Консультации для педагогов ДОО
консультация по математике

Муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждение

центр развития ребёнка – детский сад

«Аленький цветочек»

Консультация 

для педагогов ДОУ

«Что мы знаем о математике и не только о ней»

Подготовила воспитатель:

Иванова Ольга Михайловна

2016г.

Дошкольник отличается удивительной активностью в познании окружающего, а интерес к математике проявляет и довольно рано. Кругозор складывается сначала из того, что попалось на глаза, привлекло внимание, удалось наблюдать у взрослых, получить самому путем проб и ошибок. Затем горизонты расширяются. Ребенок усваивает то, о чем рассказывают, читают. Сам строит догадки, фантазирует. У него начинают складываться представления о предметах, их назначении и свойствах, величине и численности, форме и составе, о действиях, которые можно производить с ними: уменьшить, увеличить, разделить, пересчитать, со-поставить, измерить.

Появляются суждения, отражающие накопленный опыт. Ребенок движется от незнания к знанию, от непонятного к понятному, отчетливому. Он постепенно поднимается в своем развитии все выше.

Каждая новая ступенька расширяет его возможности, обогащает представления, совершенствует способы их применения. Возникают связи между новыми и уже имеющимися знаниями. Происходит их своеобразное «распределение» по понятиям, т. е. систематизация.

Однако умственное развитие становится полноценным не только при движении от незнания к знанию, но и, по мысли известного детского психолога академика Н. Н. Подцьякова, тогда, когда возникает противоположное направление движения — от понятного, определенного, объяснимого к непонятному и неопределенному. Это выражается в том, что в представлениях детей об отдельных сторонах окружающего вдруг возникают противоречия. Привычные аргументы становятся неубедительными, отчетливые знания — размытыми. Чтобы найти ответы на возникшие вопросы, необходима активная познавательная деятельность самого ребенка. Эти же закономерности обнаруживаются и при усвоении математических представлений.

Однако взрослые, поддерживая естественный интерес детей к математике, нередко стремятся облегчить им путь познания, уберечь от трудностей, опередить время, чтобы потом в школе стало легче изучать математику. Они делятся с дошкольниками своим опытом, к которому шли многие годы, излагают исчерпывающую информацию, разъясняют механизмы взаимодействия предметов и систем, стремятся дать как можно больше. При этом часто навязывают стереотипы, форсируют усвоение отвлеченных представлений, рассчитывая на большой детский потенциал.

В восточной мудрости на этот счет есть своя точка зрения. Древняя притча рассказывает: «Однажды мулла пришел в зал, чтобы обратиться к верующим. Зал был пуст, если не считать молодого конюха, что сидел в первом ряду. Мулла подумал про себя: „Должен я говорить или нет?" И он решился спросить у конюха: „Кроме тебя, здесь никого нет, как ты думаешь, должен я говорить или нет?" Конюх ответил: „Господин, я простой человек, я в этом ничего не понимаю. Но когда я прихожу в конюшню и вижу, что все лошади разбежались, а осталась только одна, я все равно дам ей поесть". Мулла, приняв близко к сердцу эти слова, начал свою проповедь. Он говорил больше двух часов и, закончив, почувствовал на душе облегчение. Ему захотелось услышать подтверждение, насколько хороша была его речь. Он спросил: „Как тебе понравилась моя проповедь?" Конюх ответил: „Я уже сказал, что я простой человек и не очень понимаю все это. Но если я прихожу в конюшню и вижу, что все лошади разбежались, а осталась только одна, я все равно ее накормлю. Но я не дам ей весь корм, который предназначен для всех лошадей"».

Как и где дошкольник может изучать математику?

Достижения материальной и духовной культуры, в том числе и математической сферы, которые усваивает ребенок, чрезвычайно многообразны. В ходе организованного обучения ему передается лишь небольшая часть социального опыта. Багаж знаний пополняется и обогащается благодаря любознательности и активности ребенка, удовлетворению его познавательных интересов.

