Оглавление:

I.         Целевой раздел

1.1.Пояснительная  записка………………………………………………………3

1. 2.Особенности осуществления коррекционно-развивающей работы…………….......4

1.3. Цели и задачи реализации рабочей программы ……….………………………… ....5

1.4.         Принципы и подходы к формированию рабочей программы учителя -

логопеда….5

5. Значимые для разработки и реализации рабочей программы учителя- логопеда

детей…………............................................................................................................9

6. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития……………………...................................................15

II. Содержательный раздел

1. Основные направления коррекционно-развивающей работы по преодолению                речевых нарушений у детей.…….……...............................................................................17
2. Содержание психолого – педагогической работы……………………………..…....18
3. Индивидуальная форма организации коррекционно-образовательного процесса..18
4. Методы, средства и приемы реализации рабочей программы учителя-логопеда..19
5. Взаимодействие с семьями воспитанников ………………………………………....23
6. Взаимодействие субъектов коррекционно-образовательного процесса …………..26
7. Совместная коррекционная деятельность учителя-логопеда и воспитателя .…….27

III. Организационный раздел

       3.1.         Обеспечение         методическими материалами         и         средствами обучения и воспитания ……………………………………………………………………………….31

       3.2. Программно-методическое обеспечение………………......................................33

3.3.Рекомендуемые игры и упражнения……………………………………34

Приложение №1 «Индивидуальный план логопедической работы для детей с ЗПР»...36  

 Приложение №2 Индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут учителялогопеда на ребенка с задержкой психического развития…………39 Приложение №3 Перспективное планирование работы с детьми с ЗПР………44 Приложение №4 Комплексно – тематическое планирование коррекционной работы с детьми с ЗПР……48

Приложение №5 Перспективный план коррекционной работы с детьми с ЗПР……….51

Список литературы……………………………………………………………..57

        I.         ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.

1.1. Пояснительная записка

              Мы живем в эпоху перемен. Глобальные перемены происходят в настоящее время в системе дошкольного образования. Прежде всего, они связаны с тем, что в соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» система дошкольного образования стала первой образовательной ступенью системы образования России, что гарантирует единство образовательного пространства, обеспечивает единые условия и качество образования, преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования.

              Новые изменения в системе дошкольного образования повлекло принятие федерального образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), который определяет, какой должна быть программа дошкольного образовательного учреждения, какие условия нужны для ее реализации. В соответствии с ФГОС ДО педагогический коллектив каждого ДОО создает свою модель педагогического процесса, выбирая основную образовательную программу, парциальные программы, технологии, формы, методы и приемы работы с дошкольниками. В этих условиях возрастает значение планирующей функции в системе дошкольного образования.                 Одной из основных задач коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими диагноз «Задержка психического развития», является овладение ими самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и навыками речевого общения.

Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. Речевая недостаточность при недоразвитии речи системного характера может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития.

Нарушение речевой деятельности, обусловленное проблемами интеллектуального развития, требует создания оптимальных условий для реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей.

Трудности в овладении речевыми умениями и навыками у дошкольников с ЗПР, повлекли за собой необходимость написания программы коррекционно- логопедического обучения детей на базе дошкольного учреждения, рассчитанной на три года пребывания ребенка в ДОУ.

Основой для разработки данной учебной программы устранения задержки психического развития у детей дошкольного возраста явились: «От рождения до школы» инновационная программа дошкольного образования под ред. Вераксы Н.Е., Т.С. Комаровой, Э. М. Дорофеевой, издание пятое (инновационное), дополненное и переработанное М.: «Мозаика-синтез», 2019,  Н.В. Нищевой «Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет». Издание 3е, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. - СПб.: ООО "ИЗДАТЕЛЬСТВО "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2018. Обязательная часть Рабочей программы реализуется в соответствии с адаптированной примерной основной образовательной программой Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной, А. Зарина, Н.Д. Соколовой «Программа дошкольного образования детей с задержкой психического развития»

1.2. Особенности осуществления коррекционно-развивающей работы

Рабочая программа разработана с учетом целей и задач основной образовательной программы дошкольного образования, потребностей  и возможностей воспитанников ДОУ. Программа  разработана в соответствии с:

1. Федеральным законом от 29 декабря 2012г. №273-ФЗ  «Об образовании в Российской Федерации» принятым Государственной Думой 21 декабря 2012 года. Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года;
2. «Санитарно – эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» СП 2.4. 3648-20;
3. Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования. Утверждён приказом Министерства образования и науки Российской

Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014, зарегистрирован в Минюсте России 26 сентября 2013г., рег. № 30038;

4. «Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования». Приказ Министерства образования и науки  Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва. Зарегистрирован в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384.
5. Декларацией Конвенцией ООН о правах ребенка;
6. Декларацией прав ребенка.

