статья Психолого-педагогические основы проблемы творческого развития детей старшего дошкольного возраста
статья по аппликации, лепке (старшая группа) на тему

Психолого-педагогические основы проблемы творческого развития детей старшего дошкольного возраста 

Творчество – не новый предмет исследований, оно всегда привлекало внимание ученых и практиков (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Дж. Гилфорд А.В. Запорожец,  Т.С. Комарова, Н.Н. Поддьяков,  С.Л. Рубинштейн, Н.П. Саккулина, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин и др.).

Творчество – деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и  расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний [3]. А.А. Волкова писала: «Воспитание творчества – разностороннее и сложное воздействие на ребенка. Мы видели, что в творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка, для того чтобы успешнее развивать в нем творчество» [4].

Творческий процесс немыслим без воображения. Воображение – это психический процесс создания нового в форме образов, представлений, идей на основе переработке мысленной реконструкции их, исходя из опыта человека.[8]. Связь между творчеством и воображением такова: не творчество является продуктом воображения, а ведущей является обратная зависимость; воображение формируется в процессе творческой деятельности. Специализация различных видов воображения является не столько предпосылкой, сколько результатом развития различных видов творческой деятельности. Существует столько специфических видов воображения, сколько имеется специфических, своеобразных видов человеческой деятельности, – конструктивное, техническое, научное, художественное, живописное, музыкальное и т.д. Эти виды воображения, формируются, проявляются в различных видах творческой деятельности и составляют разновидность высшего уровня – творческого воображения. Творческое воображение участвует в процессе самостоятельного создания человеком новых образов и идей, представляющих ценность для других [8].

Выделяют этапы развития воображения: в 3-5 лет дети строят новый образ, основываясь на некоторых элементах реальности; в 4-5 лет заметно снижается продуктивное воображение; в 6-7 лет появляется новый вид построения воображаемого образа, первое место занимают собственные придуманные образы, элементы реальности занимают второстепенное место, что обеспечивает оригинальность и продуктивность решений.[7]. В.С. Мухина отмечает, что в старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становится управляемым. Формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели; образ воображаемого предмета; образ действия. Воображение перестает сопутствовать рассматриваемым рисункам, прослушанным сказкам. Воображение приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности. [6]. Дошкольное детство является сенситивным периодом для развития воображения. На первый взгляд необходимость развивать воображение дошкольников может показаться обоснованной. Ведь весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого.  Такое представление об изначально присущем дошкольнику ярком воображении существовало в прошлом и у психологов.  Однако уже в 30-е годы выдающийся русский психолог Л.С. Выготский доказал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта.  Л.С. Выготский утверждал, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Он писал: «Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что    всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из деятельности и содержащихся в прежнем опыте человека».[2]. Из этого следует, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия накопленного опыта человека.

Особое место в ряду творческих способностей детей занимает фантазия. В отличии от воображения, которое формируется на ранних стадиях онтогенеза, фантазия появляется позднее. Это форма выражения способности человека «видеть» другую реальность и верить в ее существование.[7]. Фантазия – это художественный вымысел, основанный на способности ребенка или взрослого человека свободно комбинировать образы, возникающие в подсознании. Чем удаленнее от реальности фантазии ребенка, тем меньше они связаны с сознательным стремлением к осуществлению творческого замысла и больше подчинены бессознательному желанию достичь ощущаемой, но неведомой и не подвластной сознанию цели.[2].  Позволяя ребенку фантазировать, мы уходим от стандартов в мышлении, поведении, выражении эмоций.