Дошкольник воспринимает представления об окружающем, общаясь с взрослыми, детьми старше себя и сверстниками. Казалось бы, готовые знания, которые он получает от других, ребенку нужно только запомнить и использовать в нужное время и в нужном месте. Что может быть проще? Однако этого не происходит. Рассказанное взрослым становится для ребенка ясным, но... формальным. При этом, как считает Н. Н. Поддьяков, нарушается закон развития мышления, искажается суть самостимуляции. Мамы недоумевают, папы сердятся, бабушки требуют оставить ребенка в покое. Ведь дошкольник пока еще мал.

А что же сам ребенок? Его-то как раз интересует многое, если не сказать все, что вокруг, — и далекое, и близкое. Но познавать это и решать все противоречия он хочет сам, а затем поделиться «своими открытиями» с другими: мамой, плюшевым мишкой, товарищем.

Многими учеными подчеркивается значение дошкольного возраста для интеллектуального развития человека, так как около 60% способностей к переработке информации формируется у детей к 5-6 годам. Однако это не означает, что нужно стремиться вложить в голову ребенка как можно больше знаний, сведений, информации, пройти программу первого класса в пятилетнем возрасте. Значительно важнее научить дошкольника мыслить, развить самостоятельность, независимость суждений и оценок. Не только научить воспроизводить знания, а помочь находить наиболее адекватный путь решения, объяснять свой выбор, устанавливать зависимости.

Период дошкольного детства — важный этап в жизни человека. Это центральное положение мировой научной педагогики прошлого и настоящего. Реализовать его необходимо своевременно и эффективно.

Необходимо поддерживать познавательный интерес и активность ребенка. Учеными подмечено, что в словаре пяти-шестилетнего ребенка наиболее употребляемое слово — «почему». С этого начинается открытие мира. Размышляя над увиденным, ребенок стремится объяснить его, используя свой жизненный опыт. Иногда логика в детских рассуждениях  наивна, но она позволяет увидеть, что ребенок пытается связать разрозненные факты и осмыслить их.

Приведем ряд таких рассуждений: «Давай перевернем несколько листков календаря, чтобы день рождения настал скорее», — в ожидании праздника просит дочка. «Почему, когда глазки начинают чесаться, сразу ночь наступает?» — рассуждает ребенок перед сном. «Бабушка, твоя бессонница ко мне перешла. Сейчас всем детям ночь раздадут, а мне не останется...» — философствует малыш.

Эти высказывания отражают путь осознания окружающей, и в том числе математической, действительности: выявление зависимостей, которые ребенок установил. Он стремится внести порядок в разрозненные знания о мире. Как отмечал К. И. Чуковский, ребенок пытается применить, результаты жизненного опыта, добытые в других областях, к пониманию новых для него явлений.

Необходимо тактично относиться к высказываниям и вопросам ребенка, не иронизировать, не навязывать набор готовых знаний и суждений, ибо грубое вмешательство взрослой может резко затормозить мыслительную активность ребенка. Взрослые должны уметь понять и поддержать процесс и знания.

Важно научиться распознавать возникающий формализм в математических понятиях дошкольников и преодолевать его. Порой взрослые поражаются, как быстро ребенок усваивает некоторые довольно сложные математические представления: легко узнает трехзначный номер автобуса, двузначный номер квартиры, ориентируется в «нулях» на денежных купюрах, умеет отвлеченно считать, называя числительные до ста, тысячи, миллиона. Это само по себе хорошо, но не является абсолютным показателем математического развития и не гарантирует школьные успехи в будущем. Вместе с тем у ребенка может вызвать затруднение простой вопрос, где надо не просто воспроизвести знания, а применить их в новой ситуации.

Если у дошкольника отсутствуют образы представлений, то включается механическое запоминание, позволяющее некоторое время удерживать в памяти те или иные понятия. А главное, механическое запоминание имеет ограниченные возможности применения знаний. Перенос в аналогичные ситуации производится с трудом, а в нестандартные становится вообще невозможным.

