Развитие у дошкольников умения ориентироваться в пространстве
статья

Миклина Марина Андреевна                                                                 воспитатель,                                                                                                                                МАДОУ № 21 «Искорка» города Бердска

РАЗВИТИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ ОРИЕНТИРОВАТЬСЯ В ПРОСТРАНСТВЕ

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.

В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося.

В своих исследованиях  Л.И.Плаксина, Е.Н.Подколзина выделяют 5 этапов в развитии ориентировке в пространстве.

На первом этапе работы дети обучаются практической ориентировке «на себе», а именно различению и правильному называнию частей собственного тела, частей тела других детей, кукол, соотносить их со своим телом; создают представление о пространственном расположении частей тела: голова вверху, а ноги внизу; одна рука правая, а другая левая; грудь впереди, а спина сзади, и т.д.. Обучаются ориентироваться в групповой комнате, в спальне, в туалетной комнате (находить свою кабинку, кровать, полотенце и т.д.).  

         Второй этап характеризуется обучением детей с позиции собственное тело как точка отсчета, ориентировка в пространстве от себя. На данном этапе нужно создавать представления о верхней и нижней, передней и задней, правой и левой сторонах тела (например: все, что находится на теле со стороны, где правая рука, — правое, т.е. правый глаз, правая рука, правое ухо и т.д.; где левая рука — левое).

        Дети научаются обозначать расположение частей своего тела соответствующими пространственными терминами: правая, левая, вверху, внизу, спереди, сзади и т.д.; показывать направления ближайшего пространства с точкой отсчета «от себя»: направо — налево, вверх — вниз, вперед — назад, передвигаться в названном направлении (направо и налево, вперед и назад); обозначать в речи направления своего движения: «Я иду направо», «Я иду налево», — и т.д.; находить и располагать игрушки и предметы в ближайшем пространстве вокруг себя (справа — слева, вверху — снизу, впереди — сзади).

Так же на данном этапе воспитанники научаются обозначению расположению игрушек и окружающих предметов в ближайшем пространстве с точкой отсчета «от себя» соответствующими пространственными терминами: справа (направо), слева (налево), вверху (вверх), внизу (вниз), впереди (вперед), сзади (назад); знакомят детей с понятиями: далеко, близко; находить и располагать игрушки в групповой комнате по словесным инструкциям педагога.

        Обучение начальным навыкам микроориентировки (на поверхности листа бумаги): определение и обозначение правой и левой, верхней и нижней стороны листа; умение  брать предметы правой рукой и располагать их на листе справа и слева, вверху и внизу, посредине.

         На третьем этапе обучение ориентировки в пространстве заключается в следующем: умении детей словесно обозначать расположение предметов в ближайшем пространстве с точкой отсчета от себя; умении находить и располагать игрушки и предметы в названных направлениях окружающего пространства; умении определять стороны предметов, наполняющих пространство; передвижении в названном направлении; сохранении направление движения; обозначении направления движения соответствующими пространственными терминами (направо, налево, вперед, назад); а также умении ориентироваться на участке, знакомстве с простейшими схемами пространства и умении отображать предметы в реальном пространстве в соответствии с заданной схемой..

         На четвертом этапе дети научаются ориентироваться по схеме, а именно:  

Словесному обозначению пространственного расположения предметов относительно друг друга в окружающей обстановке; пониманию и активному использованию в речи обозначения направления движения (вверх, вниз, вперед, назад, налево, направо, рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до... и др.).

        У детей продолжают развивать навыки микроориентировки на поверхности листа бумаги, стола и т.д. А также формировать представления об относительности пространственных отношений.

        Заключительной частью четвертого этапа является знакомство со схемами пути передвижения как внутри детского сада, так и за его пределами, при этом дети обучаются составлению простейших схем пути и передвижению по ним.

           На пятом этапе обучения пространственным ориентировкам дети обучаются самостоятельному составлению схем пространства: мысленно представлять себя на месте, которое занимает в пространстве тот или иной предмет; сравнивать расположение предметов в реальном пространстве с их отображением в зеркале; определять пространственные отношения между собой и окружающими предметами после поворота на 90° и 180°; активно использовать пространственные термины и обозначающие пространственные отношения предлоги и наречия (в, на, под, над, перед, за, рядом, около, друг за другом, между, напротив, посередине); самостоятельно располагать предметы в названных направлениях микропространства; менять местоположение предметов в микропространстве, определять разницу в расположении предметов в микропространстве; словесно обозначать расположение предметов в микропространстве; выделять в окружающем пространстве предметы, являющиеся ориентирами; определять пространственные отношения между ними, направление передвижения от одного предмета к другому, отмечать на схеме места расположения предметов в реальном пространстве; словесно обозначать расположение предметов в реальном пространстве; читать схемы пути и окружающего пространства, моделировать реальные пространственные отношения по словесной инструкции и по предложенной схеме пространства (кукольная, групповая, спальная комнаты, кабинет врача, кухня, прачечная и т.д.);

В работе по развитию у детей ориентировки в пространстве (на основе формирующихся у них знаний о направлениях, расстояниях и пространственных отношениях между предметами) широко используются специальные дидактические игры и разнообразные игровые упражнения. Анализ научно - методической литературы позволяет выделить несколько групп таких игр и упражнений.