В современной науке сложилось отдельное направление, изучающее проблемы творчества и творческой деятельности: психология творчества. Основная задача психологии творчества - раскрытие психических закономерностей и механизмов творческого процесса и креативности. Креативность – уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности.[3]. Исследования психологии творчества проводили следующие зарубежные учёные: Дж. Гилфорд, В. Смит, Е. Торренс, Д.Хэлперн и др., однако, как отмечают Я.А. Пономарёв, Э.Г. Юдин, М.Г. Ярошевский исследования креативности не были достаточно результативными. Большинство исследователей делают акцент в определении креативности на особенностях или качествах личности. Так, Дж. Гилфорд полагает, что креативность и творческий потенциал могут определяться как совокупность способностей и других черт, которые способствуют успешному творческому мышлению. Е.Торренс определяет креативность как возникновение особой чувствительности к проблемам, связанным с недостатком знаний, идентификацией трудностей, процессом возникновения предположений и формированием гипотез. Е. Торренс выделил следующие моменты влияния окружающей среды на развитие креативности ребенка:

1. Характер культуры влияет на тип креативности и процесс ее развития.
2. Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры, в которой воспитывался ребенок.
3. Не существует прерывности в развитии креативности. Спад в развитии креативности может быть объяснен за счет того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок.
4. Спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения.

Сейчас в рамках креативности выделяют оригинальность ответов, умение обнаруживать различные способы использования предмета, образную гибкость, легкость возникновения разнообразных идей. Оценивая креативность детей, обращают внимание на генерирование оригинальных идей, которые рассматриваются как основа творческого потенциала.[7].

С  точки зрения психологов и педагогов дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Творчество – одна из наиболее содержательных форм психической активности детей, которую можно рассматривать как универсальную способность, обеспечивающую в дальнейшем успешное выполнение детьми самых разнообразных видов  деятельности. «Детство – чуть ли не единственный отрезок человеческой жизни, где творчество становится универсальным и естественным способом существования человека». [1].  

При определении понятия «детское творчество» опиралась на концепцию Т.С. Комаровой, которая рассматривает творчество дошкольника, как создание им субъективно нового продукта (рисунки, аппликация, лепка, танцы, песни, игры, и т.д.), придумывание различных вариантов, добавление к известному новых деталей, проявление инициативы. При этом Т.С. Комарова делает акцент не на продукт творчества ребенка, а на сам процесс творческой деятельности. Общечеловеческой новизны и ценности продукт детского творчества не несет, но субъективная значимость его огромна. Отличительными чертами детского творчества являются: субъективная новизна результата (педагогическая ценность), неосознанность цели деятельности, обобщённый характер и эмоциональная насыщенность процесса. Выделяют особенности детского творчества: высокую познавательность, отсутствие стойких стереотипов, преобладание (стойких стереотипов), образ мысли. В процессе творчества  взрослых выделяют следующие этапы: 1 этап – работа над содержанием; 2 – фаза вынашивания замысла (сознательно и бессознательно); 3 – инсайд («озарение»); 4 – практическое воплощение замысла; 5 – доработка первоначального результата. Для детского творчества характерно свернутость и быстрота протекаемого акта; не характерна фаза вынашивания,  фаза доработки.

Детское творчество может проявляться в  хореографии, игре,  так же это музыкальное, изобразительное творчество, сочинение сказок, стихов, рассказов и т.д. Раньше всего у ребенка начинают проявляться способности к движениям под музыку. В нашей педагогике наиболее активно важнейшие проблемы музыкального восприятия и развития творческих способностей детей разрабатывались Н. А. Ветлугиной.  

Изодеятельность включает в себя: рисование, аппликацию, лепку, конструирование, ручной труд. Творчество проявляется в замыслообразовании, выразительности, в подборе инструментов и техник. Многие психологи и педагоги исследовали и исследуют изобразительное творчество детей (Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Е.А.Флерина, Н.П. Саккулина и др.)