Важно помогать ребенку находить разнообразные пути решения познавательных задач, рассуждать, доказывать. Научить ребенка не бояться ошибок, проявлять упорство в преодолении трудностей.

Ни знания, ни складывающиеся умения не становятся самоцелью обучения. Конечной целью, как указывал Д. Б. Эльконин, является вклад в умственное развитие, качественные позитивные сдвиги в нем.

« Математика всегда... остается для учеников трудной работой», — утверждал много десятилетий назад русский писатель и критик Д. И. Писарев. Изменилось ли восприятие математики новыми поколениями   учеников? «Математика продолжает оставаться наиболее трудоемким учебным предметом в школе», — об этом твердят и родители, и учителя, и сами ученики.

А дошкольники? Они еще не знают, что математика трудна. И не должны об этом узнать никогда. Задача взрослых — дать ребенку почувствовать, что он справится, что он сможет усвоить не только частные понятия, но и общие закономерности. А главное, познать радость от преодоления трудностей и гордость за свои достижения.

Содержание элементарных математических представлений, которое усваивают дети дошкольного возраста, вытекает из самой науки, ее первоначальных, основополагающих понятий, составляющих математическую действительность. Каждое направление наполняется конкретным, доступным для детей содержанием и позволяет формировать представления о свойствах (величине, форме, количестве) предметов окружающего мира; упорядочивать представления об отношении объектов по отдельным параметрам (характеристикам): форме, величине, количеству, пространственному расположению, временной зависимости.

На основе развернутых практических действий с предметами, наглядным материалом и условными символами происходит развитие мышления и элементов поисковой деятельности.

Накопленный чувственный и интеллектуальный опыт ребенка может быть объемным, но неупорядоченным, неорганизованным. Направить его в нужное русло, формировать частные и обобщенные способы познания и необходимо в процессе обучения и познавательного общения. Все это служит фундаментом дальнейшего математического образования детей.

Исследования и практика обучения дошкольников показали, что на успешность влияет не только содержание предлагаемого материала, но также и форма подачи, которая способна вызвать заинтересованность детей и познавательную активность.

Важное место в обучении отводится поисковой деятельности детей. Нередко в семье взрослые не позволяют ребенку изучать свойства предметов, экспериментировать, так как боятся, что они замочат рукава, испачкают стены или стол, насорят на полу, разобьют что-то, чрезмерно долго будут увлечены какими-то действиями, тогда как занятие имеет свои временные границы, и т. д. Все эти опасения обоснованны. Однако они не должны явиться препятствием для детского экспериментирования.

Необходимо и дома, и в группе детского сада создать специальную обстановку, чтобы ребенок мог посредством практических действий (иногда многократных) подтвердить свои предположения, утвердиться в понимании протяженности, формы, численности, тяжести, равенства и других свойств: например, измерение объема жид кости в сосудах разной формы, сыпучих продуктов (муки, сахарного песка, соли, крупы) при приготовлении пищи, использование измерения при перестановке мебели, подготовке обоев для ремонта, раскрое материала.

В математическом развитии дошкольников широко используется важное средство обучения — игра. Однако эффективным оно становится в том случае, если применяется «в нужном месте, в нужное время и в необходимых дозах». Игра, формализованная, жестко регламентированная взрослым, затянутая во времени, лишенная эмоционального накала, может принести больше вреда, чем пользы, так как гасит интерес ребенка и к играм, и к обучению.

Замена игры однообразными упражнениями при обучении математике нередко встречается в домашнем и общественном воспитании. Детей подолгу заставляют упражняться в счете, выполнять однотипные задания, предлагают однообразный наглядный материал, используют примитивное содержание, занижающее интеллектуальные возможности детей. Взрослые, руководя игрой, сердятся, если ребенок дает неверный ответ, рассеян, проявляет откровенную скуку. У детей появляется отрицательное отношение к подобным играм. На самом деле достаточно сложные вещи можно преподнести ребенку в такой увлекательной форме, что он будет просить позаниматься с ним еще.