1 группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

 2 группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

 3 группа. Дидактические игры и упражнения на распознание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

 4 группа. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т. е. на плоскости, например, на листе бумаги.

         5 группа. Игры словесные. Данные специально предназначены для активизации пространственной терминологии в речи самих детей.  

Выделенные группы игр и упражнений на ориентировку в пространстве различны по целевым установкам и своим конкретным дидактическим задачам. Их содержание, характер, игровые действия и правила различны также по степени трудности.

Учитывая сложность, длительность и многосторонность процесса развивающейся у детей ориентировки в пространстве и его отражения, необходимо определить последовательное усложнение характера таких упражнений, а вместе с тем и место таких игр в системе всей работы.

Так же следует отметить, что основная форма работы по формированию математических представлений – непосредственно образовательная деятельность. Поэтому на непосредственно образовательной деятельности по формированию элементарных математических представлений дети получают первые представления о тех или иных пространственных связях и отношениях. Усвоение их происходит в разных видах практической деятельности детей. Например: на музыке и занятиях физической культурой воспитатель предлагает детям взять в правую руку синий флажок, а в левую – зелёный или в правую руку взять длинную ленточку, а в левую короткую, просит ребят сказать, в какой руке у них тот или иной предмет, обучает воспитанников пространственным понятиям: правая, левая рука; вправо, влево, вперед, назад, вниз, вверх и т. д. На непосредственно образовательной деятельности по художественному творчеству воспитатель просит взять кисточку, карандаш в правую руку, тем самым закрепляя умение различать и называть правую и левую руку. Для точного обозначения направления движения употребляет в речи наречия и предлоги: вверх, вниз, вперед, назад, налево (слева), направо (справа), рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до и др. Опираясь на умение детей ориентироваться на себе, он учит их производить движения в указанном направлении.

Так же пространственные представления у детей развиваются во время режимных процессов: в утренней гимнастике, во время умывания и одевания воспитатель непринуждённо разговаривает с детьми, называя части тела и лица:  вымой нос, уши, подбородок, потри лоб, надень на голову шапку.

Важно самих детей побуждать к называнию частей тела и лица. Если дети недостаточно хорошо ориентируются, можно провести дидактические игры «Купание куклы», «Укладывание куклы спать», «Оденем куклу».

Развиваются пространственные представления и во время приёма пищи. Различение правой и левой руки особенно трудно для воспитанников. Затруднения устраняются, если воспитатель постоянно связывает называние руки с выполняемыми ею действиями, и прежде всего характерными для каждой руки. Дети должны назвать, в какой руке они держат ложку, а в какой хлеб, в какой руке у них карандаш, кисточка, а в какой рукой они придерживают бумагу.

Используя дидактические и подвижные игры, на прогулке также закрепляются понятия об ориентировке в пространстве в дошкольном возрасте.

Особое внимание необходимо уделять индивидуальным занятиям. Такую работу следует проводить в утренний отрезок времени, а так же во вторую половину дня. Индивидуальные занятия необходимо проводить с теми дошкольниками, которые в силу особенностей своего развития не усваивают новых знаний наравне со всеми, а также с одаренными детьми и с детьми, пропустившими более одного занятия.

Таким образом, мы видим, что обучение ориентации в пространстве детей дошкольного возраста является достаточно сложным, трудоемким процессом, он пронизывает не только деятельность напрямую связанную с математикой, но и охватывает весь педагогический процесс в целом, требуя от воспитателя ежедневной и длительной работы.

Список литературы:

1.Дружинина, Л. А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации. - Челябинск: АЛИМ, 2011.- 206 с.

2.Метлина А.С. Математика в детском саду. – М.: Просвещение, 1994. – 255с.

3.От рождения до школы. Общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: Мозаика-Симез, 2013. – 336с.

4.Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе обучения математике. – Калуга: Адель, 1998. – 118 с.

5.Подколзина Е.Н. Игры и упражнения для обучения ориентировке в пространстве слабовидящих детей подготовительной к школе группы// Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения / Под ред. Л.И. Плаксиной. – М., 1995. – С. 42 – 59

6.Столяр А. А. «Формирование элементарных математических представлений у дошкольников». – Москва: «Просвещение», 2000. – 303с.

7.Шемякин, Ф. Н. Ориентация в пространстве / Ф. Н. Шемякин. / Психологическая наука в СССР. Т. 1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 140 с.