Сообщение на тему :"Формирование элементов измерительной деятельности в дошколь¬ном возрасте"
статья по математике по теме

Содержание

Введение ………………………………………………………………………… 3

Основная часть

1. Значение ознакомления дошкольников с размерами предметов (величинами)…………………………………………………………………….. 4

2. Значение обучения детей дошкольного возраста простейшим

измерениям ……………………………………………………………………… 6

3. Особенности представлений  детей дошкольного возраста о размерах (величине) предметов и их измерение ………………………………………… 8

4. Методика обучения измерению длин и объемов  условными мерками …. 12

Заключение ……………………………………………………………………. 19

Список литературы …………………………………………………………... 20

Введение

Огромную роль в умственном воспитании и в развитии интеллекта играет математика. В математике заложены огромные возможности для развития мышления детей, в процессе их обучения с самого раннего возраста.

Величина – одно из основных математических понятий, возникшее в древности и подвергшееся в процессе длительного развития ряду обобщения.

Общее понятие величины является непосредственным обобщением более конкретных понятий: длины, площади, объема, массы, скорости и т.д. Каждый конкретный род величин связан с определенным способом сравнения соответствующих свойств объектов.

Потребность в измерении всякого рода величин, так же как потребность в счете предметов, возникла в практической деятельности человека на заре человеческой цивилизации. Так же как для определения численности множеств, люди сравнивали различные множества, различные однородные величины, определяя прежде всего, какая из сравниваемых величин больше, какая меньше. Эти сравнения еще не были измерениями. В дальнейшем процедура сравнения величин была усовершенствована. Одна какая-нибудь величина принималась за эталон, а другие величины того же рода (длины, площади, объемы, массы и т.п.) сравнивались с эталоном.

С проблемой восприятия величины предметов, в той или иной мере, сталкиваются все педагоги, занимающиеся теорией математического развития дошкольников.

Этой проблеме уделяли внимание З.А. Михайлова, Л.А. Венгер, А.А. Столяр, А.М. Леушина  и Л.С. Метлина. Рукописные материалы Леушиной А.М. были использованы при написании  учебных пособий в дальнейшем такими специалистами как Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая, Т.Д. Рихтерман, А.А. Столяр.

Основная часть

1. Значение ознакомления дошкольников с размерами предметов (величинами)

Ознакомление с величиной является одной из задач сенсорного и умственного воспитания детей дошкольного возраста.

Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием – важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание, обследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом участвуют различные анализаторы: зрительный и осязательно-двигательный, который играет ведущую роль в их взаимной работе, обеспечивая адекватное  восприятие размера. Восприятие величины (как и других свойств предметов) происходит путем установления сложных систем внутрианализаторных и межанализаторных связей.

Малыш учится смотреть и видеть, механизм восприятия величины  у него складывается постепенно. Для образования самых элементарных знаний о величине необходимы конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Такой чувственный опыт восприятия и оценки размера начинает возникать в результате впечатлений от различных игрушек и предметов, с которыми дей ствует малыш. Многократное восприятие объектов на раз ном расстоянии и в разном положении способствует раз витию с возрастом константности восприятия.

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой – опосредуется мышле нием и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, разви тия глазомера, включения в процесс восприятия слов, учас тия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синте за, обобщения. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей соответствующее название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказы вает существенное влияние на появление у детей полных знаний об окружающей действительности.

Формирование у дошкольников представлений о вели чине создает чувственную основу для овладения в последу ющем величиной как математическим понятием. Этой же цели служит и усвоение элементарных способов измери тельной деятельности, влияние которой на общее умствен ное и математическое развитие ребенка-дошкольника мно госторонне.

2. Значение обучения детей дошкольного возраста простейшим измерениям

Первые советские методисты в области дошкольного воспитания (Е.И. Тихеева, Л.В. Глаголева, Ф.Н. Блехер и др.) указывали на необходимость обучения детей, начиная с дошкольного возраста, измерению общепринятыми мерами.