1.3. Цели и задачи реализации рабочей программы

Цель: Организация коррекционно-развивающей работы для детей дошкольного возраста с ЗПР на основе системно-деятельностного подхода для совершенствования у детей основных видов речевой деятельности: формирования умений правильно, содержательно и убедительно высказывать собственные мысли, развития устной речи как средства отражения действительности и выражения отношения к ней.  Задачи: 

1. Способствовать общему развитию ребенка с задержкой психического развития, коррекции его психофизического развития;  
2. Создать благоприятные условия для развития ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;  
3. Обеспечить развитие способностей и творческого потенциала ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;  
4. Способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.  
5. 5.Осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики и координации психических нарушений.
6. 6.Подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов работы дефектолога в соответствии с программным содержанием.
7. Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей, потребностей и интересов дошкольников.

1.4. Принципы и подходы к формированию рабочей программы учителя – логопеда.

Рабочая программа строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

• полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение детского развития;
• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• сотрудничество организации с семьями;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития); - учет этнокультурной ситуации развития детей.

В основе Программы лежит положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие может осуществляться в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в более глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что обеспечивает переход на следующий, новый этап развития.

В основу программы положены ведущие методологические принципы и  подходы современной педагогики и психологии. Реализация этих принципов позволяет определить основные способы решения проблем при работе с детьми с ЗПР, осуществлять планирование и прогнозирование деятельности.

• Одним из исходных принципов коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях специального типа является принцип единства диагностики и коррекции. Дошкольные группы для детей с задержкой психического развития по сути являются диагностико-коррекционными (У. В. Ульенкова, 1983, 1984). Наблюдения за динамикой развития ребенка в условиях целенаправленной коррекционной работы имеет важнейшее значение для определения путей, методов конкретного содержания ее на различных этапах обучения и воспитания.
• Известно, что психические функции, как при формировании, так и в их осуществлении находятся в тесном взаимодействии. Так как речь взаимодействует со всеми психическими процессами, то при коррекционно- логопедическом воздействии на воспитанников с задержкой психического развития важным является соблюдение принципа опоры на сохранные психические функции, взаимодействующие с пострадавшей. Опора на сохранные психические процессы, такие как: восприятие, мышление и воображение, и применение методов, которые могли реализовать эти процессы, оказывается эффективным путем восстановительного обучения.
• При анализе нарушений на первый план выступает этиопатогенетический подход к анализу нарушений. Необходимо определить этиологию и механизмы, определяющие структуру дефекта при том или ином варианте задержки психического развития. Глубокое всестороннее изучение ребенка является основой для выбора оптимального варианта коррекционно-логопедической работы.
• Дифференциальная диагностика выстраивается с позиции системного подхода. Сложность структуры дефекта всегда определяется взаимодействием внутрисистемных и межсистемных нарушений. Так, незрелость внутриречевых механизмов, слабость словесной регуляции не позволяют ребенку на должном уровне обобщать сенсорный опыт, использовать его в деятельности.
• Диагностика опирается на принцип динамического изучения (согласно концепции, Л. С. Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка — актуальном и потенциальном, т. е. о зонах актуального и ближайшего развития). Характер сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении новых способов действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит, и обучаемость ребенка.
• Принцип ранней коррекции отклонений в развитии предполагает, как можно более раннее выявление проблем ребенка и организацию коррекционной работы с ним в сенситивные сроки. Оптимальным является коррекционное обучение и воспитание, начинающееся в раннем и младшем дошкольном возрасте, в период интенсивного морфофункционального развития мозга. Именно в этот период закладывается чувственная база познания, развивается ориентировочно- исследовательская деятельность, формируются механизмы памяти и наглядного мышления. Это период формирования коммуникативных навыков и развития речи. При более позднем начале коррекционной работы сенситивный период в какой-то мере оказывается упущенным, усложняется структура дефекта, и возможности компенсации задержки психического развития значительно снижаются. Ребенок с ЗПР проходит в своем развитии те же этапы, что и нормально развивающийся ребенок, поэтому необходим учет закономерностей онтогенетического развития при организации коррекционной работы. Важно выявить качественное своеобразие психического развития ребенка с ЗПР, определить его уровень, который можно зафиксировать как стартовый, исходный. Нельзя сразу включать ребенка в интенсивную учебную деятельность, формировать у него высшие уровни мышления и речи, тогда как отсутствует полноценная база для их становления.
• Одним из основных принципов диагностики и коррекции является принцип комплексного подхода - изучение соматического состояния, слуховых и зрительных функций, двигательной сферы, познавательной деятельности, личности, выявление уровня развития речи, сформированности знаний, умений и навыков позволяют правильно квалифицировать состояние ребенка, прогнозировать его дальнейшее развитие в условиях адекватной педагогической коррекции. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов
• Принцип реализации деятельностного подхода к воспитанию и обучению детей с задержкой психического развития рассматривается в трех аспектах:

• Успехов в коррекционной работе можно достичь только при условии опоры на ведущую деятельность возраста. Для дошкольников это предметно - общенациональная деятельность и затем сюжетно-ролевая игра. Поэтому обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется в игре.
• Научные исследования и практика показывают, что в условиях аномального развития наблюдается специфика в формировании и смене ведущих видов деятельности. Ни один из них не достигает уровня развития,

соответствующего возрастным возможностям, и фактически не выполняет функций ведущей деятельности. Отсюда вытекает необходимость целенаправленного педагогического воздействия, обеспечения условий для формирования предметной и игровой деятельности, а позднее - предпосылок к овладению учебной деятельностью.