Литература:

1.Е.В.Колесникова.Математика для дошкольников.М.,2001Г.

2.М.А.Бежетова Веселая математика.Д:Сталкер ,1998г.

3.В.Волина.Праздник числа.-М.,1993г.

4.Е.В.Сербина .математика для малышей.-М.,1992г.

5.А.В.Столяр.Давайте поиграем.М.,1991г.

6.З.А.Михайлова.Математика от трех до шести.СПб,1996г.

7.Б.П.Никитин.Развивающие игры.М-,1981г.

Организация сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста в ДОУ

Подготовила: воспитатель Иванова О.М.

Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном возрасте трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств  и накопления представлений об окружающем мире. Без целенаправленного воспитания усвоение происходит стихийно, и оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Поэтому необходима организация систематической работы педагога с детьми по развитию и обогащению чувственного опыта ребенка, который будет способствовать формированию его представлений о свойствах и качествах предметов. Данные направления реализуются педагогом ДОУ в ходе сенсорного воспитания детей.

В современной психолого-педагогической литературе  достаточно полно описана сущность и содержание сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. В то же время практический опыт организации сенсорного воспитания  детей раннего и младшего дошкольного возраста в условиях  ДОУ утрачен. Возникает необходимость обобщения достижений прошлого в области сенсорного воспитания, систематизации рекомендаций по совершенствованию сенсорного воспитания детей раннего и младшего дошкольного возраста с целью определения эффективных путей и средств организации сенсорного воспитания детей в современных условиях и внедрения их в практику.

Выдающиеся зарубежные ученые (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева, А.П.Усова и др.), справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития детей, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Анализ психолого-педагогической литературы (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, А. Г. Рузская) по проблеме позволил нам выделить сущность сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. Опираясь на определение, данное Л. А Венгером, сенсорное воспитание рассматривали как целенаправленное педагогическое воздействие, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия. Результатом целенаправленного сенсорного воспитания детей дошкольного возраста является сенсорное развитие. Поэтому на каждом возрастном этапе задачи сенсорного воспитания детей должны соответствовать уровню сенсорного развития детей.

В экспериментальном исследовании, который осуществляли в двух детских садах, были сформированы группы испытуемых: контрольная и экспериментальная. В контрольную группу вошли дети из ДОУ №А, а в экспериментальную группу дети из ДОУ № В. Эксперимент проходил в три этапа.

В процессе экспериментального исследования нами были подобраны методики для выявления уровня сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста (автор Г. А. Урунтаева), который устанавливался на основе изучения восприятия формы; изучения восприятия цвета; изучения умения ориентироваться в величине предметов; изучения особенностей осязательного восприятия предметов.

Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста в контрольной и экспериментальной группах. Было выявлено, что в контрольной группе с высоким уровнем сенсорного развития 1 ребёнок (10%). Ребенок по образцу и просьбе взрослого без ошибок находил предметы такого же цвета, ориентировался в контрастных величинах, а так же без затруднений ориентировался в формах, подбирал их по образцу. 6 детей (60%) показали средний уровень сенсорного развития. Дети по предложенному образцу с помощью педагога находили предметы названного цвета, ориентировались в величинах, но путались в названиях контрастных форм. 3 ребенка (30%) были выявлены с низким уровнем сенсорного развития. Эти дети затруднялись по образцу найти предметы данного цвета, путали цвета, так же не ориентировались в величинах, формах.