Л.В. Глаго лева считала, что семилетние дети должны научиться измерять сантиметровой линейкой и дециметром линии, стороны квадрата, прямоугольника; метром длину и ширину класса, длину дорожки в саду или грядки на огороде; они должны уметь нарисовать в тетради линию определенной дли ны, отмерить доску, полоску бумаги указанного размера и др. Она знакомила детей со следующими мерами: метром, дециметром, сантиметром и рекомендовала учить измерять руками, шагами, чашками, стаканами, ложками и т.д.

Деятельность измерения довольно сложна. Она требует от ребенка

1. спе цифических умений,
2. знакомства с системой мер,
3. применения измери тельных приборов.

 Использование условных мер делает доступным измерение маленьким детям. Термин «измерение условными мерами» означает возможность использовать средства измерения.

Условная мера (мерка) — предмет, используемый в качестве средства измерения, своеобразное орудие измерения. В то же время она выступает как мера (единица измерения) в данном кон кретном случае:

1. лентой, веревкой, палочкой, шагом может быть изме рена длина дорожки в саду;
2. ложкой, чашкой, банкой, стаканом определяется объем жидких и сыпучих веществ.

Использование условных мерок хотя и упрощает деятельность измерения, но не изменяет ее сущности, которая заключается в сравнении какой-либо величины с определенной величиной того же рода, называемой единицей измерения. Условная мерка подбирается с учетом особенностей измеряемого объекта. Потребность в простейших измерениях возникает у детей в практических делах:

1. сделать одинаковые по длине и ширине грядки,
2. встать друг за другом по росту на занятиях гимнастикой,
3. определить, чья постройка оказалась выше,
4. кто на занятиях по физкультуре прыгнул дальше и т.д.

Наиболее часто требуется произвести измерение для выполнения различных заданий конструктивного характера, в строи тельных играх, на занятиях по изобразительной деятельности и физкультуре, в быту.

Наблюдая практическую и хозяйственную деятельность взрос лых, дети часто сталкиваются с различными измерениями. Им в общих чертах известна работа продавца в промтоварном магазине, его действия при продаже тканей, лент, тесьмы и т.д. Дети имеют некоторое представление о том, как выбирается одежда или обувь нужного размера. Измерение объема жидких и сыпучих веществ они наблюдают, когда покупают вместе с родите лями разнообразные продукты в магазине.

Так, постепенно склады вается общее представление о значении измерительной деятельности. Этому способствуют экскурсии в магазины, которые проводятся целенаправленно, а также самостоятельные наблюдения детей. Отра жая труд взрослых в сюжетно-ролевых играх «Ателье», «Магазин тканей», «Гастроном» и др., дети воспроизводят и действия измере ния. Измерительная деятельность обогащает содержание детских игр.

3. Особенности представлений  детей дошкольного возраста о размерах (величине) предметов и их измерение

Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным пред метом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Маленький ребенок довольно часто в своих играх вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и т. Д.

Дети трехлетнего возраста воспринимают величину предметов недифференцированно, т.е. ориентируются лишь на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту. Когда им среди нескольких предметов надо найти самый высокий и самый длинный, они, как правило, оста навливают свой выбор на самом большом.

Четырехлетние дети более дифференцированно подходят к выбору предметов по высоте, длине или ширине, если эти при знаки ярко выражены. Когда, например, высота значительно пре восходит другие измерения, малыши легко замечают это. У низких же предметов они вообще не различают высоты. Большинство детей этого возраста упорно утверждают, что в «кубике», вы сота которого 2, ширина 4, а длина 16 см, «нет высоты». Для них он имеет высоту только в вертикальном положении, т. Е. когда высота составляет 16 см и преобладает над другими изме рениями. В таком положении «кубик» соответствует привычному представлению о высоком как «большом вверх».

Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а посколь ку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети (в том числе и старшие) при показе ширины. Характер допускаемых ими оши бок говорит о недостаточно четкой дифференциации других изме рений, так как дети показывают вместо ширины и длину, и всю верх нюю грань предмета (коробки, стола).

Наиболее успешно детьми определяются в предметах конкрет ные измерения при непосредственном сравнении двух или более предметов.

Само слово величина непонятно многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предме та, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словом, обозна чающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. Д.).

Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными ру ками показывает ширину и т. П.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета.

Неумение дифференцированно воспринимать величину предметов существенно влияет на обозначение словом предметов различных размеров. Чаще всего дети 3-4-лет по отношению к любым предметам употребляют слова большой — маленький. Но это не означает, что в их словаре отсутствуют более конкретные определения. В отдельных случаях дети с разной степенью успешности употребляют их. Так, о шее жирафа говорят длинная, о матрешке — толстая. Довольно часто одни определения заменяются другими: вместо тонкая говорят узкая и т. П. Это связано с тем, что окружающие детей взрослые часто пользуются неточными словами для обозначения размера предметов.

Дети 5—6 лет знают, что для определения длины, ширины высоты предмета его надо измерить, и называют, с помощью ка ких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Иногда средства измерения обозначаются ими не совсем точно: «палка», «выкройка», «клееночка такая с цифрами, на ней всякие цифры нарисованы» и т.д.

Весьма приблизительно дети описывают процесс измерения своего роста, так как не знают, чем он измеряется, хотя измерение роста неоднократно производится в детском саду. Они рассказывают о тех способах, которые обычно применяются в семьях: «нужно поставить вместе, спиной друг к другу», «мерить головами»; «можно на стенке подчеркнуть» и т. Д. Дошкольники стремятся пополнить свои знания об измерениях («Мне мама покажет, как измерять, я посмотрю, когда пойду с мамой в магазин»).

Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится в определенной после довательности.

Вначале формируется представление о величине как прост ранственном признаке предмета. Детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами об следования: приложением и наложением. Практически сравнивая (соизмеряя) контрастные и одинаковые по величине предметы, малыши устанавливают отношения «равенства — неравенства».

Ре зультаты сравнения отражаются в речи с помощью прилагатель ных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (рав ные по высоте), больше, меньше, одинаковые (равные по величи не) и т. Д. Таким образом, первоначально предусматривается лишь попарное сравнение предметов по одному признаку.  

На этой основе продолжается дальнейшая работа, в процессе которой детей учат при сравнении нескольких предметов одним из них пользоваться как образцом. Практические приемы приложе ния и наложения применяются для составления упорядоченного (сериационного) ряда. Затем дети учатся создавать его по правилу. Располагая предметы (3-5 штук) в возрастающем или убывающем порядке по длине, ширине, высоте и другим признакам, они отражают  это в речи: самая широкая, уже, еще уже, самая узкая и др.

Задача последующей работы – закрепить умение строить сериационный ряд предметов по длине, ширине, высоте и другим признакам, правильно отражая это в речи, развивать глазомер детей, учить на глаз определять размеры различных предметов, сопоставляя их с величиной известных предметов, а также пользуясь условной меркой.

Таким образом,

1. в младшем и среднем дошкольном возрасте дети определяют размеры предметов путем непосредственного их сравнения (приложения или наложения);
2. в старшем – применяет ся и опосредованный способ сравнения (оценка размеров воспри нимаемых предметов в сравнении с хорошо известными, встречаю щимися в опыте ребенка ранее, измерение условной меркой).

Постепенно усложняется и содержание знаний детей о свойствах величины

1. в младшем возрасте дети узнают о возможности сравни вать величины,
2. в среднем – об относительности величин,  
3. в стар шем – об изменчивости.

Расширяется также и круг сравниваемых предметов.

4. Методика обучения измерению длин и объемов  условными мерками

Измерительная деятельность вводится в подготовительной к школе группе, но может быть введена и раньше.

Введение измерительной деятельности требует:

1. опыта дифференцированной оценки детьми длины, ширины, высоты, размера предмета в целом, что позволяет сосредоточить внимание ребенка на собственно измерительных действиях;
2. умения координировать движение руки и глаза, что явля ется непременным условием точности при выполнении измерений;
3. определенного уровня развития счетных умений  и  количе ственных представлений детей, благодаря чему они могут сочетать измерение и счет;
4. способности к обобщению, являющейся важным фактором осмысливания сущности измерения.

