"Анализ проблемы математического развития детей старшего дошкольного возраста".
статья по математике (старшая группа) на тему

1.1. Анализ проблемы математического развития детей старшего дошкольного возраста.

В педагогической, психологической литературе можно встретить различные определения понятия математического развития дошкольников.

Математическое развитие детей дошкольного возраста, по мнению Е.И. Щербаковой, – это качественные изменения в познавательной активности ребенка, происходящие в результате формирования взаимосвязанных элементарных математических представлений и логических операций [56, с. 4].

Воронина Л.В. определяет математическое развитие ребенка следующим образом – это целенаправленное методически организованное формирование и развитие совокупности взаимосвязанных фундаментальных свойств и качеств математического стиля мышления ребенка, его математических способностей к познанию действительности. Она отмечает, что результат математического образования детей заключается в развитии мыслительной деятельности, культуры логического, аналитического и алгоритмического мышления, математической культуры растущего человека [13, с. 145].

Результатом математического образования дошкольников Л.В. Воронина считает развитие аналитического и алгоритмического мышления, формирование необходимой математической культуры растущего человека.

Формирование математической культуры ребенка дошкольного возраста – систематический и целенаправленный процесс присвоения ребенком математической культуры, необходимой ему для успешной социальной адаптации к процессам информатизации и технологизации общества [13, с. 153].

По мнению Белошистой А.В., для реального осуществления непрерывности математического образования, его преемственности и повышению качества математической подготовки ребенка дошкольного возраста необходимо целенаправленно осуществлять методическую работу над формированием и развитием основных свойств и качеств математического мышления, математических способностей у каждого ребенка до максимально возможного для него уровня.

Математические способности – сложное структурное психическое образование, интегральное качество ума. Математические способности существуют только в динамике, формируются и развиваются в математической деятельности [8, с. 369].

Под математическим развитием детей старшего дошкольного возраста мы понимаем систему, комплекс методов и методик интеллектуального развития детей, преемственных в работе детского сада и школы, направленных на развитие познавательного интереса, понимания значения математических знаний для жизни, стремления расширять их в дальнейшем, результатом апробации которых будет являться качество математических способностей и логического мышления детей.

Важным для исследования является вопрос становления, современного состояния и перспективы методики математического развития детей дошкольного возраста.

Первое упоминание о методах обучения дошкольников математике мы находим в педагогических трудах Я. А. Коменского. В книге «Материнская школа» (1592–1670) даны его рекомендации родителям об обучении детей до поступления в школу счету в пределах двадцати, формировании умений различать числа, сравнивать предметы по величине, используя единицы измерения (дюйм, пядь, шаг, фунт и другие), узнавать и называть некоторые геометрические фигуры [56, с. 22].

Ушинский К.Д. (1824–1871) в рекомендациях учителям и родителям указывал на необходимость обучения ребенка счету отдельных предметов и их групп, развития умений выполнять математические действия (сложение и вычитание), формирования представлений о понятии «десяток, как единица счета».

Методы ознакомления детей с геометрическими фигурами, величинами, измерением и счетом представлены в классических системах сенсорного обучения Ф. Фребеля (1782–1852) и М. Монтессори (1870–1952) Ф. Фребель разработал материалы, игры-занятия по ознакомлению детей с числом, формой, величиной и пространственными отношениями, которые востребованы в педагогике до сих пор. Современная педагогика вновь обращается к трудам М. Монтессори, используя ее оригинальный подход в организации обучения детей [56, с. 22].

В конце XIX – начале XX в. в дошкольной педагогике особенно остро обсуждались вопросы о методах, содержании обучения детей счету и математическом развитии в целом.

Значительный вклад в разработку научной основы методики арифметики внесли передовые учителя и методисты, к примеру В.А. Кемниц (1912) на основе опыта практической работы с детьми издала методическое пособие «Математика в детском саду», в котором отражены беседы, игры, практические упражнения. Основная задача, по мнению автора, заключается

в необходимости знакомить детей с такими понятиями, как «один», «много», «несколько», «пара», «больше», «меньше», «столько же», «поровну», «равный», «такой же», изучать числа от 1 до 10 и научить действиям с ними.

В ходе бесед и занятий дети усваивают знания о форме, пространстве, времени, делении целого на части, величинах и их измерении.

В 20-30-х гг. большинство педагогов придерживались педагогики свободного воспитания (Лебединцев К.Ф., Морозова М.Я., Тихеева Е.И., Шлегер Л.К.)  [56, с. 24].

По мнению Шлегер Л.К. дети в праве выбирать занятия, соответствующий материал к ним, ставить цели и достигать их. Роль воспитателя в обучении – создать соответствующие условия для самообучения детей.

Значительным для научной основы методики арифметики было мнение Л.К. Шлегер о том, что счет следует соединять с различными видами деятельности дошкольника, а воспитатель должен использовать различные моменты из жизни детей для упражнений их в счете.

В своей работе «Счет в жизни маленьких детей» (1920) Е.И. Тихеева также выступала против коллективных занятий, навязанных ребенку извне, предлагая знакомить детей с числом в процессе организации разнообразных игр и режимных моментов.