В экспериментальной группе высокий уровень сенсорного развития был выявлен так же у 1 ребенка (10%) который без затруднений находил предметы нужного цвета, не путал их, ориентировался в трех величинах и контрастных формах. 5 детей (50%) показали средний уровень сенсорного развития. Дети знали названия цветов, ориентировались в величинах, но иногда путали их, хорошо ориентировались в формах. 4 ребёнка (40%) затруднялись в выборе фигуры, затруднялись при выборе цвета, не ориентировались в трех величинах, т.е. продемонстрировали низкий уровень сенсорного развития.

Констатирующий эксперимент показал, что в контрольной и экспериментальной группе преобладает средний и низкий уровень сенсорного развития детей, что, подвели нас к необходимости изучить имеющиеся подходы в организации сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста в этих ДОУ.

Анализ педагогической документации в экспериментальных детских садах показал, что в ДОУ №В ведется более целенаправленная работа по сенсорному воспитанию с детьми. Занятия, содержащие задачи сенсорного воспитания проводятся 4 раза в месяц. Дидактические игры включены в перспективное планирование. Практически после каждого занятия даются определенные домашние задания, для закрепления знаний и чувственного опыта детей которые предлагают выполнить родителям вместе с детьми. В ДОУ №А педагоги так же планируют занятия, но не везде прослеживается взаимосвязь содержания специально организованной работы по сенсорному воспитанию детей на обязательных занятиях и самостоятельной деятельности детей в течение дня. Анкетирование педагогов показало что, в детских садах воспитатели знают содержание раздела программы по сенсорному воспитанию, выделяют наиболее эффективные средства, такие как дидактические игры, пирамидки, кубы. Ориентируются в содержании программы при этом, знают формы работы и используют их в своей деятельности.

При изучении предметно-развивающей среды групп данных ДОУ обращали внимание на оснащение предметами, материалами, пособиями, способствующие обогащению сенсорных впечатлений и формированию сенсорных эталонов, а так же соответствие требованиям программы к предметно-развивающей среды. В ДОУ №А все оборудование находится в доступном для детей месте. Дети знают, где расположены игры, игрушки и т.д. Предметно-развивающая среда групп пополняется по мере необходимости. В ДОУ №В учтены все направления развития ребенка и разнообразие сред, рационального их расположения, и разнообразие которых обеспечивает возможность для поисковой деятельности и экспериментирования. В группе имеются разнообразные дидактические игры, материалы которые подобранны в соответствии требованием программы и способствующие совершенствованию сенсорного опыта детей.

Таким образом, изучая практически опыт ДОУ по сенсорному воспитанию детей показал, что работая в этом направлении учтены ни все направления работы по сенсорному воспитанию. Исходя из результатов констатирующего эксперимента нами был сделан вывод о необходимости совершенствования системы сенсорного воспитания детей в группах младшего дошкольного возраста. Была разработана модель сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста, которая отразила предложенную нами систему сенсорного воспитания детей в ДОУ (см. схема№1).

Специально организованная работа по сенсорному воспитанию детей строилась исходя из выделенных условий.

Необходимым и обязательным условием сенсорного воспитания является самостоятельная деятельность детей в специально созданной развивающей среде.

Предметно-развивающая среда экспериментальной группы была дополнена: разнообразными элементами, пирамидками, плоскостными геометрическими фигурами, различными кубами выполненные из разных материалов, треугольниками, машинами с вырезными отверстиями разной формы, смонтирован развивающий сенсорный стол. В создании комфортной для детей среды помогают различные пособия, которые делают воспитатели своими руками. Нами было создано многофункциональное пособие «Чудо-теремок». Пособие способствует развитию движений пальцев рук, т.е. мелкой моторики через пристегивание, затем использование шнуровки, прикрепление элементов на «липучки», «молнии» и т.д. Данное пособие использовали так же в организации театрализованной деятельности. Дети как самостоятельно, так и под руководством воспитателя могут обыгрывать сюжеты сказок.

