ТЕМА: «Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательного интереса у старших дошкольников на основе наглядности в процессе обучения»
методическая разработка по математике (подготовительная группа)

Содержание

Введение …………………………………………………………………………....… 4

Глава I. Теоретические основы развития познавательных                интересов у дошкольников посредством наглядности ………………….……..

1. Понятие познавательного интереса в психолого-педагогической науке…………………………………………………………………………………………......9
2. Условия и средства формирования познавательного интереса………………………………...…………………………………..…….15
3. Наглядность как основной фактор формирования познавательного интереса у дошкольников…………..………………………………53

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию                  познавательного интереса у старших дошкольников на основе                  наглядности  в процессе обучения …………………………………………..…..35

2.1. Диагностика уровня развития познавательного интереса к разным параметрам времени у старших дошкольников …………..……………….….36

2.2. Система коррекционно-развивающих  занятий, направленных на развитие познавательных интересов у старших дошкольников посредством наглядности (на примере понятий о времени)…………………………………47

2.3. Проверка эффективности коррекционно-развивающей работы по развитию познавательного интереса старших дошкольников посредством наглядности (на примере понятий о времени)…………………………………53

Заключение ………………………………………..……………………...…………..61

Список литературы ………………………………….……………………..……...64

Приложение  ……………………………………………………………….……..68

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Становление мотивационной сферы ребенка является основополагающей проблемой психологии развития. Дошкольный возраст – это период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы. Среди разнообразных мотивов дошкольника особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста.

В то же время, очевидно, что познавательная активность не является прямым следствием возраста, и далеко не все современные дошкольники обладают этим ценным качеством. Педагоги и родители, как правило, озабочены развитием знаний и умений ребенка, а не формированием у него интереса к познанию окружающей действительности.

В период дошкольного детства происходит интенсивное формирование умственных способностей детей – переход от наглядных форм мышления к логическим, именно поэтому у дошкольников можно развить познавательный интерес по средством наглядности. Тем более что могучим средством достижения  сознательных  и  прочных  знаний считается именно наглядность.   В  это  понятие  вкладывается  очень  широкий смысл. Это средство, обеспечивающее ребенку  чувственно-образное  восприятие действительности.

Психологи доказали, что у детей первых семи лет жизни мышление является наглядно-действенным и наглядно-образным. Следовательно, педагогический  процесс в детском саду должен строиться на методах наглядных и практических, тесно связанных с познавательной деятельностью детей.  Особенно важно соблюдать данный принцип при развитии познавательных интересов дошкольников в процессе формирования представлений о времени у детей дошкольного возраста.

С проблемой времени человек сталкивается ежедневно, срывая листок календаря, ежеминутно, глядя на часы. Во времени живет и ребенок, поэтому программой воспитания и обучения в детском саду предусмотрено развитие у детей ориентировки во времени. Введение этого раздела обусловлено рядом причин. Детей знакомят с окружающим миром, в котором все события протекают во времени. Временные характеристики реальных явлений, их длительность, порядок следования друг за другом, скорость протекания, частоту повторений и ритм необходимо показывать и объяснять дошкольникам.

Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: определять, измерять время (правильно обозначая в речи), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни.

Вместе с тем, специфические особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие детьми. Время всегда в движении, течение времени всегда совершается в одном направлении— от прошлого к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и «показать». Поэтому даже старшие дошкольники иногда сомневаются в существовании времени и просят: «Если время есть, покажи мне его».

При формировании временных понятий наглядную деятельность можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагоги, как Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж.–Ж. Руссо, К. Д. Ушинский и многие другие.

На сегодняшний день методика организации развития познавательных интересов в решении умственных задач разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: недостаточной теоретической разработанностью вопроса, нехваткой методической литературы и – что самое главное – отсутствием направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное развитие познавательного интереса в дошкольный период развития.

Проблема изучения познавательного интереса, как важнейшего образования личности, которое формируется в социальных условиях и не является присущим человеку от рождения, как стержневого качества личности на разных этапах онтогенеза, поиск резервов и эффективных путей его развития у человека — одна из центральных в психолого-педагогической науке (Ш. А. Амонашвили, Л. И. Анцыферова, Е. П. Белозерцев, Н. В. Бочкина, Л. А. Высотина, Т. Е. Исаева,   Г. А. Капранов,   П. И. Пидкасистый,   Л. М. Пименова,  Г. С. Поддубская, З.Ф.Пономарева, С.Л.Рубинштейн, А.И.Щербаков, Г. И. Щукина и др.). В настоящее время ее актуальность обуславливается гуманистическими задачами более полного раскрытия индивидуальности развивающейся личности, ее творческих потенций.

Не смотря на это, следует признать, что психологические закономерности развития мотивационной сферы вообще и познавательной мотивации в частности изучены явно недостаточно. В особенности это касается изучения развития познавательного интереса детей дошкольного возраста.

В связи с этими моментами, тема данной работы представляется актуальной, поскольку предполагает изучение роли наглядности при восприятии временных процессов дошкольниками, что в нашем случае позволяет определить познавательный интерес, и способствовать его развитию.

Объект исследования: мотивационная сфера детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: наглядность как фактор развития познавательного интереса (в частности, на примере представлений о времени) детей старшего дошкольного возраста.

Цель: изучить процесс развития познавательного интереса дошкольников, а также разработать проверить эффективность системы коррекционно-развивающих занятий (на примере понятий о времени) посредством наглядности  на развитие познавательных интересов у старших дошкольников.

Гипотеза нашего исследования заключается в предположении о том, что специально разработанная система коррекционно-развивающих занятий активного использования наглядности  в формировании представлений о времени, будет способствовать расширению и обогащению развития познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;
2. Описать особенности развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста;
3. Подобрать методический инструментарий и провести диагностику уровня развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста;
4. Организовать коррекционно-развивающую работу по развитию познавательного интереса детей 5-6 лет посредством наглядности и проверить ее эффективность.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы;
2. Психолого-педагогический эксперимент;
3. Количественный и качественный анализ полученных данных.

Методологической основой нашего исследования являются теоретические положения: о понятии и развитии познавательного интереса у детей Г.И. Щукиной, Н.Г. Морозовой, Л.С. Выготского, В.А. Венгера, Т.А. Куликовой и др.; о наглядности в работах Коменского, Л.Н. Толстого и др.; о категории времени К.А. Абульхановой-Славской, Т.Д. Рихтерман, Тарабариной Т.И., Усовой А.П.

База исследования:–  МБДОУ ДС КВ  «Брусничка», г. Тарко-Сале.

Этапы исследования.

1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования (2017 учебный год)

2. Подготовка и проведение констатирующего эксперимента (с 20 сентября по 20 октября 2017 года)

3. Разработка системы коррекционно-развивающих  занятий, направленных на развитие познавательных интересов у старших дошкольников посредством наглядности (на примере понятий о времени) (ноябрь-декабрь 2017 года)

4. Апробация коррекционно-развивающей работы (с 9 января по 24 февраля 2018 года)

4. Подведение итогов, формулирование выводов, оформление работы (март-август 2018 года).

Практическая значимость исследования – результаты исследования могут быть использованы в системе дошкольного образования.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

ГЛАВА I.

Теоретические основы развития познавательного интереса у дошкольников посредством наглядности

1.1. Понятие познавательного интереса в психолого-педагогической науке

Проблема интереса в обучении не нова. Значение его утверждали многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, «зацепить» так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное  формирование [55, с. 137].

Ян Амос Коменокий, совершивший революцию в дидактике, рассматривая новую школу как источник радости, света и знания, считал интерес одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения.

Ж.-Ж. Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение.

К.Д. Ушинский в интересе видел основной внутренний механизм успешного учения. Он показал, что внешний механизм приневоливания не достигает нужного результата. Даже И.Ф. Гербарт, признавая интерес имманентным свойством, призывал учителя не быть скучным, а основывать обучение на интересах, присущих ребенку [29, с. 96].

Весь многовековой опыт прошлого дает основание утверждать, что интерес в обучении представляет собой важный и благоприятный  фактор  его  построения.

Современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педагогики и психологии, видит в интересе еще большие возможности и для обучения, и для развития, и для формирования личности ученика в целом.

В обучении фигурирует особый вид интереса — интерес к познанию, или, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область — познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.

Общеизвестно, что учить приятней и радостней того, кто хочет учиться, кто испытывает удовлетворение от своего учебного труда, кто проявляет интерес к знаниям. И наоборот, трудно и тягостно учить тех, кто не испытывает желания узнавать новое, кто смотрит на учение, на школу как на тяжелое бремя и кто подчас сопротивляется каждому начинанию учителя, каждому, даже разумному воздействию со стороны [9, с. 91].

У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный  уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных  различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.

Более высоким уровнем его является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными способами.

На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но еще не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах. Эта стадия, как показали исследования, характерна для младших подростков, которые еще не имеют достаточного теоретического багажа, чтобы проникнуть в суть и глубь вещей, но уже оторвались от элементарных конкретных действий и становятся способными к самостоятельному дедуктивному подходу в изучении.

Еще более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает сопряжен с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения. На этом уровне в учебном процессе особенно ощутимо движение ученика, который обнаруживает не только схватывание общего смысла, но и глубокое опосредованное осознание самых важных, существенных сторон изучаемого, который способен видеть диалектику явлений, обнаруживать глубокий интерес к познанию закономерностей.

Указанные уровни познавательного интереса довольно общо рисуют нам тенденции его развития. В реальном процессе путь, проделываемый познавательным интересом, характеризуется более  тонкими  и  сложными  взаимопереходами,  в  которых  одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из другой, одна сопутствует другой [23, с. 157].

Но при всем этом, в каждый данный момент учитель все же может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник: на уровне фактов и репродуктивной деятельности, на уровне выделения существенных связей и стремления к поисковой деятельности, часто связанной с прикладным ее характером, либо на уровне вскрытия существенных закономерностей и глубоких причинно-следственных связей.

Репродуктивно-фактологический, описательно-поисковый и творческий характер познавательной деятельности обуславливают собой и уровень познавательного интереса школьника.

Указанный главный параметр уровней познавательного интереса — обращенность его к объектам познания (фактам, процессам, закономерностям) сопровождается еще и такими параметрами, как устойчивость, локализованность и осознанность, что следует иметь в виду при анализе роли познавательного интереса в структуре личности школьника [1, с. 49].

Параметр устойчивости многое открывает нам в познавательном интересе школьника. Познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-то особо эмоциональную ситуацию обучения (эффектный опыт, впечатляющий рассказ, интересный фильм). Такой интерес может быстро остыть, исчезнуть вместе с породившей его ситуацией. Он требует постоянного подкрепления извне, наслоения новых и новых исключительных впечатлений. В структуре личности он не оставляет особого следа, так как интерес ее все время побуждается внешними средствами, сам школьник остается к познанию нейтральным.

Интерес к учению может быть относительно устойчив и связан с определенным кругом предметов, заданий. Относительная устойчивость познавательного интереса к определенной области предметов и явлений позволяет учителю опираться на имеющиеся расположения учеников, использовать их активность и постепенно укреплять и развивать его как мотив учения. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен для большинства учащихся подростков, в которых мотив познавательного интереса как внутренний побудитель их учения еще не настолько силен, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В этих случаях очень важно разглядеть тенденцию его устойчивости: преобладают ли у ученика внутренние побуждения интереса, или же он нуждается больше во внешних стимулах [41, с. 25].

Наконец, познавательный интерес школьника может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может не учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника. Он очень индивидуален и формируется под влиянием множества путей (не только обучение, но и занятия любимым делом в свободное время; не только учебная книга, но и множество средств массовых коммуникаций; не только учитель, но и родители, товарищи, знатоки своего дела и т.д.). Любое из этих (и не названных здесь) обстоятельств может иметь сильное и особое воздействие на познавательный интерес школьника [18, с. 124].

Параметры устойчивости и локализованности познавательных интересов помогают учителю укрепить сложившееся представление об уровне и характере интереса к учению своих учеников и руководствоваться в учебном процессе этим значимым мотивом учения.

В комплексе данных о познавательном интересе очень существенным является и его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее поэтому управлять.

В исследованиях, проведенных за последние годы педагогами и психологами, раскрыта интересная картина предпочтений учащихся и учебных предметов, и видов учебной деятельности, и способов учения.

Наиболее показательны данные массовых опросов учащихся о предпочтении ими на уроках видов деятельности или источников  информации [54, с. 88].