Словесное, литературное творчество дошкольников вызывает большой интерес у самих детей, а также у педагогов и психологов (Ф. А. Сохин, М. М. Конина, К. Чуковский, О.С. Ушакова, А.Г. Арушанова, С.Н. Цейтлин, Л.М. Гурович, О.Н. Сомкова, О.В. Акулова и др.). В своем сочинительстве ребенок идет двумя путями: 1) целиком подражает уже услышанному; 2) фантазирует, выдумывает нечто исходя из накопленного опыта. Подражание (копирование) с возрастом перерастает в творческое подражание, потом через подражательное творчество в подлинное творчество.  У шестилетних детей, по данным З.С. Бартеневой и Л.А. Шустовой показатель речевой креативности варьируется от 60% до 90% . Этот показатель они оценивали по количеству новых персонажей и действий, придуманных детьми на какую-то заданную тему.[7]. Эти исследователи делают вывод, что дети обладают высокой креативностью в литературном творчестве, активно опираясь на известные им литературные произведения.

        Ребенок также  проявляет свое творчество в игре, «…творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве... игра ребенка… есть творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра». [2].

Проблема развития творчества дошкольников изучалась многими учеными. В конце 19 – начале 20 века: К. Риччи, Дж. Сели, Г. Крешенштейнер и др. рассматривали идеи о  ненужности обучения (т.к. детский рисунок не носит творческого характера). В исследованиях Е.А. Флериной, Н.П. Сакулиной, Н.А. Ветлугиной, выделены особенности и закономерности творческого развития дошкольников, определены эффективные методы и приемы данного процесса. Е.А. Флерина рассматривала вопросы соотношения творчества и обучения (о необходимость обучения - развития умений, использованием приемов (показ, образец и т.п.), активизация творчества (осторожное поощрение), проявление творчества в  выборе замысла.

Н.П. Сакулина определила необходимость развития способностей (в том числе творческих), через обучение и развитие воображения. Освоение представлений (знаний средств выразительности и умений анализировать способствует развитию аналитико-синтетической деятельности). Н. А. Ветлугина рассматривала развитие речевого творчества на основе взаимосвязи процессов обучения и творчества (творчество доступно каждому человеку, творчество надо развивать в процессе обучения). Т.С Комарова определяет условием развития творчества -  развитые способы изображения и технические умения. Творчество проявляется на  последующих этапах (как перенос в новые условия). П.П. Поддъяков, Н.Е.Веракса, И.В. Смолярчук, и др. занимались исследованием творческого мышления, в исследованиях было показано, что успешность решения творческих задач дошкольниками определяется, прежде всего, наличием у ребенка мыслительных средств: комплексных и циклических представлений, образов включения. Исследованием воображения занимались О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцова, Е.Е. Сапогова и др. В исследованиях О.М. Дьяченко выявила особенности:  дети от 3 до 5 лет строят новый образ, основываясь на некотором элементе реальности, элемент реальности становится центральной частью нового образа. В возрасте 4-5 лет уровень продуктивного воображения заметно снижается, это связано с направленностью детей на усвоение норм, правил и образцов деятельности. Дети 6-7 лет начинают пользоваться новым типом построения образа: элементы реальности занимают второстепенное место в новом образе, что обеспечивает оригинальность и продуктивность решений. А.М. Матюшкин, Е.С. Белова, И.А. Бурлакова и др. исследовали творческую одаренность дошкольников. О.Н. Сомкова исследовала формирование творческих умений у детей 5-6 лет в процессе освоения художественных речевых образов (загадок). В ряде стран (США, Канада) отрицается роль обучения в развитии творчества, акцент дается на реализацию своего Я, переживание эмоций, не предлагается развивать графические навыки. Б. Джефферсон, Э.Эйенер и др. доказывают необходимость обучения.

      Н.Н. Поддьяков сформулировал следующий подход к разработке проблемы  развития творчества дошкольников. В своем подходе он выделил следующие  взаимосвязанные направления.