Для реализации задач формирующего эксперимента, таких как: формирование у детей перцептивных действий и умения самостоятельно их применять формирование систем сенсорных эталонов - обобщенных представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов и умения пользоваться ими в разнообразной деятельности были использованы следующие формы организации сенсорного воспитания детей 2 младшей группы: сенсорные занятия, дидактические игры, совместные игры-экспериментирования воспитателя с детьми. Проводилась индивидуальная работа с теми детьми, у которых низкий уровень сенсорного развития.  Детям предлагались игры-упражнения, в которых они решали определенные задания. Дети выполняли задания с удовольствием, так как они были представлены в игровой форме.

Одним из направлений нашей системы сенсорного воспитания была работа с родителями. При включении данного направления мы исходили из того, что работа, организованная в детском саду, не даст должного эффекта, если не обеспечить сотрудничества ДОУ и семьи. Был разработан перспективный план по ознакомлению родителей с содержанием сенсорного воспитания детей в младшем дошкольном возрасте. Для родителей были организованны консультации, семинары-практикумы, беседы. Были показаны игры, которые способствуют совершенствованию знаний сенсорных эталонов.

Контрольный эксперимент, проведенный на следующем этапе работы, был направлен на выявление динамики сенсорного развития детей после реализации специально разработанной нами системы сенсорного воспитания детей младшего возраста.

Результаты показали, что в контрольной группе высокий уровень сенсорного развития имеет 1 ребёнок (10%), 6 детей (60%) показали средний уровень сенсорного развития, 3 ребенка (30%) - низкий уровень сенсорного развития. Исследования, проведенные с детьми экспериментальной группы показали, что высокий уровень развития имеют 3 детей (30%), 4 детей (40%) имеют средний уровень развития, 3 ребёнка (30%) - низкий уровень сенсорного развития. По результатам контрольного эксперимента нами был сделан вывод о том, что большинство детей экспериментальной группы имеют высокий и средний уровень сенсорного развития: дети успешно справились с заданиями на узнавание формы, цвета, величины, использовали разнообразные перцептивные действия. Качественная оценка результатов эксперимента, показала, что у некоторых детей уровень сенсорного развития в целом не изменился, но произошли качественные изменения в некоторых показателях сенсорного развития: некоторые дети стали уверенно выполнять задания на различение цвета, формы, величины.

Проведенное исследование позволило сделать вывод, что развитие сенсорных способностей, формирование системы сенсорных эталонов и перцептивных действий детей младшего дошкольного возрастав условиях современного ДОУ действительно возможно при включении задач сенсорного воспитания в различные виды деятельности (игры, конструирование, изобразительную деятельность), организованны преимущественно в таких формах, как сенсорные занятия, дидактическая игра, игра-экспериментирование в совместной деятельности воспитателя с детьми.

схема №1

Модель сенсорного воспитания в ДОУ

Консультация для педагогов

«Развиваем речь детей с

помощью ТРИЗ-игр»

Подготовила: воспитатель

Иванова О.М.

Пыть-Ях

Детский возраст – период бурной речевой деятельности. Поэтому каждое занятие по ТРИЗ – это коллективная игра, по существу, творческая работа, а значит, интенсивное ощущение радости жизни. Радость ребёнку необходима, как кислород, она вызывает прилив сил, даёт возможность полнее раскрыться творческим способностям.

Пусть Вас не смущает это громкое название – ТРИЗ – теория решения изобретательских задач.  Всё грандиозное начинается с малого.  А ТРИЗ – это уже, скорее, символ умных, ищущих инженеров, конструкторов, которые, наконец, поняли, что чем раньше начать развивать у детей речь, логическое мышление, фантазию, наблюдательность, внимание, тем плодотворнее будет работа.

Одним из основных показателей уровня развития ребёнка можно считать богатство его речи. И от этих данных во многом зависит его общее психическое развитие и будущая успешность в школе. Вот почему в ТРИЗ - педагогике основное внимание уделяется именно этому направлению. Способность общаться, познавать мир, планировать свои действия формируются у ребёнка по мере  развития его речи. Именно методы ТРИЗ-РТВ позволили создать методики по развитию речи дошкольника, которые наилучшим образом позволяют педагогам решать проблемы речевого развития.

