обобщение опытом работы
методическая разработка по математике на тему

Сенсорное воспитание означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений). Умение рассматривать, воспринимать предметы и явления, формируется успешно лишь тогда, когда дети ясно понимают, зачем нужно рассматривать тот или иной предмет, слушать те или иные звуки. Потому, обучая восприятию различных предметов и явлений, необходимо чётко объяснять детям смысл этих действий. Этот смысл становиться особенно понятен детям, если они затем используют свои представления в практической деятельности; в этом случае восприятие детей делается более осознанным и целенаправленным: ведь если плохо рассматривать предмет, то затем трудно изобразить его или сконструировать.

В процессе воспроизведения предмета в той или иной деятельности проверяются и уточняются уже сформированные представления детей. В связи с этим основная задача сенсорного воспитания заключается в том, чтобы формировать у детей такие умения воспринимать и представлять предметы и явления, которые способствовали бы совершенствованию процессов рисования, конструирования, звукового анализа слов, труда в природе и т.д. Таким образом, сенсорное воспитание должно осуществляться в неразрывной связи с разнообразной деятельностью. При этом неправильно бы было думать, что любая конструктивная, любая изобразительная деятельность даёт нужное направление сенсорному воспитанию. Для этого необходимо, чтобы основная направленность и содержание этих видов деятельности были подчинены общим задачам умственного воспитания, то есть когда мы учим детей, рисовать, конструировать и т.д., то нужно оценивать результаты этого обучения не только по качеству рисунков, построек, но в основном по тому, какой умственный богаж приобрели при этом дети. Например, можно научить ребёнка строить из кубиков красивый дом, но педагогический процесс при этом организуется таким образом, что ребёнок ни чего не приобретает ни для сенсорного, ни для умственного развития. Умение воспринимать предметы, анализировать их, сравнивать, обобщать, не формируются сами собой в ходе той или иной деятельности; требуется специальное обучение по определённой системе. Обучая детей рисовать, лепить, строить, педагог должен одновременно уделять специальное внимание развитию их восприятия, умения анализировать, обобщать и т.д. Поэтому более полезно предложить детям для постройки не один — два красивых дома, а ряд простых, но в определённой системе усложняющихся домов. Это будет способствовать формированию у них обобщённых представлений о домах, обобщённых умений строить дома вообще, а не какой-то один, пусть даже очень красивый дом. То же самое относится и к изобразительной деятельности. Продуктивная деятельность может быть организована по-разному: в одном случае дети получают некоторые навыки рисования, лепки, конструирования, но их общее развитие при этом остаётся фактически на прежнем уровне; в другом случае они наряду с умениями рисовать, конструировать и т.д. получают умение воспринимать, сравнивать, обобщать и именно потому, что в последнем случае учат мыслить, их навыки и умения в той или иной деятельности будут, как правило, более гибкими, широкими, творческими, чем в первом случае. В каждой продуктивной деятельности можно выделить определённое содержание, которым должны овладеть дети. Это содержание охватывает те предметы и их взаимоотношения, с которыми сталкивается и действует ребёнок, те знания, умения и навыки, которые дети должны получить в ходе этой деятельности. Первой продуктивной деятельностью ребёнка, как известно, является изобразительная и конструктивная деятельность. Возникновение этих деятельностей теснейшим образом связано у ребёнка с восприятием предметов и явлений окружающего мира, так как-то, что не воспринято, не может быть и отражено. С другой стороны, изобразительная деятельность тесно связана с другими видами деятельности ребёнка.

Невозможно получить какое-либо изображение, не владея предметами и орудиями изобразительной деятельности, т.е. карандашом, кисть, ножницами, глиной, клеем, и общественно выработанными способами их употребления. Следовательно, развитие изобразительной деятельности и предполагает достаточно высокий уровень развития последней.

В младшем дошкольном возрасте конструирование, лепка и рисование также тесно переплетаются с игрой. Развитие продуктивной деятельности связано с развитием речи, воображения, мышления и т.п., т.е. со всем психическим развитием ребёнка.

Мы знаем, что у умственно отсталых детей продуктивная деятельность без обучения в дошкольном возрасте фактически не возникает. Поэтому её нужно создавать заново. Более того, необходимо начать с создания предпосылок, обеспечивающих развитие изобразительной и конструктивной деятельности. Эта работа ведётся как на самих занятиях по изобразительной деятельности, так и в процессе дидактических игр по развитию восприятия, при ознакомлении с окружающим, где дети учатся видеть предметы, их свойства и отношения, во время формирования предметных и игровых действий, где дети также знакомятся с предметами, учатся их воспринимать. Возникновение предметного изображения — первый шаг к развитию изобразительной и конструктивной деятельности — возможно только в том, случае, когда сами эти предметы станут для детей важными, значимыми, у них возникает потребность изобразить эти предметы. Вместе с тем, важно, чтобы дети поняли, что рисунок, лепка, аппликация, постройка это изображение реальных предметов, а такого понимания, у умственно отсталых детей к началу обучения ещё нет.

Всё это делает необходимым такое построение занятий, в которых тесно переплетается работа над развитием восприятия, предметно-игровых действий с собственно продуктивными задачами. При правильной организации коррекционного обучения, у умственно отсталых детей уже к концу первого года обучения появляется собственное предметное изображение (постройка, рисунок, аппликация, лепка). Дети охотно обрывают изображения, соотнося их с реальными предметами, у них появляется эмоционально положительное отношение к изобразительной деятельности. Если же обучение конструированию и изобразительной деятельности ведётся без опоры на собственное восприятие предметов и их свойств, посредством копирования готовых графических штампов (образцов, нарисованных воспитателем) или, что ещё хуже, по ориентирам, у умственно отсталых детей не возникает соотнесения изображения с реальными предметом. Накопление некоторого количества графических штампов и образцов построек не ведёт к подлинному развитию изобразительной деятельности и не способствует психическому развитию детей в целом.