Несмотря на то что учащиеся любят активные формы деятельности— опыты, практические работы, разрешение проблемных вопросов и задач как на гуманитарных, так и на других предметах, более всего, однако, они предпочитают информацию учителя. Этот факт можно расценить весьма положительно. Это значит, что к сообщениям учителей они относятся, как к самой полной, свежей, нужной, логически упорядоченной информации, которая к тому же дает ключ к их обоснованным ответам, показывает образцы систематизации учебного материала и далеко выходит за пределы учебной книги. Такое отношение учащихся высоко поднимает престиж учителя в современном учебном процессе.

Таким образом, познавательный интерес – это познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование. При этом, у школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный  уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных  различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

Также выделяют следующие уровни развития интереса к знаниям: уровень фактов и репродуктивной деятельности, уровень выделения существенных связей и стремления к поисковой деятельности, часто связанной с прикладным ее характером, либо уровень вскрытия существенных закономерностей и глубоких причинно-следственных связей.

1.2. Условия и средства формирования познавательного интереса

Многолетние исследования Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной, Т.А. Куликовой доказали, что познавательный интерес не является имманентно присущим человеку от рождения, он складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования. При этом путь развития интереса в дошкольном детстве проходит несколько качественных этапов: от интереса к внешним качествам, свойствам предметов и явлений окружающего мира к проникновению в их сущность, к обнаружению связей и отношений, существующих между ними.

Условно выделяют последовательные стадии развития познавательного интереса.

Любопытство — элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами. С устранением внешних причин исчезает и избирательная направленность. Эта стадия не обнаруживает подлинного стремления к познанию, но может служить его первоначальным толчком [20, с. 43].

Получаемые ребенком разнообразные сведения об окружающем мире — то, что ему показывают и рассказывают взрослые, то, что он видит сам, — порождают любознательность — интерес ко всему новому. Любознательность — стремление проникнуть за пределы увиденного, которое сопровождается сильным выражением эмоций удивления, радости познания, удовлетворенностью деятельностью. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности.

Рост любознательности детей на протяжении дошкольного детства проявляется, в частности, в увеличении количества и изменении характера детских вопросов. Если в три – четыре года лишь небольшая часть вопросов направлена на получение новых знаний, выяснение непонятного, то к старшему дошкольному возрасту такие вопросы становятся преобладающими,  причем дети часто интересуются причинами разнообразных явлений, существующими между ними связями. «Почему идет дождь?»; «Зачем нужно поливать растения?»; «Зачем доктор выстукивает больного?»; «Откуда берутся звезды?»; «Может ли трактор везти маленький дом, если дом поставить на колена?»; «Если вся вода течет в море, то куда она потом девается?» – вот  небольшой список обычных вопросов шестилетнего ребенка [10, с. 31].

Но любознательность еще не обеспечивает готовности учиться, систематически получать знания. Интерес к тому или иному явлению быстро возникает у ребенка, но быстро и исчезает, сменяется другим. Уже по приведенному списку вопросов видно, что ребенка интересуют явления, относящиеся к самым разнообразным областям действительности. Учение же в своих развитых формах предполагает устойчивый интерес к определенным типам и сторонам явлений, составляющим содержание разных учебных предметов — математики, родного языка, биологии и т. д.

Узкий познавательный интерес — узкая направленность на ту или иную область познания, характерная для среднего школьного возраста.  В отдельных случаях у дошкольников рано обнаруживаются расчлененные и устойчивые интересы, приводящие к поразительным успехам и в усвоении знаний.

Исследования показывают, что интерес к математике, языку, явлениям живой и неживой природы появляется в необходимой степени у всех детей, если на занятиях им дают не отдельные, разрозненные сведения, а определенную систему знаний, в которой перед детьми раскрывают основные отношения явлений, свойственные каждой области действительности. В области математики это отношение меры к измеряемому, части и целого, единицы и множества [34, с. 140].

Когда дети знакомятся с такими общими закономерностями, они с огромным интересом прослеживают их проявления в частных случаях, перед ними раскрываются новые стороны окружающего мира и они начинают видеть, что учение — это путь к удивительным открытиям.

Устойчивые и расчлененные познавательные интересы создают у ребенка желание учиться, постоянно получать новые знания. Умение учиться предполагает прежде всего понимание смысла учебного задания как задания, которое выполняют для того,   чтобы  научиться,   умение  отличать  учебные  задания от практических, жизненных ситуаций. Бывает, что дошкольник, выслушав математическую задачу, проявляет интерес не к тому, какие действия следует выполнять для ее решения, а к описанной в условиях задачи ситуации [36, с. 115].  К. Н. Поливанова в работе «Развитие познавательных способностей» (1996 г.) отмечает, что ребенок обязательно должен понимать, что ситуация, описанная в условиях задачи, важна не сама по себе, не как описание жизненного случая, а как материал, который служит для того, чтобы научиться решать задачи вообще, и что смысл решения задачи не в скорейшем получении ответа, а опять-таки в том, чтобы научиться, исходя из условий, правильно определять, какое арифметическое действие необходимо применить, и пользоваться этим умением в дальнейшем [33, с. 64].

В младшем и среднем дошкольном возрасте дети, как правило, принимают учебные задания только в том случае, если полученные при этом знания и навыки могут быть сразу же использованы в игре, рисовании или в другом виде привлекающей их деятельности [12, с. 52].

В условиях специально организованного обучения в старшем дошкольном возрасте у детей вырабатывается умение принимать учебные задания в связи с возможностью немедленной реализации усвоенного. Становится возможным усвоение знаний «впрок», на будущее [19, с. 70].

Познавательный интерес играет в процессе обучения огромную роль,
как средство обучения — то есть средство привлечения к обучению, активизации мышления детей, как средство, заставляющее их волноваться, переживать, увлеченно работать. В этом случае говорят о занимательности в обучении. Сущностью занимательности являются новизна, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним представлениям.

Все эти особенности занимательности — сильнейший побудитель познавательного интереса, обостряющий эмоционально-мыслительные процессы, заставляющий пристальнее всматриваться в предмет, наблюдать, догадываться, вспоминать, сравнивать, искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выход из создавшейся ситуации.

Назначение занимательности при обучении детей:

· первоначальный толчок к познавательному интересу;

· опора для эмоциональной памяти, средство запоминания;

· своеобразная разрядка напряженной обстановки на занятии, средство переключения эмоций, внимания, мыслей;

· средство повышения эмоционального тонуса для пассивных детей.

Познавательный интерес как мотив имеет меньшую ситуационную привязанность: он заставляет ребенка интересоваться тем или иным не только в рамках занятий, но и за их пределами [21, с. 174].

Рассмотрев средства формирования познавательного интереса, обратимся к вопросу о том, на какой же основе рождается и укрепляется интерес к познанию в процессе учения и воспитания?

Обратимся к рассмотрению условий, которые содействуют тому, что познавательный интерес становится действенной силой формирования личности ребенка в процессе учения.

Главная социальная задача современного обучения заключается в том, чтобы не только дать широкое образование, но и расположить личность подрастающего человека к самостоятельному приобретению знаний, к постоянному стремлению углубляться в область познания, формировать стойкие познавательные мотивы учения, основным из которых является познавательный интерес [36, с. 133].

Развивающее обучение и формирование глубокого, устойчивого познавательного интереса — задачи, органично проникающие друг в друга. Познавательный интерес во всех его многомерных проявлениях можно рассматривать как частицу развивающего обучения, остро и тонко реагирующего на все его подъемы и отклонения.

Если говорить об общих требованиях развивающего обучения, на протекание которого предельно ясно реагирует познавательный интерес, то, опираясь на многовековой опыт прошлого, «а специальные исследования и практику современного опыта, можно говорить о тех главных условиях, соблюдение которых способствует и укреплению познавательного интереса:

1.  Максимальная опора на активную мыслительную деятельность детей. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей детей, как и для развития подлинно познавательного интереса, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо  разобраться  самому,  принять   решение,  встать   на определенную точку зрения.

2.   Второе условие, обеспечивающее формирование познавательных интересов и личности в целом, состоит в том, чтобы вести  учебный процесс на оптимальном уровне развития детей.

Исследования, проверяющие эффект дедуктивного пути в познавательном процессе (Л.С. Выготский, А.И. Янцов), также показали, что индуктивный путь, который считался до известного времени классическим, не может полностью соответствовать оптимальному развитию учащихся. Путь обобщений, отыскание закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, — это путь, который в освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому уровню обучения и усвоения, так как опирается на оптимальный уровень развития современного школьника. Именно это условие и обеспечивает укрепление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, ее способов, ее умений [35, с. 82].

В реальном процессе обучения учителю или воспитателю приходится практически иметь дело с тем, чтобы постоянно обучать учащихся множеству умений и навыков в своей области. Так, обучение литературе, например, требует таких умений, как читать текст, давать характеристику образа, анализировать идейное содержание произведения, его художественную форму, пользоваться словом как средством выразительности речи, строить систематический ответ, составлять план, конспект, писать сочинение и т. д.

Географические познания требуют умения читать карты, топографические изображения, ориентироваться на местности, умения пользоваться компасом, дальномером и другими специальными приборами и т. д.

В обучении математике важны умения, требующие расчетов, точных вычислений, пользования логарифмической линейкой, циркулем, умений, связанных с пространственными представлениями при изображении чертежей, геометрических форм, фигур и пр.

Обучение химии требует специальных сложных умений чтения химических формул, распознавания веществ по ряду признаков, анализа химических реакций на языке специальных знаковых функций и т. д.

При всем разнообразии и специализации предметных умений выделяются, как показано выше, и те общие, которыми ученик может руководствоваться вне зависимости от содержания обучения, такие, например, как умение читать книгу (работать с книгой), анализировать и обобщать, умение систематизировать учебный материал, выделять существенное, основное, логически строить ответ, приводить доказательства и т. д. Эти обобщенные умения основаны на комплексе эмоциональных и регулярных процессов. Они и составляют те способы познавательной деятельности, которые позволяют легко, мобильно, в различных условиях пользоваться знаниями и за счет прежних приобретать новые [12, с. 54].

Операционная сторона обучения не в меньшей мере, чем содержательная, сопряжена с мотивационной. Именно из нее, из активных действий, из оперирования знаниями поступают импульсы, укрепляющие познавательный интерес. Ловкость, догадка, смышленность, умелость раскрываются в этом оперировании со всей полнотой, и, чем полнее они раскрываются, тем в большей мере получает школьник эмоциональное удовлетворение от своей деятельности.

Познавательный интерес ученика не может развиваться и крепнуть, если операционная сторона учения остается постоянной. В ней обязательно нужно поступательное движение. Только тогда ребенок, оценивая свои возросшие возможности и силы, сознает, что теперь он по-другому, по-новому, лучше, легче, скорее, сноровистей действует в учебной обстановке. В этом постоянном усложнении учебного труда, в овладении все более сложными и более совершенными умениями, позволяющими решать более трудные задачи познания, и состоит суть развивающего обучения, неуклонно укрепляющего познавательные силы, интерес и стремления ребенка.

3. Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса — третье важное условие.

Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения сопряжена с двумя главными источниками развития ребенка: с деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения ученика.

Оба эти источника не изолированы друг от друга, они все время взаимно переплетаются в учебном процессе, и вместе с тем стимулы, поступающие от них, различны и различно влияние их на личность: одни из них непосредственно влияют на познавательную деятельность и интерес к знаниям, другие — опосредованно [46, с. 87].

Кому не известно, что благополучная эмоциональная ситуация деятельности обеспечивает лучшее ее протекание и результат! А между тем далеко не каждый учитель задумывается над всеми нюансами создания этой благополучной обстановки.

Один учитель со всей решительностью пресекает подсказки, заглядывание в тетрадь соседа, другой содействует тому, чтобы при затруднениях ученик обращался к товарищу.

Один, используя эмоциональную силу отметки, подчеркивает главным образом слабости ученика, укоряет его за то, что он плохо учил, другой, ставя ту же самую отметку, пытается показать ученику его еле видимые сдвиги, рисует перед ним лучшую перспективу, к достижению которой он может стремиться.

У одного познавательная задача звучит как внешнее, далекое от личности ученика учебное требование («Будете решать задачу под номером 5»), у другого она подается как личностно-значимая, с изюминкой, в которой каждый может заняться гимнастикой мысли, искать доказательства, которая поможет им подойти к серии других, более сложных задач.

Разные и подчас прямо противоположные суждения учителя об учебной деятельности школьника могут создавать диаметрально противоположный эмоциональный тонус учения, способствовать либо ее благополучному протеканию, либо создавать атмосферу негативизма,  боязни, неуверенности [37, с. 122].