Первое направление. Анализируя процесс творчества у детей Н. Н. Поддьяков выделил противоречие: в своем развитии ребенок усваивает общественный опыт (способы действия с предметами, способы умственных, речевых действий, которым его учит взрослый).  Эти способы достаточно стандартизированы, что практически исключает творчество. От детей требуется лишь полное, точное усвоение знаний, умений, навыков. Но точного усвоения знаний и умений практически не происходит. Дело, в том, что ребенок в процессе усвоения  новое знание, умение пропускает через призму своего понимания мира, накопленного опыта. Новое знание творчески трансформируется ребенком и принимает свои особенности. Здесь проявляются индивидуальности детей.  

Второе направление. Творческий процесс – это особая форма качественного перехода от уже известного к новому, неизвестному. У детей этому переходу способствуют разнообразные формы поисковой деятельности, направленной на решение новых, необычных для ребенка задач. В этом процессе ребенком добывается тот  новый материал, на основе которого в дальнейшем будут строиться оригинальные замыслы, идеи, создаваться новые рисунки, поделки и т.д. Одной из важных форм поисковой деятельности является экспериментирование. Во время экспериментирования ребенок проявляет самостоятельность, изобретательность. Выделяют следующие этапы развития творчества в рисовании:

1этап: «репродуктивный» - ориентировка в новом виде  художественной деятельности – освоение способов создания изображения («нетворечский»);

2 этап:  развитие изодеятельности в процессе сотрудничества со взрослым (внесение некоторых изменение: украшение предметов и т.п.).

3 этап:  самостоятельный поиск решения творческой задачи (выбор замысла, отбор средств выразительности, материалов, техник и т.п.).

Творческие возможности шестилетних детей шире, чем у младших дошкольников. Они уже владеют многими способами лепки, умением использовать такие выразительные средства, как изображение формы, дополнение предмета деталями, усиливающими образ. Все это открывает возможность проявления большей самостоятельности в определении замысла и его решения, в использовании выразительных средств. Творческая инициатива у старших дошкольников может проявиться в том, что они самостоятельно дополняют предложенный для лепки предмет деталями и другими предметами. В подготовительной группе задачи развития детского творчества ставятся шире, у детей появляется стремление не только точно передать форму, пропорции, но и хорошо изобразить детали, предметы, дополняющие образ. Детей старшего дошкольного возраста во время лепки всегда увлекают действия предмета.  Лепка деталей к какой-либо образной фигурке является для ребенка особым средством выражения замысла. Например, это проявляется при лепке таких предметов, которые для ребенка являются существенными. Например, у Бабы Яги, как правило, должна быть ступа. Изображение таких деталей помогает ребенку раскрыть характер образа. Творческий момент в лепке проявляется и в различном подходе детей к изображению. [32]. Ребенок 5—6 лет, воспринимая окружающие объекты, уже пытается выделить их особенности, анализировать, обобщать, делать свои выводы. Но пока они поверхностны. Детей часто привлекают яркие, динамичные, но второстепенные детали, часто не имеющие существенного значения в работе над рисунком. Это отражается и на характере их представлений о предмете, и на изображении в рисунке или лепке. Даже старшие дошкольники, когда у них есть необходимые навыки, иногда используют речь для усиления выразительности образа. Образы, создаваемые детьми, в основе имеют реальную действительность. Даже при создании фантастического образа ребенок еще больше утверждается в реальности. Выразительность образа достигается с помощью изображения деталей и дополнительных предметов, создающих обстановку. Старший дошкольник начинает отбирать детали, характерные для данного образа. Причем показателем важности их является то, что отделываются они гораздо тщательнее всего остального. Сложные средства выражения переживания, например выражение глаз, дошкольникам недоступны. Рисуя какой-либо конкретный предмет, дети часто изображают те детали, которые для них являются существенными. И именно они делают образ очень выразительным. Наиболее доступным выразительным средством для дошкольника является использование цвета. Дошкольники используют цвет как выразительное средство, помогающее сделать изображение красивее, наряднее, т. е. используют его в декоративном плане. Здесь также наблюдается нарушение реальной окраски, так как в начале ребенка привлекают яркие контрастные сочетания цветов. Эта декоративность может иногда противоречить характеристике образа. Постепенно дети старшего дошкольного возраста отходят от декоративной раскраски, овладевая разными оттенками. С развитием восприятий и эстетических чувств они начинают использовать цвет для передачи настроения образа. Хотя все же используют цвет и в эмоциональном плане: то, что нравится, окрашивают в яркие тона, нелюбимые, страшные образы — в темные. Свое отношение к изображаемому дошкольники передают и другими средствами, тоже нарушающими действительность. Но это нарушение идет в результате желания усилить значимость, выразительность образа. Детское творчество характеризуется также использованием композиционных средств, в первую очередь ритма и симметрии. Своеобразным моментом в исполнении композиции является незаслоняемость одного предмета другим, нарушение пропорциональных соотношений между ними. Степень выразительности зависит в первую очередь от развития образного видения ребенка, запаса впечатлений и от уровня развития изобразительных способностей.[5]. Сочиняя дети, воспроизводят знакомые образы и нередко повторяют запомнившиеся фразы. В подобных случаях детские сочинения целиком строятся на памяти, не включая воображение. Часто ребенок комбинирует образы, вводит новые, необычные их сочетания. С развитием произвольного воображения, ребенок планирует свою деятельность, оригинальный замысел и ориентирует себя на результат. Ребенок научается пользоваться непроизвольно возникающими образами. Сочиненные детьми сказки, истории становятся достаточно последовательными и оригинальными. Чаще дети доводят сюжет до логического конца.[6].

