про хороших товарищей", "Про самое смешное", "Про самое интересное" и др.), на самостоятельно выбранную тему, рассказов по пейзажу, Интересны реко мендации по развитию воображения итальянского писателя Джанни Родари, которые он дает в книге "Грамматика фантазии". Введение в искусство при думывания историй". Например, ребенку предлагаются слова, которые друг с другом не связаны по смыслу (Красная Шапочка - вертолет). На основе этих слов ему предлагается придумать историю.

Полезны для развития воображения разнообразные игровые методики: "Дорисуй картинку", "Что на что похоже", "Волшебные кляксы" и т. п. Взрослым необходимо знать и еще одну особенность детского воображения. Оно может проявляться у ребенка при проигрывании им своего пережива ния, например страха. В отличие от положительных эмоций, связанных в его сознании с конкретными событиями действительности, источник негативных переживаний им не всегда осознается, поэтому он использует символы для выражения отрицательных переживаний. Вначале они заимствуются детьми (Баба-Яга, Змей-Горыныч и т. п.), а затем создаются самостоятельно (черный цветок, зубастый самолет, выдуманный плохой или хороший мальчик). Ино гда отрицательные переживания становятся устойчивыми, глубокими - воз никают навязчивые страхи, тревожность, ребенок может уйти в область фан тазии, замещающей реальные творческие достижения. Следовательно, обра зы воображения, преобладающие в играх детей, их творчестве должны быть также предметом интереса со стороны взрослых.

И, наконец, одна из основных линий педагогики воображения должна быть направлена на овладение ребенком средствами создания образов фанта зии, на решение им реальных творческих задач.