Атмосфера учебной деятельности, рождающая желание работать, учиться без страха, спокойно, испытывая удовольствие от пробы собственных сил, от собственного продвижения и успешного выполнения заданий, хорошо раскрыта В.М. Потоцкий в работе «О педагогических основах обучения математике» (М., 1963). С большим тактом и педагогическим мастерством автор решает сложные психолого-педагогические вопросы обучения математике, вопреки сложившимся канонам заставить, потребовать, принудить.

Благополучная атмосфера учения приносит ученику те переживания, о которых в свое время Д.И. Писарев говорил, что каждому человеку свойственно желание быть умнее, лучше и догадливей. Именно это стремление ученика подняться над тем, что уже достигнуто, утверждает чувство собственного достоинства, приносит ему при успешной деятельности глубочайшее удовлетворение, хорошее настроение, при котором работается скорее, быстрее и продуктивней [24, с. 102].

Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности учащихся — важнейшее условие формирования познавательного интереса и развития личности ученика в учебном процессе. Это условие связывает весь комплекс функций обучения — образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес. Из него вытекает и четвертое важное условие, обеспечивающее благотворное влияние на интерес и на личность в целом, — благоприятное общение в учебном процессе.

Обучение представляет собой сложный процесс общения учителя с учащимися (или воспитателя с воспитанниками) между собой. Влияние общения трудно измерить, но можно видеть в реальной действительности.

Общение учащихся друг с другом и с учителями создает многообразнейшую гамму отношений, опосредованное влияние которых на интерес к учению очень велико.

Стремление к общению с товарищами, с желанными учителями само по себе может быть сильным мотивом учения и в то же время способствовать укреплению познавательного интереса.

Общение с ровесниками, как об этом говорят материалы массовых опросов, является значительным фактором, привлекающим  детей к обучению. В меньшей степени, но также не нейтрально влияние на положительное отношение к учению общение с учителями [24, с. 137].

Таким образом, познавательный интерес складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования. При этом путь развития интереса в дошкольном детстве проходит несколько качественных этапов: любопытство, любознательность, узкий познавательный интерес, устойчивые и расчлененные познавательные интересы.

Для развития познавательного интереса у детей дошкольного возраста необходимо создать специальные условия: опираться на активную мыслительную деятельность, строить учебный процесс на оптимальном уровне развития детей и в это время стараться делать обучение насыщенным положительным эмоциональным фоном.

1.3. Наглядность как основной фактор формирования познавательного интереса дошкольников

Рассмотрев условия и стадии развития познавательного интереса в дошкольном возрасте, необходимо отметить, что его формирование будет более успешным, если учебный материал будет наглядным. На этом мы и остановимся подробнее.

Наглядность как принцип обучения был впервые сформулирован Я.А. Коменским (XVII в.)., а в дальнейшем развит И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским и другими педагогами. В своем известном “золотом правиле” дидактики Я.А. Коменский дал четкую формулировку принципа наглядности: все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое – для восприятия зрением; слышимое - слухом; запахи – обонянием; подлежащее вкусом – вкусу; допустимое осязанию – путем осязания. Если же какие-либо предметы или явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами, – предоставить нескольким чувствам [15, с. 149].   В основе сенсуалистической философии Коменский обосновывает необходимость более глубокой опоры на чувственное познание в процессе обучения. Наглядность в понимании Коменского становится решающим фактором усвоения учебного материала.

Коменскому вторил К.Д. Ушинский, утверждая, что «всякая природа ясно требует наглядности». К.Д. Ушинский дал глубокое психологическое обоснование наглядности начального обучения. Наглядные пособия являются средством для активизации мыслительной деятельности и формирования чувственного образа. Именно чувственный образ, сформированный на основе наглядного пособия, является главным в обучении, а не само наглядное пособие.

И.Г. Песталоцци видит в наглядности единственную основу всякого развития. Чувственное познание сводится к наглядности обучения. Наглядность превращается в самоцель.

Ж.Ж. Руссо вынес обучение непосредственно в природу. Поэтому наглядность обучения не приобретает самостоятельного и существенного значения. Ребенок находится в природе и непосредственно видит то, что должен узнать и изучить [31, с. 144].

Л.Н. Толстой резко отрицательно относился  к  опыту  зарубежной  школы, где практически каждое слово, объяснение на уроке сопровождалось показом соответствующей картинки,  причем не бралось во внимание то, знаком ли ребенок с реальным предметом,  явлением или   нет.   Л.Н. Толстой   считал   необходимым   условием    для    нормального интеллектуального развития ребенка систематическое апеллирование педагога  к впечатлениям и образам реальной  действительности,  сложившимся  в  процессе его жизненного опыта, к так называемой  внутренней  наглядности.  

Л.Н. Толстой резко выступал  против  предметных  уроков,  считая  их  чисто формалистическими  методами  применения  наглядности,  не  опиравшимися   на внутреннюю систему и потому не имевшими никакого положительного  влияния  на учеников.

Постепенное  усложнение  видов  и  способов  применения – одно  из обязательных условий развивающей наглядности.  Это,  прежде  всего,  сочетание накапливаемых учеником представлений  реальной  действительности  со  словом учителя и речью, воображением самого ученика. Учитель, справедливо заметил Толстой, знакомит учащихся только с  той наглядностью, которая дает возможность выработать у  них  новые  восприятия, продвинуться в своем развитии. В противном случае дети не  будут  активными, и на уроке будет господствовать скука [8, с. 80].

Значение наглядного принципа убедительно подтверждено современными исследованиями: оказывается, что основная информация усваивается человеком через зрительное и слуховое восприятие. Зрительная информация воспринимается мгновенно, тогда как слуховая поступает последовательно и занимает гораздо больше времени.

Принцип наглядности соответствует основным формам мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное) дошкольника. Реальные предметы и наглядные образы способствуют правильной организации мыслительной деятельности ребенка. Наглядность обеспечивает понимание, прочное запоминание. Сделать обучение наглядным – значит  создать у ребенка зрительные образы, обеспечить восприятие окружающего, включить непосредственно в практическую деятельность, связать обучение с жизнью, развить познавательный интерес.

Но следует помнить, что переоценка наглядности в обучении может задержать развитие словесно-логического мышления.

Наглядность в обучении должна быть  так  применена,  чтобы обеспечить  яркое  эмоциональное   запоминание   ребенком   живых   образов, возбудить детское воображение, творческую фантазию, стремление  к  глубокому познанию  вещей,  явлений.  Поэтому  Толстой  признавал  почти единственно правомерными  средствами  наглядности  сами  реальные  предметы, окружающую ребенка действительность и пополнение впечатлений о ней  через  повседневное наблюдение  в  быту,  труде,  детских  играх,  прогулках,  и,  конечно же, целенаправленно, через школьные опыты, эксперименты, экскурсии [42, с. 56].  

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим. При изучении природы, например, наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре, а на уроках грамматики – условные изображения отношений между словами с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами и т. п. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами. Например, в курсе истории целесообразно рассматривать предметы, сохранившиеся от изучаемой эпохи, макеты и картины, изображающие соответствующие явления, исторические карты, смотреть кинофильмы и т. д.

Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию школьников.

Когда у детей имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлеченного мышления [31, с. 71].

В практике обучения применение наглядных средств сочетается со словом учителя (или воспитателя). Способы сочетания слова и средств наглядности при всем их многообразии составляют несколько основных форм. Одна из них характеризуется тем, что при посредстве слова воспитатель руководит наблюдением, которое ведут дети, а знания о внешнем облике объекта, о его строении, о протекающих процессах ребята получают из наблюдаемых объектов.

При другой форме сочетания, резко отличающейся от только что описанной, сведения о предметах и процессах  дети получают из словесных сообщений воспитателя, а наглядные средства служат для подтверждения или конкретизации словесных сообщений [42, с. 55].

Итак, наглядность способствует приобретению осознанных и прочных знаний, она реализует связь теории и практики, содействует развитию абстрактного мышления на основе связи конкретного и абстрактного, формирует познавательный интерес и активность ребенка.

Таким образом, занятие  (в частности, или учебная деятельность в целом) будет познавательным, если дети в ходе его:

· думают (анализируют, сравнивают, обобщают, доказывают);

· удивляются (радуются успехам и достижениям, новизне);

· внимательны (целеустремленны, настойчивы, проявляют волю);

· фантазируют (предвосхищают, создают новые образы).

Необходимо помнить, что до тех пор, пока побуждения к деятельности ребенка будут исходить от воспитателя, а его (ребенка) собственная деятельность не будет опираться на «внутреннюю» среду, — формирование его интереса будет испытывать колебания ситуативного порядка. А при отсутствии специальных побуждений извне интерес может и вовсе угаснуть. Иной характер принимает формирование познавательного интереса, когда ребенок выступает субъектом познания: он принимает поставленную задачу как эмоционально значимую. При этом важно, чтобы цель деятельности ребенка была актуальной, чтобы он мог применить полученные знания в жизни [14, с. 227].

Теперь, когда мы рассмотрели процесс развития познавательного интереса в дошкольном возрасте и изучили, какое значение оказывает на него наглядность, мы должны определить, каким именно наглядным средством мы будем определять и развивать познавательный интерес у дошкольников.

На наш взгляд, временные представления – это наиболее подходящая тема в данном случае, т.к. время (как и пространство) является универсальной, базисной категорией в познании ребенком окружающих его людей и вещей. С момента рождения он ориентируется во времени посредством чередования биологических ритмов своей жизни (смена сна и бодрствования, время кормления и т.п.), которые регулируются социальной средой.

Представления ребенка о времени исследовались в работах как зарубежных, так и отечественных философов и психологов.
В отечественной психологии они изучались в рамках субъектной парадигмы С.Л. Рубинштейна, на основе которой была разработана концепция личностной организации времени как жизненного пути. Наиболее полно эта концепция представлена в работах К.А. Абульхановой-Славской. На основе этой парадигмы развернуты теоретико-эмпирические исследования, каждое из которых направлено на построение многочисленных интегральных моделей организации времени. В рамках этих исследований преодолевается противопоставление субъективного и объективного времени, что было предметом обсуждения в исследованиях П. Жане, Ш. Бюлер, Ж. Пиаже, К. Левина и других.

В педагогической психологии проблема восприятия времени школьниками систематически изучается с середины 50-х гг. Было выявлено, что осознание соотношения представлений о времени и объективной временной сетки развивается у учащихся под влиянием школьного обучения и в процессе организации собственной жизни [39, с. 111].

Становление у человека временных характеристик происходит одновременно с пространственными характеристиками. В восприятии пространство и время не отделимы друг от друга. Психологическая ориентация во времени формируется у ребенка постепенно, по мере овладения им представлениями, знаниями, умениями и, как правило, при помощи наглядных средств обучения.

Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок погружен в нерасчлененное время — пространство, поскольку его социальные связи не носят еще четко обозначенной и заданной ориентации во времени, регламентируемой социально значимым взрослым. Его ориентация во времени осуществляется в значительной мере стихийно, разрозненно, дискретно, поскольку на этот процесс влияет много факторов, имеющих разные источники, подчас мало связанные между собой. В этом возрасте представления о времени носят мифологический характер: они богаты по содержанию, но не структурированы; глобальны, но не систематизированы. Представления о временных характеристиках существуют в детском сознании фрагментарно и с разной степенью осознанности [38, с. 35].

В этом возрасте идет интенсивное накопление знаний о предметах и явлениях действительности, организованных во времени (сегодня — завтра, сегодня — вчера; сначала — потом), чему способствует овладение родной речью, наблюдение за окружающим миром, развивающимся по законам биологии и истории, а также осознание своей собственной жизни.

Проявляясь во множестве своих частных характеристик, становление представлений о времени проходит на основе: 1) субъектного опыта ориентации ребенка во времени с момента рождения по мере развития его движений, речи, знакомства с окружающим его миром, 2) присвоения культурных образцов социального взаимодействия, усвоения лексики и грамматики родного языка, соотношения мер и величин и т.п.

Субъектный опыт динамично суммирует индивидуальное представление и знание, задаваемое учебным процессом. В содержание субъектного опыта входят:

- предметы познания и деятельности, представления, понятия;

- операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);

- эмоциональные коды (личностные смыслы, ценности, установки, стереотипы)» [44, с. 142].

В дошкольном возрасте ребенок погружен в нерасчлененное время — пространство, поскольку его социальные связи не носят еще четко обозначенной и заданной ориентации во времени, регламентируемой социально значимым взрослым. Его ориентация во времени осуществляется в значительной мере стихийно, разрозненно, дискретно, поскольку на этот процесс влияет много факторов, имеющих разные источники, подчас мало связанные между собой. В этом возрасте представления о времени носят мифологический характер: они богаты по содержанию, но не структурированы; глобальны, но не систематизированы. Представления о временных характеристиках существуют в детском сознании фрагментарно и с разной степенью осознанности.