В творческой деятельности ребенка выделяют три основных этапа:

 Первый этап – возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер его замысла. Т.С. Комарова отмечает, что причина такого явления заключается в ситуативности мышления младшего дошкольника. С другой стороны, называя предмет своего будущего изображения, ребенок, обладающий небольшим опытом деятельности, не всегда может соотнести задуманное со своими возможностями. Поняв свое неумение, он отказывается т первоначального замысла. Чем старше ребенок и богаче его опыт, тем более устойчивый характер приобретает замысел.

Второй этап – процесс создания детьми продукта творчества. На этом этапе ребенок должен овладеть способами изображения, выразительными средствами.

Третий этап – анализ результатов – связан с двумя предыдущими, является их логическим продолжением и завершением.[4].

И так, детское творчество имеет свои особенности и не может полностью соответствовать критериям творчества взрослых. Дети, в процессе рисования или лепки идут от замысла, который основан на его опыте, и включает в себя возникновение темы, поиски средств ее выражения.  Замысел возникает или в связи с заданием взрослого, или непосредственно под воздействием какого-либо образа, материала. Следовательно, первым этапом в творчестве ребенка, как и взрослого, является возникновение замысла — темы на основе восприятия окружающей действительности. Но предварительные поиски художественных средств, планирование работы, обдумывание для творчества ребенка не характерны. Выбрав тему для лепки, ребенок тут же приступает к ее реализации. В процессе изображения он размышляет о содержании своей работы, о том, как ее выполнить, с помощью каких средств. Тот период творчества художника, который связан с определением всего хода работы и протекает до реализации замысла, у ребенка дошкольного возраста по времени совпадает с моментом его реализации. Эта своеобразная черта детского творчества объясняется недостаточной способностью детей к анализу и синтезу, неумением заранее планировать свою работу.

         В современных исследованиях выделены педагогические условия развития детского творчества:

1. освоение способов создания продукта творчества (начальная ступень творчества – обучение способам действия).

2. обогащение эстетического опыта (развитие художественно-эстетического восприятия - накопление впечатлений для отображения в творчестве). Через экскурсии в музей, на природу; рассматривание различных объектов (природных, предметов), чтение художественной литературы и т.д.