В тех случаях, когда у детей сформировался собственный предметный рисунок, собственная предметная постройка, лепка, т.е. продуктивная деятельность начала выполнять свою функцию воспроизведения реальной действительности, умственно отсталых детей необходимо и возможно научить отражать не только предметы, но и их сочетания, отношения, даже ситуации, т.е. формировать у них сюжетные изображения. Одновременно их следует подводить к изображению по собственному замыслу. В ходе обучения у умственно отсталых детей развиваются все виды детской деятельности. Однако, в отличие от нормально развивающихся детей, основные компоненты любой деятельности у умственно отсталых детей развиваются только в процессе прямого обучения. Для этого необходимо научить детей правильно воспринимать предмет. Предлагается система действий, которые проделывают дети под руководством воспитателя, рассматривая, ощупывая — обследуя предмет. Сосредоточение основного внимания детей на некоторых сторонах предмета связано с анализом, расчленением целого. Но процесс анализа необходимо сочетать с синтезом, с объединением отдельных свойств в целостный облик предмета. Обеспечение правильного соотношения этих двух процессов требует специальной, очень продуманной организации процесса восприятия детьми предмета перед его изображением и последующего руководства самим процессом в рисунке, лепке, конструировании тех свойств, которые были выделены и восприняты. В изобразительной деятельности пользуюсь несколькими следующими друг за другом этапами. Прежде всего организацию восприятие предмета в целом. Знакомлю с предметом, как таковым, давая ему общую характеристику, при этом подбираю яркие, образные слова, определяющие качества предмета. Например; показывая яблоко, говорю: «Посмотрите, какое сочное, большое, румяное яблоко!» После целостного восприятия предмета начинаем обследование с анализом. Вначале выделяем самую крупную часть предмета, затем — более мелкие. Потом определяем форму крупных частей. После этого характеризуем строение предмета, его конструкцию (как по отношению к основной, самой большой, части расположены все остальные). Затем выделяем цвет предмета. В заключении внимание детей вновь обращаем к предмету в целом. Заканчиваю процесс обследования таким образом, чтобы дети могли прямо приступить к выполнению работы. Поэтому предлагаю детям подумать и сказать, с чего они начнут рисовать, лепить или конструировать. Если дети затрудняются ответить на этот вопрос, подсказываю, что надо начинать с самой большой или основной части, к которой прикрепляются все остальные. Обследуя предмет, дети постепенно усваивают способы такого обследования и могут делать это затем самостоятельно. Важным моментом для последующего изображения является включение в обследование движения. Последовательное обведение контура предмета глазом, рукой, ощупыванием его способствует чёткому восприятию формы предмета, его частей. Движение руками по предмету организует восприятие, способствует уточнению представлений детей о форме предмета, его конфигурации. Движение, включенное в обследование, наводит на способ действий в процессе изображения и переходя к изображению ребёнок представляет, такое движение для этого необходимо.

Развивая восприятие, представления — необходимая основа изобразительной деятельности. Вместе с тем это процессы, характеризующие сенсорное развитие детей. Начиная рисовать, лепить и конструировать, ребёнок сталкивается с новой проблемой — воспринятое надо изобразить, перенести на бумагу, в пластилин. В одних случаях ребёнок, создавая изображение, непосредственно воздействует руками на материал (лепка), в других — с помощью предметов — орудий (карандаш, кисть). Во всех случаях нужно владеть каким-то минимумом технических навыков обращения, как с инструментом, так и с материалом.

На занятиях рисованием, лепкой, конструирование мы учим детей различным видам изображения: предметному, сюжетному, декоративному сесорное развитие детей обеспечивается на любом из этих занятий.

Работая с детьми, поставила для себя следующие задачи: научить детей точно, полно и дифференцированно воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, размер, расположение в пространстве). Без такого обучения восприятия: умственно отсталых детей долго остаётся поверхностным, отрывочным и не создаёт необходимой основы для общего развития, овладения разными видами деятельности (рисованием, конструированием и другие) полного усвоения знаний и навыков.

Совершенствование знаний о цвете предметов. Выкладывая несложные узоры, ритмически чередуя определённые цвета, а также группируя тёплые и холодные цвета спектра. Учить усваивать разнообразные цветовые сочетания. При изучении цвета следует использовать работу с бумагой. Сделать цветные полоски, трафаретки разной формы. Цвета дети запоминают лучше, если работают с цветом самостоятельно, поэтому желательно на каждом занятии использовать работу с красками.

Проводятся занятия красками на тему: «Осенние листочки», «Снежинки», «Пожар», «Осень» и т.д. Используется мозаика, выкладывание рисунков «Малинка», «Рыбка», «Цветы» и т.д. На всех занятиях по сенсорному развитию уделятся большое внимание развитию мелкой моторики рук. Используются игры, гимнастика для пальцев рук со словами.

Муниципальное бюджетное дошкольное учреждение

«Детский сад комбинированного вида №69»

г. Энгельса, Саратовской области

Обобщение опыта работы

по сенсорному развитию

Подготовила: Воробьева О.Г.

2014 год