Поскольку дошкольник еще не соотносит временные ощущения с объективной временной сеткой, то мы можем наблюдать в этом возрасте наиболее ярко явление гомоморфизма временных параметров. Дети рассуждают так: «Время вообще есть, но без часов оно не заметно», «Часы не главное, часы — точное время, а настоящее время в днях, сутках». Дошкольник живет в собственных представлениях «здесь и теперь», где «минутка» — это слово, пока не соотносимое с физической мерой времени [43, с. 84].

Итак, задача развития представлений о времени у дошкольников является одной из наиболее  актуальных в данном возрасте, которую также можно использовать в качестве показателя развития познавательного интереса.

Итак, в результате теоретического анализа психолого-педагогической литературы мы пришли к следующим выводам:

Познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы дает возможность охарактеризовать интерес как сложное психическое образование с присущими ему чертами: избирательной направленностью, органическим единством интеллектуальных, эмоциональных и волевых компонентов. Такая же сложная структура присуща и разновидности интереса — познавательному интересу.

Познавая мир, исследуя его, ребенок делает массу открытий и изобретений, проявляя интерес к разным областям окружающей действительности.

Познавательный интерес состоит из следующих взаимосвязанных процессов:

· интеллектуальные — логические действия и операции (анализ, синтез, обобщение, сравнение), доказательства;

· эмоциональные — переживание успеха, радости познания, гордости за свои достижения, удовлетворение деятельностью;

· регулятивные — волевые устремления, целенаправленность, настойчивость, внимание, принятие решений;

· творческие — воображение, предвосхищение, озарение, создание новых моделей, образов.

путь развития интереса в дошкольном детстве проходит несколько качественных этапов: от интереса к внешним качествам, свойствам предметов и явлений окружающего мира к проникновению в их сущность, к обнаружению связей и отношений, существующих между ними.

Условно выделяют последовательные стадии развития познавательного интереса:

Любопытство

↓

Любознательность

↓

Узкий познавательный интерес

↓

Устойчивые и расчлененные познавательные интересы

Главная социальная задача современного обучения заключается в том, чтобы не только дать широкое образование, но и расположить личность подрастающего человека к самостоятельному приобретению знаний, к постоянному стремлению углубляться в область познания, формировать стойкие познавательные мотивы учения, основным из которых является познавательный интерес.

Для того, чтобы способствовать успешному развитию познавательного  интереса, опираясь на многовековой опыт прошлого, а также специальные исследования и практику современного опыта, можно говорить о тех главных условиях, соблюдение которых способствует и укреплению познавательного интереса:

1. Максимальная опора на активную мыслительную деятельность детей.

2. Оптимальный уровень развития детей.

3. Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса.

Также в ходе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования мы выяснили, что развивать познавательный интерес в дошкольном возрасте лучше всего посредством наглядности.

Наглядность способствует приобретению осознанных и прочных знаний, она реализует связь теории и практики, содействует развитию абстрактного мышления на основе связи конкретного и абстрактного, формирует познавательный интерес и активность ребенка.

Принцип наглядности соответствует основным формам мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное) дошкольника. Реальные предметы и наглядные образы способствуют правильной организации мыслительной деятельности ребенка. Наглядность обеспечивает понимание, прочное запоминание. Сделать обучение наглядным – значит  создать у ребенка зрительные образы, обеспечить восприятие окружающего, включить непосредственно в практическую деятельность, связать обучение с жизнью, развить познавательный интерес.

Для того, чтобы изучить развитие познавательного интереса у детей дошкольного возраста, мы остановились на временных представлениях, т.к.  время (как и пространство) является универсальной, базисной категорией в познании ребенком окружающих его людей и вещей. С момента рождения он ориентируется во времени посредством чередования биологических ритмов своей жизни (смена сна и бодрствования, время кормления и т.п.), которые регулируются социальной средой.

Становление у человека временных характеристик происходит одновременно с пространственными характеристиками. В восприятии пространство и время не отделимы друг от друга. Психологическая ориентация во времени формируется у ребенка постепенно, по мере овладения им представлениями, знаниями, умениями и, как правило, при помощи наглядных средств обучения.

Итак, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой теме  позволяет перейти к практическому ее изучению.

Глава II.

Опытно-экспериментальная работа по развитию

познавательного интереса  у старших дошкольников

на основе наглядности в процессе обучения

Задачи опытно-экспериментальной работы:

1. Определить критерии и уровни развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста

2. Определить объём знаний в области временных понятий и уровень развития познавательного интереса к разным параметрам времени.

2. Организовать систему коррекционно-развивающих  занятий, направленных на развитие познавательных интересов у старших дошкольников посредством наглядности (на примере понятий о времени)

3. Проверить эффективность  коррекционно-развивающей работы по развитию познавательного интереса старших дошкольников на основе временных понятий.

Констатирующий эксперимент проводился на базе МБДОУ КВ ДС «Брусничка», в котором приняли участие 11 детей старшего дошкольного возраста из двух компенсирующих  групп – 5 человек в контрольной группе и 6 – в экспериментальной, уравненные по половому признаку (5 мальчиков и 5 девочек) в период с 20 сентября по 20 октября 2017 года. Ноябрь-декабрь был посвящен изучению психолого-педагогической и методической литературы по подбору занятий с детьми, направленных на развитие познавательного интереса посредством наглядности.

Формирующий эксперимент проводился на базе МБДОУ КВ  детском саду «Брусничка», в котором приняли участие 11 человек  экспериментальной группы в период с 9 января по 24 февраля 2018 года.

Контрольный эксперимент проведен в период с 13 марта по 10 апреля 2018 года.

2.1.  Диагностика уровня развития познавательного интереса

к разным параметрам времени  у старших дошкольников

Учитывая доказанную в теоретической части целесообразность, необходимость и актуальность изучения развития познавательного интереса в дошкольном возрасте на примере временных представлений, то проведение констатирующего эксперимента нашей экспериментальной деятельности преследует следующую цель: определить объём знаний в области временных понятий и уровень развития познавательного интереса к разным параметрам времени.

Критерии развития познавательного интереса во временных представлениях старших дошкольников:

1. Познавательная направленность (узкий учебный, широкий познавательный или развлекательный)
2. Знания о понятии «сутки», их частях
3. Знания о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра»
4. Знания о днях недели
5. Знания о понятии «год»
6. Мотивированность собственных суждений;
7. Оригинальность в выборе слов, для объяснения своего ответа;

Уровни развития познавательного интереса во временных представлениях старших дошкольников:

Высокий уровень предполагает доминирование широкого познавательного интереса к временным понятиям у ребенка, сформированного представления у ребенка понятий «сутки», «вчера», «сегодня», «завтра», «год» а также безошибочное определение частей суток и дней недели. Ребенок прекрасно понимает и верно с уверенностью и оригинальностью вербализирует свою точку зрения.

Средний уровень характеризует детей с преобладанием узкого учебного интереса, которые не всегда верно оперируют понятиями «сутки», «вчера», «сегодня», «завтра», «год», и испытывают затруднения при определении частей суток и дней недели. Ребенок со средним уровнем развития познавательного интереса не всегда может объяснить свой выбор и выражает свои мысли обыденно, не отличаясь.

Низкий уровень развития познавательного интереса фиксируется у ребенка в том случае, когда у него ярко выражен развлекательный интерес и отсутствует познавательная направленность. Такие дети и в старшем дошкольном возрасте не осознают и не могут объяснить таких понятий, как «сутки», «вчера», «сегодня», «завтра», «год», назвать дни недели и часто путают части суток. Мотивировать те или иные ответы, как правило, они не могут и излагают мысли словами однотипного содержания.

Констатирующий эксперимент (в соответствии с вышеобозначенными критериями) включал следующие методики:

Для определения познавательного интереса во временных понятиях мы использовали следующий инструментарий:

1) Методика «Альтернативных рассказов» и «Методика «Непроизвольного запоминания текста научного характера» (составлена на основе методик профессора А. К. Дусовицкого)[26].

Цель:  Выявить уровень  содержание познавательных интересов.

Задание: 1. По методике «Альтернативных рассказов» детям предлагалось без предварительной подготовки составить рассказ по одной из следующих тем: «Что я знаю о времени».  "Чем я люблю заниматься», «Что я знаю о часах", "Что такое сутки", "Мой выходной день", «Что я знаю о математике» и т. п.

2. В методике «Непроизвольного запоминания текста научного характера» детям предлагался текст, в одной части которого в повествовательно-сюжетной форме излагаются неизвестные им факты, а в другой части, построенной по типу рассуждения, излагаются способы, посредством которых эти факты были установлены.

   Текст:

Промежуток времени между двумя одинаковыми фазами Луны, от новолуния до новолуния, в древние времена определялся в 30 дней. Так возникла единица измерения времени – лунный  месяц. Первоначально месяцы не имели названий, обозначались порядковыми номерами (год состоял из 10 месяцев). Затем первый месяц года (год начинался с марта) стали называть «мартиус», в честь бога войны Марса, второй месяц — «априлис», что означало раскрытие почек на деревьях. Третий месяц был посвящен богине Майе, четвертый – богине  Юноне. Так появились названия месяцев: март, апрель, май, июнь.

В VII в. до н. э. была проведена реформа римского календаря, в году стало 12 месяцев, первый из них был январь — в честь двуликого бога Януса, который мог одновременно созерцать прошедшее и предвидеть будущее. Число дней в месяцах колебалось от 28 до 31.

Методика проведения. Воспитатель предлагает испытуемым послушать  этот небольшой рассказ и предупреждает их, что после этого будет дано одно, но очень сложное задание. Рассказ читается два раза. После чтения дошкольникам предлагается попробовать подробно пересказать данный текст. Обращается внимание на то, что если забыты какие-либо подробности, это не очень страшно. Важно, чтобы было передано главное в рассказе.                                          

Во время рассказа ребенком экспериментатор фиксирует ключевые моменты рассказа, на основании которого затем определяет познавательную направленность испытуемого. Все интересы детей можно разбить на три группы:

а) непосредственно связанные с дошкольной программой («узкие учебные»);

б) выходящие за пределы школьной программы («познавательные в области временных понятий»);

в) не связанные с учением («развлекательные»).   

Для определения уровня развития познавательного интереса во  времени, мы руководствовались основными условиями развития временных представлений у детей старшего дошкольного возраста

1. Время воспринимается дошкольником опосредованно, через конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения которых формируется на основе личного опыта. Поэтому детей знакомят с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность, ритмичность их действий, разнообразных видов деятельности.

2. Все меры времени (минута, час, сутки, неделя, месяц, год) представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей. Поэтому знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, где знание одних интервалов времени, возможность их определения и измерения служили бы основанием для ознакомления со следующими и раскрывали детям существенные характеристики времени: его текучесть, непрерывность, необратимость.

3. В повседневном домашнем обиходе и в детском саду у детей рано складываются более или менее определенные представления о реальной продолжительности таких промежутков времени, как утро, день, вечер, ночь. Следовательно, воспитатель имеет возможность уточнить и конкретизировать знания детей о частях суток, формировать навыки распознавания и умения называть эти части суток уже в младшей группе.

 В средней группе углубляются и расширяются эти знания и даются представления о последовательности частей суток и о сутках в целом,  о чередовании трех суток и значении слов вчера, сегодня, завтра.

Из всего этого следует, в старшем дошкольном возрасте дети уже должны быть хорошо знакомы с данными временными промежутками. Учитывая все эти моменты, мы провели с детьми экспериментальной и контрольной групп вторую серию эксперимента, которая состояла в том, чтобы определить уровень знаний детей в области временных понятий, практическая часть которой проводилась с применением следующих методик:

3). Методика «Покажи и назови» (составлена на основе упражнений представленных в сборнике тестов и развивающих упражнений сост. М.И. Ильина, Л.Г. Парамонова) [30].

 Цель: определить уровень знаний детей о частях суток и понятии «сутки».

 Оборудование: четыре рисунка, посвященные каждому времени суток, - утро, день, вечер, ночь (Приложение 1.1), рисунки сделаны для каждого ребенка.

Задание:  Дети садятся за столы,  им задают вопросы: «Что ты делаешь утром? Когда ты приходишь в детский сад? Что ты делаешь утром в детском саду? и т. д.

После этого показываются ребенку рисунки и задаются вопросы, о каком времени суток идет речь в каждой. Как только ребенок справляется с этим заданием ему предлагается разложить самостоятельно эти картинки в соответствии с последовательностью частей суток.