3. соблюдение последовательности и этапности в развитии  творчества (от репродуктивного уровня к творческой самостоятельности)

4. развитие способностей (воображения, креативности, синестезии, эстетической эмпатии) через использование интересных методов и приемов.

5. постановка ребенка в субъектную позицию (в выборе темы, отражении собственных впечатлений, использование мотивов).

6. развитие  эстетических интересов, отношения. Через организацию детской деятельности: коллекционирование, создание альбомов интересных увиденных предметов искусства;  создание творческих альбомов детских работ, организации выставок работ детей всего ДОУ и проведения открытых мероприятий.

7. ведущая роль взрослого (заключается в  активизации деятельности детей с материалами в младшем возрасте (приме сотворчество), к  организации деятельности (мотивировании создания определенного образа), и далее, к  созданию благоприятной атмосферы в группе), варьирование методов и приемов.

8. благоприятная атмосфера (творческая,  положительно эмоционально насыщенная, «гордость» за успехи, заинтересованности - через организацию выставок, проектных мероприятий, привлечение родителей, экскурсий, коллекционирования и т.п.)

9. обогащение предметно-развивающей среды (различными материалами, создание её оптимальной модели - доступной, привлекательной; привлечение детей к её оборудованию; динамичность и сменяемость среды).

10. эстетичность среды всего помещения ДОУ, группы.

- создание педагогом доступных детям проблемных ситуаций, постановка творческих задач, а главное формирование общей эвристической структуры опыта ребенка и его способов деятельности, которые способствуют самостоятельному поиску и выделению ребенком в окружающей действительности проблемных ситуаций и проблемных задач.

11. взаимодействие с родителями в решении данного вопроса (использование проектных методов).

Творчество рассматривается как интегрированная черта. В этой связи в современных программах развитие творчества осуществляется не узконаправленно на отдельных занятиях, а предусматривает использование широкого спектра методов и приемов, интеграции видов деятельности.

Для развития, активизации творчества разработаны различные технологии. Г.С. Альтшуллер для развития творчества разработал методику ТРИЗ (Теория Решения Изобретательских Задач). ТРИЗ – педагогика исходит из того, что техникам и приемам творчества можно обучить как взрослого, так и ребенка. Ф. Цвики разработал метод «Морфологический анализ». Ч. Вайтинг разработал «Метод фокальных объектов», идея метода - расширение ассоциативных связей. Л.Е. Белоусова разработала конспекты занятий по развитию речи с использованием элементов ТРИЗ для детей старшего дошкольного возраста. О.Н. Сомкова, А.А. Нестеренко разработали  технологии сочинения загадок. И.А. Лыкова, Т.С. Комарова предлагают экспериментирование с изоматериалами.  В.А. Деркунская разработала технологию развития эмпатии в театрализованной деятельности. Е.М. Торшилова изучая  развитие эстетических способностей (идея развития синестезии, восприятия выразительности форм, воображения у дошкольников), предлагает использование необычных приемов. Р.М. Чумичева предлагает использование различных игр для активизации выражения впечатлений в рисунке (манипулятивных, ролевых и т.п.). А.М. Страуниг разработала ТРИЗ технологию, использование абстрактных тем (вылепить пустоту и др.). Т.А. Сидорчук разработала технологию творческого рассказывания по картине.

ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. Варки Н. Ребенок в мире творчества // Дошкольное воспитание – 2003 - № 6 С. 26.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте – М: Просвещение, 1991.
3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике, М: Ростов-на-Дону, 2005.
4. Комарова Т.С. Детское художественное творчество – М: Мозаика-Синтез, 2008.
5. Косминская В.Б. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду М: Просвещение, 1977 г.
6. Мухина В.С. Возрастная психология. Феменология развития – М: Издательский центр «Академия», 2006.
7. Николаева Е.В. Психология детского творчества -  СПб:  Речь, 2006.
8. Психология под ред. Рогова Е.И. / учебное пособие для студентов вузов – М: Владос, 2005.