В качестве главного источника математических знаний Е.И. Тихеева рассматривала сенсорное воспитание, рекомендовала использовать природный материал: камушки, бобы, листья, шишки для обучения дошкольников счету [56, с. 25].

Дидактический материал в виде парных картинок, лото, задачи на закрепление количественных и пространственных представлений созданный Е.И. Тихеевой до сих пор используется в современной педагогике. Кроме того,

она чувствовала необходимость последовательного усложнения учебного материала, тем самым внесла вклад в развитие методики обучения детей счету, определив объем знаний, доступных «дошколятам».

В 40–50-х гг. началось экспериментальное изучение особенностей формирования у детей умений и навыков в области числа и счета. Корзаковой Е.И, Костюком Г.С. Френкелем И.А., Яблоковым Л.Я проводились психологические исследования, в результате которых было обосновано положение о необходимости формирования у детей умения различать отдельные элементы в множестве, о зависимости восприятия множества от способа пространственного размещения элементов, об усвоении ими числительных и этапах овладения детьми счетными операциями [56, с. 26].

Одновременно с экспериментальными исследованиями в рамках обобщения передового педагогического опыта работы обсуждался вопрос создания системы обучения счету в детском саду.

А.М. Леушина разработала принципиально новый, теоретико- множественный подход в обучении детей счету, взяв за основу не число, как это считалось раньше, а конкретное множество. Практические действия детей с множествами рассматриваются как начальные этапы счетной деятельности.

Концепция математического развития дошкольников, разработанная А.М. Леушиной, служит источником для многих современных исследований, а дидактическая система, созданная ею, прошла опробование временем, показала свою эффективность в условиях общественного дошкольного воспитания, успешно функционирует уже несколько десятков лет.

В 70–80-е гг. проведен ряд исследований по отдельным проблемам методики формирования элементарных математических представлений (Гальперина П.Я., Георгиева Л.С., Данилова В.В., Корнеева Г.А., Рихтерман Т.Д., Тарунтаева Т.В.) [56, с. 27].

Результаты исследований П.Я. Гальперина и Л.С. Георгиева показали, что число должно восприниматься детьми прежде всего, как результат измерения, как отношение измеряемой величины к избранной мере.

Результаты исследования Т.А. Мусейбовой, Т.В. Тарунтаевой, В.В. Даниловой, Н.И. Непомнящей позволили включить в программу по математике вопросы ознакомления дошкольников с величиной и формой предметов, пространственными и временными отношениями, способами линейного и объемного измерения, отношением частей и целого и другое [56, с. 28].

В современных исследованиях психологов и педагогов (В.В. Давыдов, В.В. Данилова, А.Я. Савченко, Л.А. Парамонова, Н.И. Непомнящая, Г.А. Корнеева и других) все больше подчеркивается необходимость обучать детей обобщенным приемам и способам деятельности.

На протяжении последних лет методика формирования элементарных математических представлений пополнилась теоретическими исследованиями в разных конкретных направлениях, что значительно повысило общеразвивающий эффект обучения. Однако в теории и практике дошкольного воспитания есть еще ряд нерешенных проблем:

• проблема преемственности методик формирования элементарных математических представлений в работе детского сада и школы;
• проблема использования вербальных методов в качестве основных, которые дают возможность формировать у детей конкретные знания, умения и навыки, но не развивают познавательный интерес, математические способности и логическое мышление;
• отсутствие четких показателей математического развития дошкольников. Часто уровень математического развития ребенка определяют, исходя только из объема (суммы) отдельных знаний, тогда как развитие обеспечивается системой и качеством этих знаний.

Таким образом, под математическим развитием детей старшего дошкольного возраста мы понимаем систему, комплекс методов и методик интеллектуального развития детей, преемственных в работе детского сада и школы, направленных на развитие познавательного интереса, понимания значения математических знаний для жизни, стремления расширять их в дальнейшем, результатом апробации которых будет являться качество математических способностей и логического мышления детей.

В ходе исследования теории и методик математического развития детей дошкольного возраста нами было выявлено ряд проблем:

– проблема преемственности методик формирования элементарных математических представлений в работе детского сада и школы;

– проблема использования вербальных методов в качестве основных, которые дают возможность формировать у детей конкретные знания, умения и навыки, но не развивают познавательный интерес, математические способности и логическое мышление;

– отсутствие четких показателей математического развития дошкольников. Часто уровень математического развития ребенка определяют, исходя только из объема (суммы) отдельных знаний, тогда как развитие обеспечивается системой и качеством этих знаний.

Список литературы

8. Белошистая, А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики: Курс лекций для студ. дошк. факультетов высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 400 с.

13.Воронина, Л.В., Утюмова, Е.А. Современные технологии математического образования дошкольников: учеб. пособие / под общ. ред. Л.В. Ворониной. – Екатеринбург: УрГПУ, 2013. – 282 с.

56. Щербакова, Е.Н. Теория и методика математического развития дошкольников. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», – 2005. – 392 с.