4). Методика «Что было, есть и будет» (составлена на основе пособия «Детям о времени» под ред. Т.И. Тарабариной) [44].

Цель: определить уровень знаний детей о таких понятиях как: вчера, сегодня, завтра.

Оборудование: мяч.

Задание: бросается мяч по очереди всем играющим, говоря короткую фразу: «Мы лепили…, Мы пойдем гулять в парк…, Мы навещали бабушку…, мы будем читать книгу…» и т.п.

5) Методика «Отправь поезд» (составлена на основе пособия «Детям о времени» под ред. Т.И. Тарабариной) [44].

Цель: определить уровень знаний детей о днях недели.

Оборудование:  Игрушечный большой поезд из 7 вагонов, которые имеют свои номера, но в неправильной последовательности: 3, 7, 5, 4, 1, 6,  2.

Задание: Поезд не отправится в путь пока не будут составлены правильно вагончики. Каждый вагончик – это день недели.

• Подумайте, какие вагончики необходимо поменять местами;
• Назовите последовательно дни недели;
• Какой день недели оказался в первом вагончике? Во втором? и т. д.
• Какие дни недели заняли верные вагончики (Приложение 1.2)

6). Методика «Круглый год» ((составлена на основе пособия «Детям о времени» под ред. Т.И. Тарабариной) [44].

Цель: определить уровень знаний детей о месяцах года.

Оборудование:  Мяч.

Задание: Участники эксперимента становятся в круг и выполняют следующие задания ведущего, который стоит в кругу и кидает мяч каждому из детей, например, с такими  словами: «Январь, назови следующий», или «Сентябрь, назови предыдущий», «Назови месяца соседей» и т. п.  Ребенок в свою очередь  возвращает мяч ведущему с правильным (неправильным) ответом.

Таким образом, для решения задачи констатирующего эксперимента нами был сформирован диагностический инструментарий, состоящий из 7 методик, и соответствующий преследуемой нами цели, задачам и критериям, после чего мы перешли к реализации подобранного диагностического инструментария.

В результате проведения методик «Альтернативных рассказов» и «Методика «Непроизвольного запоминания текста научного характера», мы определили познавательную направленность детей ЭГ и КГ (см. Приложение 2,табл.1 и Приложение 2, табл. 2).

Полученные данные представлены на рис. 1.

Рис.1. Познавательная направленность в ЭГ и КГ

(констатирующий эксперимент)

Под широким познавательным интересом в связи с выше обозначенной проблематикой, мы подразумевали интерес к временным понятиям.

Рисунок 1 показывает, что у испытуемых детей и ЭГ, и КГ наиболее выражен узкий учебный интерес (по 5 в каждой группе): дети на перебой рассказывали как и чем они любят заниматься, при этом в КГ несколько выше показатель развития широкого познавательного интереса, чем в ЭГ.

Таким образом, проведенная диагностика показывает доминирование узкого и развлекательного интереса над познавательным, особенно в ЭГ.

Диагностика уровня познавательного интереса к временным понятиям отражена в Приложении 2, табл. 3 (ЭГ) и Приложении 2, табл. 4 (КГ), а для удобства анализа полученных данных мы представили положительные ответы детей в виде сводного рисунка 2.

Рис.2. Выраженность познавательного интереса во временных понятиях в ЭГ и КГ

(констатирующий эксперимент)

Как видим, обе группы имеют приблизительно одинаковые результаты с небольшим преимуществом КГ, что и послужило основанием наметить дальнейшую коррекционную работу именно с детьми ЭГ.

Для того, чтобы результаты вторичной диагностики можно было точно сопоставить с данными первичной, мы зафиксировали уровень развития познавательного интереса во временных понятиях как в ЭГ, так и в КГ.

Рис. 3. Уровень познавательного интереса во временных представлениях в ЭГ и КГ (констатирующий эксперимент)

Таким образом, анализируя рисунок 3, можно сделать вывод о том, что испытуемые как ЭГ, так и КГ как правило, интересуются временными понятиями поверхностно, на среднем уровне и в равной степени пользуются временными наречиями.

Вместе с этим, не все временные категории осознаются ими и правильно отражаются в речи: лучше усваиваются наречия, обозначающие скорость и локализацию событий во времени, хуже — наречия, выражающие длительность и последовательность. Однако несколько обучающих занятий, раскрывающих значение наиболее трудных для детей временных наречий (сутки, сегодня, завтра, вчера) уточняет эти понимания.

Характер представлений детей дошкольного возраста о времени связан с пониманием ими свойств времени, овладением временными понятиями (на рассвете, в сумерки, в полдень, в полночь, сутки, неделя, месяц, год), умением ориентироваться во времени суток по природным явлениям, представлением о причинно-временных зависимостях ритмичных природных явлений, о продолжительности секунды, минуты и часа и умениями определять время на часах, оценивать временные интервалы.

Опыт показывает, что дети усвоили лишь некоторые из перечисленных временных представлений и умений ориентироваться во времени. Уровень этих знаний невысок. Разные по значению временные понятия часто совмещены. Например, дети не чувствуют разницы в словах рассвет и сумерки, обозначающих переходные периоды от ночной тьмы к дневному свету. Значения слов полночь и полдень не воспринимают как обозначение моментов равного деления дня и ночи. Дети смешивают понятия «день» и «сутки», не могут назвать всех частей суток, не знают, что день — это часть суток.

Большинство детей не замечают различий в окраске небосклона в разные периоды суток, не могут установить и последовательность частей суток. В их представлении сутки кончаются ночью, а утром начинаются. Таким образом, у некоторых детей имеются неправильные представления об обособленности каждых суток и их прерывности.

Большинство из участвующих в эксперименте детей не знают названий дней недели, не могут определить их последовательность. В запоминании дней недели наблюдается неравномерность, лучше запомнились детям дни, имеющие выраженную эмоциональную окраску для ребенка. Эта особенность проявляется и в запоминании детьми названий месяцев.

Недостаточны знания старших дошкольников о способах измерения времени (с помощью календаря, часов). Названия интервалов времени (минута, час) являются для детей чисто словесными, абстрактными.

Учитывая, что показатели КГ несколько выше ЭГ, то формирующий эксперимент важнее проводить именно с этой группой.

На основе имеющихся у детей знаний можно знакомить их при помощи календаря с неделей, месяцами, годом. Параллельно надо развивать и само чувство времени, начать знакомить с длительностью таких мер времени, как 1 минута, 3, 5, 10 минут, полчаса и час. Научить пользоваться такими приборами измерения времени, как песочные и обычные часы.

Наряду с этим надо учить детей самостоятельно вычленять временную последовательность в рассматриваемых явлениях, действиях, а также самостоятельно восстанавливать ее или устанавливать заново.

Итак, констатирующий эксперимент показывает, что специальная программа, направленная на развитие познавательных интересов старших дошкольников необходима применительно к данным воспитанникам, особенно к ЭГ.

 Экспериментальная программа должна дать пищу для растущего ума, вызвать радость познания, поддержать активную заинтересованность. А особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста требуют широкого применения наглядности. Поэтому мы будем широко использовать игрушки, объемные наглядные модели, картинки, иллюстрации, фильмы и другой наглядный материал.

2.2. Система коррекционно-развивающих  занятий, направленных на развитие познавательных интересов у старших дошкольников посредством наглядности (на примере понятий о времени)

Цель формирующего эксперимента: Разработать и апробировать систему коррекционных  занятий по развитию познавательного интереса старших дошкольников на основе временных понятий.

Констатирующий эксперимент дал нам основание считать, что необходима целенаправленная работа по развитию познавательной направленности, в частности в нашем случае - по формированию у дошкольников представлений о времени.

Так, у детей старшего дошкольного возраста при отсутствии систематической работы по ознакомлению со временем и способами его измерения складываются весьма отрывочные, неточные представления о календарном времени. Заучивание названий и последовательности дней недели, месяцев носит чисто формальный характер, не связано с формированием основных понятий о длительности, емкости мер времени, о текучести, необратимости, о смене и периодичности времени. Сведения об отдельных временных обозначениях являются поверхностными, вне системы временных отношений. Осознание временных отношений и характер использования детьми временных мер во многом случайны, ибо зависят от того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов.

Нет сомнения в том, что необходимо систематическое ознакомление детей с календарем в детском саду. Оно облегчит им ориентировку в окружающей действительности, так как распорядок жизни в детском саду строится по определенному плану, связанному с днями недели. Дети узнают, в какие дни недели какие проводятся занятия, что будет способствовать развитию у них познавательного интереса и, как следствие, формированию   их психологической готовности к занятиям.

С помощью календаря определяется и время наступления праздников, вызывающих повышенный интерес у детей. Знакомство с календарем поможет осознать также последовательность времен года, с которыми связаны сезонные изменения.

В старшем дошкольном возрасте развивается и познавательный интерес к разным параметрам времени, что является сильнейшим мотивом обучения. В 6—7 лет ребенка интересуют длительность того или иного явления, количественная характеристика мер времени, приборы измерения времени.

Наконец, знакомство с календарем необходимо в плане подготовки детей к школе, к твердому распорядку занятий по часам и по дням недели.

Знания и навыки, связанные с характеристикой временных промежутков, с овладением четкой системой временных эталонов, довольно сложные.

Овладение знаниями о календарных эталонах предполагает: освоение ребенком умения измерять время, пользуясь общепринятыми приборами времени; овладение знанием временных эталонов, их количественной характеристикой и восприятием их продолжительности; осознание зависимости между отдельными звеньями этой сложной системы временных эталонов. Определяя категории сложности знаний, А.П. Усова указывала, что знания второй категории трудности могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятиях [47].

Программа формирующего эксперимента представлена в следующей таблице.

Диагностический инструментарий в нашей работе представлен средствами оценивания результатов в виде тестов, наблюдения, анкетирования.

Мы считаем, что знакомство детей с календарем должно происходить именно в старшей группе, потому что в этом возрасте у них уже есть необходимый запас количественных представлений, они уже знакомы с продолжительностью суток. Сутки могут служить исходной мерой для знакомства с неделей и месяцем. Детям старшей группы уже возможно в комплексе давать знания о числах месяца, днях недели, неделе, о месяцах. В подготовительной группе, продолжив эту работу, можно дать знания о календарном годе.

Для того, чтобы эта сложная система взаимосвязанных единиц времени могла быть четко осознана детьми, мы представляли ее в виде модели календаря, отражающей в материальной форме отношения между единицами времени. Знакомя детей с календарем, необходимо так строить систему работы, чтобы они, активно действуя с материалами модели календаря и переживая длительность всех представленных промежутков времени, осознанно овладели эталонами времени.

Календарь поможет детям наглядно представить сравнительно длительные промежутки времени: неделю, месяц и даже год. В свое время Ф.Н. Блехер писала, что отрывной календарь дает наглядное представление о том, что «дни уходят», «события приближаются», прошел месяц — наступил новый. Ожидание дает ребенку почувствовать течение времени. Ф.Н. Блехер предупреждала, что не может быть и речи о заучивании с детьми последовательности времен года, месяцев, их названий. Она рекомендовала использовать в работе с детьми отрывной календарь, как наиболее наглядный прибор измерения времен [17]. Дети легко усваивают, что листок — это день; чтобы сорвать следующий листок, надо ждать целые сутки.

При создании модели календаря как наглядного пособия мы использовали большой отрывной календарь (фабричный, настольного типа), листки данного календаря легко снимались и имели разный цвет на каждый день недели, поскольку не все дети в экспериментальной группе умели читать. Рисунок модели календаря представлен в Приложении 3.1.

Запомнив соответствие цветов семи дней недели по листкам календаря, они могли определить («прочитать») каждый день недели. Обратная сторона листка оставалась чистой. Календарь на прозрачной маленькой планке вешался на стене.

Для съемных листков календаря была изготовлена коробка с 18 отделениями по размеру листков (3 ряда по 6 ячеек, Приложение 3.2). В ячейки нижнего ряда дети складывали последовательно листки — дни недели, по 7 листков в каждое отделение, 7 листков —7 дней недели в каждом отделении создавали у детей образ прошедшей недели. По окончании месяца подсчитывалось количество недель и дней прошедшего месяца. Листки, собранные за месяц, скрепляли стопкой. На ней записывали название прошедшего месяца и укладывали стопку в первое (слева) отделение верхнего ряда коробки.

Так постепенно заполнялись 6 отделений верхнего ряда, а затем точно так же заполнялись и 6 отделений второго ряда. Таким образом, стопки в двух верхних рядах коробки показывали порядок следования месяцев, а в нижнем ряду — дней недели и недель.