Со среднего дошкольного возраста необходимо осуществлять самую непосредственную подготовку к введению измерения с по мощью условной мерки.

 Эту работу следует проводить путем

1. «моделирования» измерения (дети укладывают в ряд несколько рав ных коротких палочек, воспроизводя длину одной длинной),
2. при менения мерки-посредника.

Эти средства используются для сравне ния, уравнивания и комплектования предметов по признаку ве личины.

В старшем дошкольном возрасте обучение измерению подчи нено задаче формирования более точного восприятия величины сравниваемых предметов с помощью условных мерок.

Детей сле дует знакомить

1. с правилами измерения условной меркой,
2. научить дифференцировать объекты, средства измерения и результат, осознавать результат через количество мерок как одного из случаев функциональной зависимости,
3. развивать умение давать словесные отчеты о выполнении задания, на этой основе углублять представ ления о связях и отношениях между числами, использовать навыки измерения для деления целого на части,
4. развивать глазомер.

В детском саду дети должны овладеть несколькими видами измерения условной меркой, которые выделяются в зависимости от особенностей объекта и мерки.

1. «Линейное» измерение, когда дети с помощью полосок бума ги, палочек, веревок, шагов и  других условных мерок учатся измерять длину, ширину, высоту различных предметов.
2. Определение объема сыпучих веществ: кружкой, стаканом, ложкой и другими емкостями вымеряют количество крупы, сахара в пакете, в мешочке, в тарелке и т.д.
3. Измерение объема жидкостей, чтобы узнать, сколько стаканов или кружек молока в бидоне, воды в графине, чаю в чайнике и т.д.

До введения измерения условными мерками детей следует научить

1. выделять  в предметах определять определенные признаки (длину, высоту, ширину, объем),
2. соизмерять объекты по этим признакам, определяя их равенство или неравенство.

Следовательно, этой работе должно: предшествовать формирование представлений о величине как свой стве   предметов.   К   моменту овладения   навыками   измерительной деятельности у детей должны быть прочными навыки счетной деятельности.

Педагог заранее продумывает и отбирает предметы, которые будут использоваться в процессе обучения измерению. Для измерения привлекаются самые разнообразные бытовые предметы: веревки, тесьма, детали строительного материала (бруски), подкрашенная вода, песок, пакеты, мешочки, миски, тарелки, стаканы, чашки, ложки, банки и т. Д.

Широко применяются естественные мерки: шаг, горсть, расставлен ные в стороны руки и т.д.

Объекты для измерения ребенок может сам находить в окружающей обстановке: длина, ширина, высота стола, стула, шкафа, аквариума. Количество семян, корма для рыбок, воды, необходимой для полива растении, и многие другие.

В оборудование педагогического процесса при обучении измерению включаются при необходимости карандаши, ножницы, так называемые фишки-эквиваленты –мелкие однородные предметы (кружки, квадраты, треугольники, палочки, пуговицы и т.д.), служа щие для точного подсчета числа мерок.

Упражнениям,  которые  предлагаются для  выполнения детям, целесообразно  по возможности  придавать практическую  направленность:

1. измерить полоски меркой и выбрать равные по длине и ширине для плетения ковриков;
2. измерив ленту разделить ее на равные части, чтобы хватило всем девочкам в группе;
3. отмерить нужное количество воды для полива растений,
4. действий корма для рыбок и т.д.

Задания, предлагаемые в такой форме, будят мысль, активизируют знания, способствуют выработке гибкости навыков.

Определяя результат измерения, надо учить детей связывать получаемое число с названием мерки (длина стола равна четы рем меркам, в тарелке две чашки крупы, в банке три стакана воды и т.д.).

Исполь зуя разные мерки при измерении одного и того же объекта, самостоя тельно подбирая или выбирая их из нескольких, они осознают ее условность. С этой же целью следует превращать саму мерку в объект для измерения. «Можно ли измерить саму мерку? Как это сделать и чем?» - спрашивает воспитатель детей. Постепенно дети с помощью взрослого приходят к пониманию мерка – это предмет для измерения, мерки могут быть разными.