Пособие «Гусеничка»

Формирует  умение сравнивать объекты по нескольким различным признакам. Составлять загадки, используя признаки, представленные в виде зрительных символов. Учить классифицировать объекты по данным признакам, составлять описательные рассказы.

«Волшебная дорожка». 

В основе сюжета многих сказок - действия какого- либо героя: он путешествует с определенной целью, при этом взаимодействует с другими объектами (преодолевает препятствия, решает задачи, изменяясь при этом сам и меняя объекты взаимодействия), и многому может научиться.

"Дидактический мяч» 

Активно используется в младшем возрасте пособие "Дидактический мяч", с помощью которого детей учим находить слова - антонимы.     Приведём пример использования пособия в разных возрастных группах.    Задания для детей 4-х лет.   Воспитатель предлагает слово - существительное (прилагательное, глагол), а ребёнок говорит противоположное по значению. Пример: грусть - радость; белый - чёрный; плакать - смеяться.

Пособие «Часы»  

Символы имён признаков вводились постепенно: от простых (цвет, форма, размер) к более сложным (температура, вес, расстояние, запах и т.д.). В пособиях расположили 17 имён признаков, оставили ещё дополнительные пустые ячейки для будущего. Пособие стало универсальным: использовалось на разных видах занятий и как алгоритм для составления описательных рассказов и загадок.  

«Вертолина»

Игра, способствующая расширению и активизации словарного запаса детей, поле разделено на несколько предметных областей: птицы, посуда, одежда и др. раскручивается стрелка и находится определённая область, дети по очереди называют  слова, относящиеся к данной области. Побеждает тот, кто наберёт наибольшее количество баллов.

Игра «Дразнилка»

На столе разложены картинки с отгадками. Не произнося настоящих названий картинок,  дать  им шуточные имена-дразнилки.

 Смотрелки, плакалки, моргалки, подмигивалки и др.- … глаза

 Каталка, возилка, скакалка, ржалка, цоколка - … лошадка.

  Забивалка, ударялка, стучалка - … молоток.

Можно поменяться ролями, дети сами придумывают и загадывают загадки, а родители должны угадать, о чём идёт речь.

Игра «По кругу»

Дети сидят вокруг стола. В руках мамы стопка перевёрнутых карточек. Ребёнок вынимает из этой стопки любую картинку, например «шуба», и придумывает какое-нибудь словосочетание, «шуба пушистая».  Картинка передвигается к маме, папе, брату и т.д. каждый игрок дополняет картинку определением и передвигает  по кругу. Игрок, назвавший последнее словосочетание, оставляет картинку у себя и получает право вынуть из стопки следующую картинку. Победителем становится обладатель наибольшего количества картинок.

Игра «Превращения»

Содержание: Взрослый даёт задание назвать то, во что может превратиться кружка без ручки (в стакан), кепка без козырька (в шапку), кувшин без горлышка и ручки (в вазу), диван без спинки (в кровать), стул без спинки (в табурет), кресло без подлокотников (стул).

Игра «Исправь ошибку»

 Взрослый произносит предложение, в котором сопоставляются два предмета (объекта). Ребёнку необходимо исправить ошибку, предложив два правильных варианта суждения. Например: «Мел белый, а сажа жидкая. В первой части сравнения сказано о цвете, а во второй части – о твёрдости. Правильно будет так: мел белый, а сажа чёрная или мел твёрдый, а сажа мягкая».

Примерный речевой материал:

   внучка маленькая, а бабушка старенькая;

      Лиса хитрая, а Колобок жёлтый;

  Гулливер высокий, а Дюймовочка маленькая;

     Заяц серый, а петушок смелый;

      Винни Пух любит мёд, а Пятачок розовый;

    У Пьеро рукава длинные, а у Мальвины волосы голубые и т.п.