Предложенное пособие служило моделью календарного года,  поскольку с его помощью наглядно отражалась взаимосвязь всех мер календарного времени. Дети сами снимали листки календаря и складывали из суток неделю, из недель — месяц, затем определяли место данного месяца среди других. Из месяцев постепенно и последовательно складывался год. Дети в любой момент могли подойти к коробке и по разложенным в ней листкам календаря определить, сколько дней прошло с начала недели, сколько недель прошло с начала месяца, сколько месяцев прошло с начала года, а по пустым ячейкам — сколько еще осталось до его окончания, таким образом, благодаря данному наглядному пособию, у ребят развивался познавательный интерес к разным параметрам времени.

Производя все эти действия, дети постепенно постигали и осознавали сложные количественные взаимосвязи между отдельными мерами времени.

В эксперименте приняло участие 10 детей из ЭГ. Нами было проведено  всего 14 занятий, ориентированных на развитие познавательных интересов на основе временных понятий а именно  на следующие  темы: «Сутки», «Дни недели», «Времена года», «Календарь».

Мы провели, семь организованных занятия для детей экспериментальной группы, на которых сообщили необходимые знания о временных эталонах, связанных с календарным временем, и этого было вполне достаточно для обучения навыку пользоваться календарем. Усвоение и дальнейшее закрепление полученных знаний происходило в повседневной жизни и активной самостоятельной деятельности с моделью календаря.

Первое занятие по ознакомлению детей с календарем было проведено 9 января. На занятии мы показали разные виды календаря, рассказали о его назначении (дети сами приносили из дома разные виды календарей).

Некоторые из проведенных конспектов занятий, по ознакомлению детей с календарем мы представили в Приложении 3.3 и дидактический материал на развитие представлений о временах года в Приложении 3.4.

После проведения формирующего эксперимента, для проверки его эффективности, мы провели контрольный эксперимент в ЭГ (с которой работали) и вторичную диагностику в КГ (с которой целенаправленной работы по развитию познавательного интереса не проводилось), включающий анализ тех же методик, что и констатирующий эксперимент.

2.3. Проверка эффективности коррекционно-развивающей работы по развитию познавательного интереса старших дошкольников, посредством наглядности (на примере понятий о времени)

Полученные количественные данные контрольного эксперимента отражены в Приложении  4.

В результате проведения методик «Альтернативных рассказов» и «Методика «Непроизвольного запоминания текста научного характера», мы определили познавательную направленность детей ЭГ после коррекции (см. Приложение 4, табл.5) и сравнили их с данными констатирующего эксперимента (рис. 4).

Рис.4. Динамика познавательной направленности в ЭГ

(до и после формирующего эксперимента)

Данная диагностика выявила значительные позитивные изменения в познавательной направленности испытуемых ЭГ: если ранее развлекательный интерес наблюдался у 30% детей, то сейчас 0%, а широкий познавательный интерес увеличился на 50% в данной группе. Нельзя не заметить, что узкий учебный интерес зафиксирован в рассказах детей, у которых во время констатирующего эксперимента ведущей направленностью был определен развлекательный тип. В связи с этим, полученные результаты являются безусловно качественными.

Результаты контрольного эксперимента уровня познавательного интереса к временным понятиям ЭГ представлены в Приложении 4, табл. 7, а на рисунке 5 и 6 - в виде сравнительного анализа с данными констатирующего эксперимента.

Рис.5. Выраженность познавательного интереса во временных понятиях в ЭГ

(до и после формирующего эксперимента)

Рис. 3. Уровень познавательного интереса во временных представлениях в ЭГ  (до и после формирующего эксперимента)

Итак, в результате экспериментальной  работы у детей значительно повысился уровень познавательных интересов не только в области временных понятий, но и вообще, например, на обобщающем занятии, работая с наглядностью в виде круга с героями сказки «Двенадцать месяцев», дети задавали следующие вопросы:

Мария П. – «А есть другие сказки про месяцы?». Как бы поддерживая любопытство  девочки, Петр Л. спросил: «А просто про время». Так завязался активный разговор о том, какие есть художественные произведения по данной теме. На одном из занятий мы лишь бегло коснулись темы «Приборы измерения времени» и показали и рассказали о некоторых из них (Солнечные часы, Часы-петух, Водяные часы, Песочные часы, Часы-цветы). Данная информация  и наглядность пробудила активную заинтересованность к окружающей их действительности, в том числе и технике.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента в ЭГ свидетельствуют о наличии значимой позитивной динамики познавательного интереса. Для проверки нашего предположения о том, что они произошли в ходе проведения целенаправленной работы по развитию познавательного интереса, а не являются стихийными или ситуативными, мы провели вторичную диагностику КГ (см. Приложение 4, табл. 6 и Приложение 4, табл. 8).

Сводные данные первичной и вторичной диагностики отражены на рис. 6 и 7.

Рис.4. Познавательной направленности в КГ

(первичная и вторичная диагностика)

Рис.5. Выраженность познавательного интереса во временных понятиях в КГ

(первичная и вторичная диагностика)

Как показывает рис. 5, в КГ тоже имеют место некоторые позитивные изменения, однако для наиболее полной информации сравним уровни познавательного интереса испытуемых КГ первичной и вторичной диагностики.

Рис. 6. Уровень познавательного интереса во временных представлениях в ЭГ и КГ (констатирующий эксперимент)

Данные рисунка 6  указывают на отсутствие значимых перемен в уровне познавательного интереса детей, с которыми специальной работы не проводилось.

Также мы можем сказать, что у детей контрольной группы знания о времени неполны, единичны, не взаимосвязаны и статичны. Это объясняется тем, что эпизодические занятия (проводимые с дошкольниками преимущественно словесными методами), на которых детей знакомят с признаками частей суток, заучивают последовательность дней недели, месяцев, несколько улучшают их необходимые знания о временных явлениях, но не дают им необходимых знаний — о текучести и необратимости времени, о ритме, темпе и периодичности. Получаемые сведения детьми контрольной группы остались на поверхности сознания и  не раскрывают временных отношений.

Использованный нами наглядный материал (КАЛЕНДАРЬ, СПИРАЛЬ ВРЕМЕНИ, КРУГ «Круглый Год» и др.)  послужил как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения такими знаниями как: утро – день – вечер – ночь, вчера, сегодня, завтра, раньше, позже, дни недели, времена года и месяцев. Благодаря этому дети экспериментальной группы в отличии от контрольной могут:

• продолжить заданную закономерность временных этапов;

• производить классификацию временных объектов по цвету, форме, размеру, общему названию;

• могут отличать понятия «день – сутки»;

• устанавливать временные отношения с помощью слов: раньше, позже, вчера – сегодня – завтра.

        Итак, проведенный эксперимент принес положительные результаты благодаря тому, что при использовании наглядности у детей развивалась потребность заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее дети находили  привлекательные стороны, а сам процесс обучения содержал в себе положительные заряды интереса.  

Итак, в результате нашей экспериментальной работы мы пришли к следующим выводам:

1.   Разработанная программа коррекционно-развивающих  занятий, направленных на развитие познавательного интереса у старших дошкольников посредством наглядности (на примере понятий о времени), состоящая из  системы занятий,  вопросов и заданий к ним, благодаря наглядному дидактическому материалу способствует развитию познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста.

2. Для развития познавательного интереса  у дошкольников воспитатель  должен использовать различные средства наглядности: реальные объекты, их изображения, модели изучаемых объектов и явлений. Знание форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности дает возможность педагогу творчески применять средства наглядности сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и конкретным условиям обучения.

Но использование средств наглядности должно осуществляться при соблюдении меры, места, постепенного усложнения и разнообразия  форм.  Чувство  меры  и места как недопустимость перегрузки урока  искусственными формами наглядности, то есть картинами, изображениями вещей  и  даже  самими вещами, вырванными из их  естественной  обстановки не должно превратиться в норму.

3. Мы можем предложить следующие рекомендации к демонстрации наглядных пособий, с целью повышение познавательного интереса у детей, удовлетворение их запросов и любознательности:

- Наглядное пособие нужно демонстрировать тогда, когда в этом возникла необходимость во времени и по содержанию изучаемого материала;

- Нельзя перегружать занятие демонстрацией наглядных пособий;

- В процессе восприятия демонстрируемого наглядного пособия следует вовлекать возможно большее количество органов чувств - зрение, слух, осязание и т.д.;

- Рационально сочетать слово и демонстрацию. Слово предваряет, сопровождает и заключает демонстрацию наглядного пособия;

- Побуждать студентов при изучении наглядных пособий проявлять инициативу, мыслительную деятельность и самостоятельность;

- Умело использовать “эффект новизны” – не  показывать наглядное пособие детям до момента его демонстрации; 

- Действующие и динамические наглядные пособия обязательно показывать в динамике, в действии;

- Обеспечивать условия хорошей видимости демонстрируемого наглядного пособия (место расположения, освещенность, четкость изображения).

3.  Реализация в обучении разработанных наглядных пособий, методов и приемов обеспечивает высокий,  чем при традиционном обучении, уровень развития познавательного интереса,  положительно влияет на формирование логического мышления у детей  старшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нами была изучена проблема наглядности как фактора  развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста при формировании временных понятий.

Познавательный интерес — это потребностное отношение человека к миру, реализуемое в познавательной деятельности по усвоению содержания окружающего мира. Это  важнейшее образование личности, которое формируется в социальных условиях и не является присущим человеку от рождения. Также можно сказать, что познавательный интерес представляет собой избирательную направленность на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующую психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности.

Дети старшего дошкольного возраста уже могут систематизировать накопленную и полученную информацию, посредством логических операций устанавливать связи и зависимости, расположение в пространстве и во времени. В этом возрасте у детей развивается знаково-символическая функция сознания, то есть умение использовать знаки для обозначения действий, признаков, построения модели логических отношений между понятиями.

Можно напомнить, что восприятие времени – один из самых сложных видов восприятия в силу его специфических особенностей. Время не имеет наглядной основы и воспринимается опосредованно на основе совершаемой деятельности или особого предмета – часов. Время слито с жизненными событиями, течет в одном направлении, его нельзя вернуть. Обозначение временных промежутков относительно: то, что было завтра, стало сегодня и т.д. Поэтому главная роль в развитии восприятия времени принадлежит взрослому, который вычленяет временные отрезки, устанавливает их связь с деятельностью малыша и обозначает в слове, включая его в разнообразные житейские ситуации,  используя при этом все виды наглядности.

Познавая различные объекты, события, явления ребёнок учится не только анализировать и сравнивать, но и делать выводы и выяснять временные закономерности, обобщать и конкретизировать, упорядочивать и классифицировать представления и временные понятия.

Поэтому очень важно своевременное и адекватное опредмечивание познавательных интересов, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности детей. Интерес к познанию выступает как залог успешного обучения и эффективной образовательной деятельности в целом.

Познавательный интерес объемлет все три традиционно выделяемые в дидактике функции процесса обучения:

• обучающую;
• развивающую;
• воспитательную;

Благодаря познавательному интересу и сами знания, и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания  личности. Лучший способ личностного развития, настоящий залог высокого интеллекта – это искренний интерес к миру, проявляющийся в познавательной активности, в стремлении использовать любую возможность, чтобы чему-нибудь научиться.

Констатирующий эксперимент показал, что у испытуемых детей и ЭГ и КГ наиболее выражен узкий учебный и развлекательный интерес и средний и низкий уровень знания временных понятий. Это обусловило проведение формирующего эксперимента по развитию познавательного интереса у детей ЭГ посредством наглядности.

Проведенное экспериментальное исследование по развитию познавательного интереса на основе временных понятий посредством наглядности в ЭГ выявило, что показатель широкого познавательного интереса в этой группе увеличился на 50%, равно как и представления детей данной группы о времени.