В процессе обучения измерению используются разные формы организации деятельности детей. Они зависят от степени сформированности измерительных навыков и умений, характера привлекаемого материала:

1. коллективная используется тогда, когда сформированы некоторые навыки, выполнение одного задания можно пору бить нескольким детям: «Саша и Миша будут измерять полоской бумаги длину подоконника», совместная деятельность приучает согласовывать действия, оказывать друг другу помощь, при выполне   измерительных работ дети могут располагаться за столом и в разных местах групповой комнаты в свободной позе.
2. индивидуальная.

Первоначальное обучение измерению требует 10-12 занятий. Для этой работы отводится обычно часть занятия, а остальное время посвящается реализации других требований программы разви тия математических представлений. Обучение новому виду измерения может осуществляться в течение всего занятия. Постепенно обуче ние измерительной деятельности перемешается из первой части занятия в другие, в том числе заключительную.

С целью закрепления навыков можно давать домашние задания в измерении   объектов. Важно, чтобы этот прием не был формальным. Воспитателю следует поинтересоваться выполнением домашнего задания.

Собственная измерительная деятельность детей должна сочетаться с наблюдением измерительной деятельности взрослых в процессе их труда. Такие наблюдения проводятся постепенно, в течение всего процесса обучения измерению. Приобретенные на занятиях по математике знания и навыки измерения следует закреплять на занятиях по рисованию, аппликации,  конструированию, в процессе труда в природе, в быту и т.д.

Заключение

В повседневной жизни детского сада и в домашних условиях возникают самые разнообразные по характеру ситуации, требующие элементарных навыков измери тельной деятельности. Чем лучше ребенок овладеет ими, тем результативнее и продуктивнее протекает эта деятельность. Научившись правильно измерять на спе циальных занятиях, дети смогут использовать эти умения в процессе ручного труда, создавая аппликации, конструируя, при разбивке грядок, клумб, дорожек и т.д. Целенаправленное формирование элементов измерительной деятельности в дошколь ном возрасте закладывает основы навыков и умений, необходимых для будущей трудовой жизни.

Обучение измерению ведет к возникновению более полных представлений об окружающей действительности, влияет на совер шенствование познавательной деятельности, способствует развитию органов чувств. Дети начинают лучше дифференцировать длину, ширину, высоту, объем, т.е. пространственные признаки предметов.

Список литературы

1.  Белошистая, А.В. Формирование и развитие математических способностей у дошкольников / А.В. Белошистая.- ВЛАДОС, 2003.- 400с.
2. Березина, Р.Л., Михайлова, З.А. Формирование элементарных представлений у дошкольников /  Р.Л. Березина, З.А. Михайлова.-М.: Просвещение, 1988.-330с.
3. Данилова, В.В., Рихтерман, Т.Д. Михайлова, З.А. Обучение математике в детском саду / В.В. Данилова, Т.Д. Рихтерман, З.А. Михайлова.-М.: Академия, 1998.
4. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. – СПб., 1996.
5. Ерофеева, Т.И. Математика для дошкольников: Кн. Для воспитателей дет. сада / Т.И. Ерофеева, Л.Н. Павлова, В.П. Новикова.–М.: Просвещение, 1992. – 191с.
6. Колесникова, Е.В. Математика для дошкольников 5-6 лет. Сценарии зщанятий по развитию математических представлений/ Е.В. Колесникова.- М.: ТЦ Сфера, 2003.-80с.
7. Леушина, А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста /  А.М. Леушина.- М.: Просвещение, 1974. 88-93с.
8. Тарханова, Е.А. Теория и методика развития математических представлений у детей дошкольного возраста. Методические рекомендации для студентов заочного отделения факультета педагогики и психологии (дошкольное отделение) / Е.А. Тарханова.- Нижневартовск.: Нижневартовский государственный педагогический институт, 2005.-50с.
9. Теория и методика развития математических представлений  у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях.-С-Пб:1994 ч.4-6.
10. Щербакова, Е.И. Методика обучения математике в детском саду / Е.И. Щербакова. -М.: «Академия», 2000.-272с.
11. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. – Минск, 1976. – 78 – 90с.