Мы доказали эффективность использования  наглядности в развитии познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, выдвинутая в начале исследования гипотеза о том, что специально разработанная система коррекционно-развивающих занятий активного использования наглядности  в формировании представлений о времени, будет способствовать расширению и обогащению развития познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г. И. Щукиной. – М., 1984. – 165с.
2. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. – Сентябрь-октябрь. – М., 1984. - № 5. С. 36-41.
3. Баранова Э. А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников: Практическое пособие. – М., 2005. – 198 с.
4.  Брэдвей Л., Алберс Хил Б.  Ребенок от 3 до 7 лет. Как подготовить к школе. – М., 1997. – 213 с.
5. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. – М., 1991. – 160 с.
6. Венгер Л. А. Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте (на материале овладения действиями пространственного  моделирования). – М., 1980. – 117 с.
7. Венгер В.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. — М., 1986. – 117с.
8. Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей/ Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. Кафедра дошкольной педагогики. – СПб., 2000. – 114 с.
9. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание. // Вопросы психологии. – 1994. - № 3. С. 88-94.
10. Годовикова Д. Как измерить детскую любознательность? // Семья и школа. – 1985. - №10. – С. 30-32.
11. Данилова В.В., Рихтерман Т.Д., З.А. Михайлова и др. Обучение математики в детском саду: Практические, семинарские и лабораторные занятия: Для студентов средних педагогических учебных заведений. – 3-е изд. – М., 1998. – 209 с.
12. Денисенко Н. Формирование познавательного отношения к учебной задаче  (в подготовительной группе)//Дошкольное воспитание. – 1991. - №3. – С. 52-55.
13. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении. Методическое пособие / Под ред. Е. А. Ничипорюк, Г. Д. Посевиной.  – Ростов н/Д., 2003. – 288 с.  
14. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка / Пер. с англ. – М., 1995. – 400с.
15. Занков Л.В. Наглядность обучения // Педагогическая энциклопедия в 4-х томах. Т. 3 / Глав. Ред. И.А. Каиров. – М.: Советская энциклопедия, 1966. В сокращении.
16. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста // Авторы: Л. А. Венгер, О. М. Дъяченко, Р. И. Говорова, Л. И. Цеханская. – М., 1980. – 154 с.
17. Ивченко С. Картинки – помощники // Дошкольное воспитание. – 2005. - №2. – С. 57.
18.  Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников: Учеб. пос. для студ. выш. пед. учеб. зав./ Л. Г. Нисканен, О. А. Шаграева, Е. В. Родина и др.; Под ред. Л. Г. Нисканен. – М., 2002. – 208 с.  
19. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. – М., 1981. – 154 с.
20.  Калинина Р. Детское «Почему» и интеллектуальное развитие // Школьный психолог. – 2001. - №8. – С. 43-44.
21. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М., 2001. - Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 4-е изд., стер. – м.: Изд. центр «Академия». – 2002. – 416с.
22. Кондратенко Т.Д., Котырло С.А., Ладывир В. К.,  Обучение старших дошкольников. – Киев, 1986. -  149 с.
23. Коротаева Е. Уровни познавательной активности // Народное образование. – 1995. - № 10. С. 156-160.
24. Крулехт М. В. Самостоятельность как интегральное качество личности в целостном развитии дошкольника (на материале элементарной трудовой деятельности) //Сборник статей/ Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. Кафедра дошкольной педагогики. – СПб., 2000. – 528 с.
25. Куликова Т. А. О воспитании познавательного интереса // Дошкольное воспитание. – 1976. - №9. – С.41.
26. Лабораторный практикум по дошкольной педагогике и методике: Учебное пособие // В. И. Логиновой, Б. С. Лейкина и др.: Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. – М., 1981. – 234 с.
27. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. – Сентябрь-октябрь. – М., 1984. - № 5. С. 41-44.
28. Люблинская А. А. Детская психология. – М., 1971. – 188 с.
29. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. – М., 1979. – 132 с.
30.  Набор методик для работы учителя и психолога с показателями развития учащихся // Начальная школа. – 1999. - №7 – С. 77-83.
31. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.
32.  Подласый И.П. Педагогика. 100 вопросов – 100 ответов. – М., 2003. – 144 с.
33.  Поливанова К. Н. Развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте. – М., 1996. – 182 с.
34. Познавательное развитие дошкольников: системный подход. — Мурманск: МГПИ, 2002. – 177 с.
35. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой. – М., 1995. – 291 с.
36. Проскура Е.Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. – Киев, 1985. – 154 с.
37. Психология воспитания: Пособие для методистов школьного образования, преподавателей, психологов / А.Д. Грибанова, В.К. Калиненко, Л.М. Кларина и др.; Под ред. В.А. Птровского. – 2-е изд. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 152 с.
38. Рихтерман Т. Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя детского сада. – 2-е изд., дораб. – М., 1991. – 47с.
39. Семаго Н. Я. Формирование пространственно-временных и элементарных математических представлений. – М., 2003. – 143 с.
40. Симановский А. Э. Развития творческого мышления детей. – Ярославль, 1997. – 97с.
41. Соловьева О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников // Вопросы психологии. – 2003. - № 3. С. 22-35.
42. Соломенникова Л. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи // Дошкольное воспитание. – 1999. - №4. – С.54-56
43. Сорокина А. И. Все происходит во времени: кн.: А. И. Сорокиной «Дидактические игры в детском саду». – М., 1982. – С. 70 – 95.
44. Тарабарина Т. И., Соколова Е. И. Детям о времени. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль, 1996. – 240 с.
45.  Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений. Составители М. Н. Ильина, Л. Г. Парамонова, Н. Я. Головнева. – СПб., 1997. – 384 с.
46. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. // Под ред. Н. Н. Поддъяков, Ф. А. Сохина. – М., 1984. – 108 с.
47. Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1981 – 186 с.
48. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. – М., 1996. – С.153 – 154.
49. Фокина Э. Д. Познавательно-речевые занятия в детском саду: Из опыта работы с детьми в дошкольном возрасте. – СПб., 1995. – 86 с.
50. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / Под ред. А. А. Столяра. – М., 1988. 
51. Шилина Л. Самое главное вызвать интерес//Дошкольное воспитание. – 2005. - №11. – С.10.
52. Хоштария Т., Легчилина Л. Времена года. // Дошкольное воспитание. – 2005. - №7. – С. 78. 
53. Швайко В.В. Формирование целевых установок познавательной деятельности //Советская педагогика. – М., 1991. - № 5. С. 29-34.
54. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.
55. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М., 1971. – 204 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Наглядный материал к методикам

1.1.

 Методика «Покажи и назови»

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

1.2.  

Методика «Отправь поезд»

(рис. 2)

 ПРИЛОЖЕНИЕ  2

Данные констатирующего эксперимента

Таблица 1

Характер познавательной направленности в ЭГ

(констатирующий эксперимент)

ПРИЛОЖЕНИЕ  2

Таблица 2

Характер познавательной направленности в КГ

(констатирующий эксперимент)

ПРИЛОЖЕНИЕ  2

Таблица 3

Количественные данные познавательного интереса во временных понятиях в ЭГ

(констатирующий эксперимент)

                                                                                                                                                                          ПРИЛОЖЕНИЕ  2

Таблица 4

Количественные данные познавательного интереса во временных понятиях в КГ

(констатирующий эксперимент)

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

3.1. Модель календаря

1

3.2. Для съемных листков календаря необходимо изготовить коробку  по размеру листков

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

3.3. Конспекты занятий по ознакомлению детей с календарем

Занятие №1 (3 января)

Цель: Познакомить детей с понятием «календарь», вызвать интерес к календарю.

Материал: наглядные пособия: модель большого календаря, описание которого приводилось выше, разные типы фабричных календарей.

Ход занятия:

—   Дети, какой праздник мы все отмечали недавно?

—  Новый год. Кончился старый год и начался следующий.

—  Какого числа наступил новый год?

—  Первое января — первый день нового года.  Первое — это число, а январь. — это название месяца.

Далее беседа велась по таким вопросам: «Кто знает, какой был день недели первого января? Какое сегодня число и день недели? Как все это можно узнать? У кого дома есть календари? (Показываются календари разного вида и поясняется их назначение.) Зачем дома нужен календарь?»

—  Я вам сделала вот такой календарь. По этому календарю вы каждый  в течении последних трех месяцев узнавали, какое сегодня число, какой день недели. По календарю можно посмотреть и узнать, сколько дней осталось до субботы или до праздника. По календарю вы увидите, когда закончится январь и наступит следующий месяц, узнаете, как он будет называться.

Посмотрите, как много листков на календаре. Каждый листок — это день. Вот как много дней должно пройти, чтобы наступил опять новый год. Что вы видите на листке календаря? Цифра показывает, какое число. Это какое число? Под цифрой написано, какой это день недели.

Какие вы знаете дни недели? Какой сегодня день недели? Читать вы еще не умеете, поэтому в нашем календаре есть цветные листочки. Для каждого дня недели определен свой цвет. Понедельник — первый день недели — он фиолетовый. Этот день уже прошел — 1 января, понедельник. Мы его уже сняли. Вторник – зеленый – 2 января, тоже уже прошел. Сегодня 3 января, среда, на листке желтая полоска. По желтому листочку вы будете узнавать среду. Этот день еще не прошел, и этот листок еще нельзя снимать. Кончатся сутки, и мы завтра, когда придем в детский сад, снимем листок календаря и узнаем, какой день будет следующий и какое будет число.

Сейчас повесим наш календарь на стенку и каждый день перед занятием будем снимать листок календаря и узнавать, какое наступило число, какой день недели.

Через неделю после первого было проведено второе занятие (10 января), на котором уточнили с детьми представление о днях недели, учили их связывать названия дней в неделе с порядковым местом. Дни недели наполнялись конкретным содержанием занятий или других видов деятельности, которые проводились по определенным дням. На этом занятии дети как бы увидели всю неделю, представленную в виде последовательно разложенных на доске семи листков календаря. Связь между названием дня и его местом в неделе помогала запомнить последовательность дней недели и их названия.

Приводим  пример занятия  по знакомству с днями  недели:

Занятие №2 (13 января)

Цель:  Закрепить знания о календаре подробно ознакомить детей с понятием «неделя».

Материал: Объемная модель календаря с разноцветными листочками.

Ход занятия: — Дети, сосчитайте, сколько листков календаря мы положили на доске. Семь листков, семь дней составляют неделю. Посмотрите, какие это дни недели. (Листки по порядку расположены на доске.) Первый листок, первый день недели — это понедельник, мы его узнаем по фиолетовому цвету. Как называется второй день недели? Как вы думаете, почему второй день недели называется вторник? Вторник мы узнаем по зеленому цвету.

— Теперь найдите третий день недели. После вторника какой день недели? Какого цвета полоска на листке среды?

Как называется четвертый день недели? Какая по цвету полоска обозначает четверг. (Так же о пятнице.) Эти пять дней рабочие. Назовите их.

Найдите на нашей неделе среду. Почему третий день называется среда? Потому что это середина недели. Есть еще два дня, они называются суббота и воскресенье. Какого цвета листки их обозначают? И т. д.

На третьем занятии, которое проводилось в первых числах февраля, было уточнено представление о неделе, о названии дней недели. Дети соотносили те или иные занятия, события своей жизни с определенными днями недели. Они свободно называли дни недели, причем в любой последовательности.

Большую помощь в этом оказывал наглядный материал, который использовался различно. Дни недели (в виде цветных карточек) дети раскладывали уже не только по порядку. Им предлагалось, например, найти смежные дни к карточке «среда», и они находили и ставили листки вторника и четверга. Дети устно называли предшествующий день (например, перед понедельником бывает воскресенье) или следующий день (за вторником бывает среда). Или предлагалось назвать пятый день недели, и дети проверяли свой ответ, пользуясь карточками.

Представление о месяце формировалось в беседе.

Пользуясь разложенными в коробке по неделям листками календаря и считая стопки, дети определяли, сколько недель было в первом месяце года—январе (четыре недели и 3 дня). Я сосчитала все дни месяца и сообщила, что в январе 31 день. Все листки января были сложены в одну стопку и положены в первую слева ячейку верхнего ряда коробки (см. Рис. 4 Приложение 1). Так дети уяснили, что январь — первый месяц в году.

Затем мы сообщили, что следующий, второй месяц называется февраль, что и в этом месяце дети будут каждый день снимать листки с календаря и складывать их в коробку. При этом дети вместе с ним выяснили, с какого дня недели начнется февраль месяц. Некоторые дети считали, что второе  февраля должно быть вторником, третье – средой. Тогда мы проверили еще раз по карточкам, это был понедельник. Значит, первая неделя февраля началась со вторника.

Умение определять дату по календарю и особенно называть дни недели формировалось у детей постепенно. Так, после проведения двух занятий по календарю и месячного пользования им 6 детей экспериментальной группы смогли правильно назвать текущий день. Поэтому мы проводили с детьми разные дидактические игры с карточками (основанные на соответствии цветов) с целью закрепления знаний детей о порядке следования дней недели.

Варианты игровых заданий были различные. Предлагалось, например, по очереди подбрасывая мяч, последовательно называть дни недели, ведущий мог начать игру с любого дня недели («Лови, бросай, дни недели называй»). Или, используя большой рисунок с семью домиками и Вини-Пухом на первом плане, предлагалось помочь Винни-Пуху попасть в гости к воскресенью, известно, что домик воскресенья отличался от других («Помоги «Вини-Пуху»). Или предлагалось выложить карточки по порядку дней в неделе, начиная с любого из дней (игра «Чья неделька быстрее соберется»).

Такие игры проводились и в помещении, и на прогулках и служили действенным средством для закрепления знаний дошкольников о днях недели.

Внимание детей ежедневно фиксировалось на текущей дате. Вначале они забывали назвать или месяц, или число, или день; в таких случаях обращались к календарю, чтобы посмотреть дату, иногда вспоминали сведения о вчерашнем дне и определяли настоящую дату. Можно было часто видеть, как дети на календаре и в коробке самостоятельно рассматривают порядок дней недели или стремятся по календарю определить, сколько осталось дней до интересующего их события это говорило лишь обо одном у детей развивались познавательные интересы, что в свою очередь очень положительно влияло на формирование представлений о времени.

В конце каждого месяца с детьми проводилась небольшая беседа о том, какой месяц кончился, сколько в нем было недель, дней, все это сравнивалось с предыдущим месяцем. Определялось количество прошедших месяцев с начала года и уточнялись названия и порядковый номер нового месяца.

Поскольку рамки нашего эксперимента не дали нам возможности проследить весь календарный год, мы ускорили процесс, тем что начали изучать подробно времена года и подвели детей к тому, что в году 12 месяцев, 4 времени года, в которых по 3 месяца. Основой для этого послужила экранизация сказки «Двенадцать месяцев». Также мы использовали стихотворения и наглядный материал в виде больших фотографий: «Лето», «Осень», «Весна», «Зима». Приведем ряд игр и упражнений на закрепление знаний времен года:

1. Игра «Времена года»

Оборудование. Карточки из цветной бумаги: белой (Зима), зеленой (Весна), красной (Лето), желтой (Осень); эмблемы для обозначения времен года: снежинки, веточки вербы, клубничку, кленовый лист. Для ведущего – шапочка Солнышка и блестящая палочка (луч).

Ход Игры. Дети сидят на стульчиках по кругу. Каждый получает карточку или эмблему. Красное Солнышко указывает «лучом» на одного из игроков (можно использовать считалку). Названный ребенок выходит в центр круга и рассказывает о том, что он знает о «своем» времени года.

2. Игра-путешествие «К зиме в гости».  

Оборудование. Фишки, кубик и  большой рисунок: на одном конце дом Осени, на другом дом «Зимы», дома соединяет дорога, на которой в виде ходов нарисованы кругляшки с номерами и следующими обозначениями:  

- кленовый листок – возвращаете фишку на 1 ход;

- крестик – передвигаете фишку сразу через 2 хода;

- знак вопроса – называете литературное произведение о зиме, если не знаете, то передвигаете фишку на 1 ход назад.

Ход игры. Вопросы к ходам:

1. Назовите первый месяц зимы.
2. Объясните, почему зимой идет снег, а не дождь.
3. Почему говорят, что декабрь завершает год, а начинает зиму.
4. Назовите второй месяц зимы.
5. Назовите зимующих птиц.
6. Какие деревья зимой зеленые?
7. Какие звери зимой спят?
8. Назовите зверей, которые зимой носят шубу другого цвета, чем летом.
9. Назовите третий месяц зимы.
10. Назовите зимнее природное явление.

Подведение итогов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

3.4. Дидактический материал

Упражнение

на развитие представлений о временах года

Покажите ребенку 4 картинки с изображением явлений природы в четырех временах года. Например, приметы осени: гроздь рябины; желтый лист; кочан капусты; белка делает запасы; дети в осенней одежде идут с корзинками к лесу; деревья с желтыми Листьями; убранное поле; астра.

Расспросите ребенка о временах года: "Когда бывает снег? Когда опадают листья с деревьев? Когда появляются подснежники? Когда птицы строят гнезда?" и т.д. Через 1-2 дня ребенку последовательно показывают 4 картинки с изображением времен года и просят назвать, какое время года изображено, и объяснить, почему он так думает (рис. 5).

Если ребенок затрудняется в определении времен года, продолжайте эту игру дальше, подготовьте другие картинки (хорошо бы — юмористические), постарайтесь вносить разнообразие в вопросы.

Такой же подход можно использовать и в развитии у ребенка представлений о месяцах.                                           

ЗАДАНИЯ НА ЗАКРЕПЛЕНИЕ ЗНАНИЙ О ВРЕМЕНАХ ГОДА

1. Найдите ошибки  

Внимательно рассмотрите картинки, подумайте и окажите, какие ошибки допустил художник:

2. Найдите лишнее слово

                         1. Осень, лето, суббота, зима.

                         2. Среда, четверг, весна, воскресенье.

                         3. День, ночь, утро, лето.

3. Прочитайте стихи о летнем и осеннем дожде.

     Выучите наиболее         понравившееся.

 Александрова

ДОЖДИК

К нам на длинной мокрой ножке

Дождик скачет по дорожке.

В лужице — смотри, смотри! —

Он пускает пузыри.

Если лужицы нальются,

Так и хочется разуться,

Побежать и потрясти

В теплом дождике кусты...

Дождь плясал по огороду,

Поливал на грядки воду,

Тучу-лейку перенес,

Напоил в полях овес.

Сохнут вымытые чисто

Лопухов большие листья.

Значит очень хорошо,

Что сегодня дождик шел!

А. Плещеев

Скучная картина!

Тучи без конца,

Дождик так и льется,

Лужи у крыльца...

Чахлая рябина

Мокнет под окном.

4. ВЫБЕРИ  НА КАРТИНКЕ ОДЕЖДУ: ДЛЯ ОСЕНИ, ЛЕТА, И ЗИМЫ.

5. Игра «Овощи — фрукты»

Помогите Львенку сварить борщ и компот. Назовите фрукты. Назовите овощи. Какие вы знаете еще фрукты, овощи? В какое время года собирают урожай фруктов, овощей?

6.  « Скатерть-самобранка »

Назовите, что дарит лето. Назовите, что дарит осень.

КРУГ ВРЕМЕН ГОДА

СКАЗКИ И РАСКАЗЫ О ЧАСАХ [19, 31-32]

Первый рассказ

«СОЛНЕЧНЫЕ ЧАСЫ»

Давным-давно, когда часов еще не было, люди узнавали время по солнцу. Встало солнышко — пора людям вставать, за работу браться. Поднялось оно, прошло полдороги по небу — надо людям отдохнуть и пообедать. А спряталось солнышко за леса, за горы, за синее море — пришло время людям идти по домам на покой. И вдруг человек обратил внимание на тень, что падала на землю от дерева. Присмотрелся и заметил, что тень не стоит на месте. Она движется вслед за солнцем. Кончился день, солнце сделало по небу круг, и тень тоже пробежала.

Смотрел человек, смотрел, как тень по кругу бегает, и придумал часы: вкопал в землю столб, а вокруг столба начертил круг, разделил его на части. Каждая часть равнялась одному часу. Взошло солнце и тень от столба медленно двинулась по кругу, отмечая час за часом.

Так были изобретены первые часы. Назывались они солнечными. Но пользоваться ими человек не всегда мог. Почему?

                                                                                                                                            По И. Мельникову

Второй рассказ

                                                                         «ЧАСЫ-ПЕТУХ»

Узнавали люди время и по живым часам. Эти часы важно ходят по двору, хлопают крыльями и, взлетев на забор, кричат «ку-ка-ре-ку!».

Еще солнце не взошло, а петух уже кричит, дерет горло...

Скоро утро! Довольно спать!

Но по пению петуха трудно определить точное время. То петух во сне с жердочки свалится — раньше времени поднимет крик, то лисы испугается и начнет кричать, то лиса петуха унесет и съест.

А если нет петуха? Как узнать время ночью, когда нет солнца и звезды не светят в пасмурную погоду? И придумал человек часы более надежные: они и с жердочки не свалятся и лиса их не унесет.

Третий рассказ

« ВОДЯНЫЕ ЧАСЫ»

В высокий и узкий стеклянный сосуд с дырочкой у дна наливалась вода. Капля за каплей она сочилась из отверстия. Воды в сосуде становилось все меньше. На стенках сосуда были сделаны черточки-отметки, которые показывали, сколько времени прошло с того момента, когда в сосуд налили воду.

Водяные часы оказались тоже неудобными, потому что нужно было постоянно доливать воду в опустевший сосуд. Иногда вместо воды в сосуд наливалось молоко. Но какую шутку могли сыграть молочные часы с человеком?

Четвертый рассказ

«ПЕСОЧНЫЕ ЧАСЫ»

Стали люди голову ломать, как бы придумать часы получше, чтобы они одинаково точно показывали время и днем, и ночью, и зимой, и летом, и в любую погоду. И придумали.

У этих часов нет ни стрелок, ни кружка с цифрами, ни зубчатых колесиков внутри. Сделаны они из стекла. Два стеклянных пузырька соединены вместе. Внутри песок. Когда часы работают, песок из верхнего пузырька «сыплется в нижний. Высыпался песок — значит прошло 3, 5, 10 минут. Часы переворачивают и счет времени продолжается.

Песочными часами люди пользуются и теперь, например врачи в поликлиниках. По этим часам больные получают лечебные процедуры. Даже повара пользуются ими, чтобы сварить яйца всмятку или вкрутую.

По М. Ильину, Е. Сегал

Пятый рассказ

«ЧАСЫ-ЦВЕТЫ»

Давным-давно люди заметили, что одни цветки раскрываются утром, а днем закрываются, другие раскрываются под вечер, третьи — только ночью, а днем они всегда закрыты. Открываются не когда им вздумается, а в «свое собственное» время. Так появились цветочные часы. Но «ходят» они только в солнечную погоду.

Рано утром навстречу солнечным лучам поднимают свои головки золотистой одуванчики, а за ними открывает лепестки гвоздика полевая, шиповник, лен и другие.

Цветы, которые рано раскрыли свои лепестки, днем начинают засыпать... В пасмурную погоду цветочные часы не «работают» совсем. Цветки у них остаются закрытыми. Поэтому люди их используют только для украшения клумб.

По Ю. Дмитриеву

«ПРОИСХОЖДЕНИЕ КАЛЕНДАРЯ»

  Семидневная неделя как промежуточная единица измерения времени между сутками и месяцем возникла в Древнем Вавилоне. Ее возникновение было связано с суеверным почитанием числа «семь» — по числу видимых небесных тел (Меркурий, Венера, Марс, Юпитер, Сатурн, Луна, Солнце). В те времена дни недели так и определялись: понедельник — день Луны, вторник — Марса, среда—Меркурия, четверг — Юпитера, пятница — Венеры, суббота — Сатурна, воскресенье, — Солнца.

Происхождение недели связывалось и с четырьмя фазами Луны: первая — от зарождения серпа до формы луны в виде полукруга; вторая — от полукруга до полного круга; третья — от круга вновь к форме полукруга; четвертая — от полукруга вновь к форме серпа. На каждую из этих фаз падает приблизительно 7 дней, что и называлось у славян седмицей или неделей.

Каждый день недели по-разному называется на разных языках. В языках европейских народов сохранились названия дней недели в основном по названию планет. На Руси еженедельный свободный праздничный день назывался «неделей» — днем, когда «не делают»,— отсюда произошло название «понедельник — день, следующий после «недели»; среда — средний день; вторник, четверг, пятница названы были порядковыми номерами этих дней недели. Суббота получила название от тех времен, когда этот день был у некоторых народов выходным (назывался «сабат», т. е. отдых). В настоящее время слово «неделя» означает весь семидневный период.

Если смена дня и ночи обусловливается вращением Земли вокруг своей оси, то смена времен года определяется вращением Земли вокруг Солнца. Год — это время полного оборота Земли вокруг Солнца, которое равно 365 суткам и 6 часам. Началом года условно считают 0 часов 0 минут 0 секунд 1 января. За четыре года составляются лишние сутки, их относят на 29 февраля в так называемые високосные годы. [34,17-18].

ПРИЛОЖЕНИЕ  4

Данные контрольного эксперимента

Таблица 5

Характер познавательной направленности в ЭГ

(контрольный эксперимент)

ПРИЛОЖЕНИЕ  4

Таблица 6

Характер познавательной направленности в КГ

(контрольный эксперимент)

ПРИЛОЖЕНИЕ  4

Таблица 7

Количественные данные познавательного интереса во временных понятиях в ЭГ

(контрольный эксперимент)

ПРИЛОЖЕНИЕ  4

Таблица 8

Количественные данные познавательного интереса во временных понятиях в КГ

(контрольный эксперимент)