• В условиях задержки психического развития затруднен процесс формирования ребенка как субъекта деятельности (У. Б. Ульенкова, 1994), что проявляется в несформированности всех ее структурных компонентов: мотивационного, ориентировочно - операционального, регуляционного. Каждый из этих компонентов требует внимания педагога во всех ситуациях общения с ребенком и совместной работе при выполнении заданий учебного типа.

• Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется с позиций индивидуально дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны необходимо учитывать индивидуально- типологические особенности каждого ребенка, с другой — особенности группы в целом. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем

развития и механизмом нарушения. С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучение.

• Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.
• Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам — концентрам. Программный материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последующий концентр предусматривает закрепление изученного материала и овладение новыми знаниями. Отбор материала в рамках концентра осуществляется в соответствии с разными видами деятельности. В пределах концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные признаки микроконцентров — ограниченность пределами одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое количество, относительная непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы. Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного материала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем поведения. Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую мотивированность речевого общения; 2) доступность материала, который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже усвоенного к новому.
• Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному. В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются три последовательных периода, которые согласуются с  содержанием педагогического воздействия по всем разделам программы. Периоды коррекционно-развивающей работы на каждом этапе могут варьироваться от одного до трех и более месяцев. Они определяются для каждого ребенка индивидуально.
• Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.
• Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.
• Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.

Исходя из ФГОС ДО в Рабочей программе учитываются:

1. индивидуальные потребности ребенка с нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (особые образовательные потребности);
2. возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
3. построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;
4. возможности освоения ребенком с нарушением речи программы на разных этапах ее реализации;
5. специальные условия для получения образования детьми, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

1.5. Значимые для разработки и реализации рабочей программы учителя- логопеда характеристики детей

Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и в основном с органической недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС) резидуального или генетического характера. В настоящее время выявлено два основных варианта патогенетических механизмов формирования ЗПР: - Нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально - волевой сферы и личности, то есть с психическим инфантилизмом;

- Нарушение познавательной деятельности вследствие стойких астенических и цереброастенических состояний.

Существует несколько классификаций ЗПР. В практике работы с детьми данной категории наиболее широко распространена классификация, в соответствии с которой различают четыре основных варианта ЗПР:

1. Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм): на первый план в структуре нарушения выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости.
2. Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др.
3. Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов у ребенка могут возникнуть стойкие сдвиги в нервнопсихической сфере, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности (К. С. Лебединская).

4. Для задержки психического развития церебрально-органического генеза характерны выраженные нарушения эмоционально-волевой и познавательной сферы. Установлено, что при данном варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени повреждения ряда психических функций.

В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей:

• Дети с преобладанием черт незрелости эмоциональной сферы по  типу органического инфантилизма;
• Дети         со         стойкими         энцефалопатическими расстройствами,

                 парциальными нарушениями корковых функций

Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта.

Так, у детей с задержкой психического развития позднее, чем у нормально развивающихся сверстников, возникает период детского словотворчества и затягивается до 7-8 лет (Н.Ю. Борякова, 1983; Е.С. Слепович, 1978; и др.).

В речи детей с ЗПР в основном используются существительные и глаголы, причем предметный и глагольный словарный запас низкий, неточный. Дети не знают многих слов не только абстрактного значения, но и часто встречающихся в речи, заменяют слова описанием ситуации или действия, с которым связано слово, испытывают трудности в подборе слов-антонимов и особенно слов-синонимов. Из прилагательных чаще всего употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (Е.В. Мальцева, 1989).

Многие исследователи отмечают недостаточною сформированность грамматического строя речи детей с ЗПР (Г.Н. Рахмакова, Е.Ф. Соботович, 1984; Р.Д. Тригер, 1998; и др.). Чаще всего встречается нарушение порядка слов в предложении, пропуск отдельных его членов, что связано с неполноценностью грамматического программирования (А.А. Леонтьев, 1965; Н.Ю. Борякова, 1983 и др.). Довольно часто наблюдаются ошибки в употреблении предлогов (замены, иногда пропуски), а также ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с глаголами и прилагательными, отмечаются затруднения детей в образовании новых слов с помощью суффиксов, приставок (Е.В. Мальцева, 1990).

Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, трудности в дифференциации звуков, а также трудности в овладении звукобуквенным анализом (В.А. Ковшиков, 1967; Е.В. Мальцева, 1989; Р.Д. Тригер, 1998).

Следующей особенностью детей данной категории является своеобразие связной речи. Пересказ произведений (особенно повествовательного характера) сложен для них (Н.Ю. Борякова, 1983, Н.А. Цыпина, 1994); дети испытывают трудности в составлении рассказа по серии картин; многим детям не удается выполнить задание на составление творческого рассказа, рассказа-описания. Для речи детей с ЗПР характерны неосознанность и непроизвольность построения фразы как высказывания в целом, дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями (Н.Ю. Борякова, 1983; С.Г. Шевченко, 2001).

              У детей с задержкой психического развития недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи. Слабость словесной регуляции действий при задержке психического развития отмечал В.И. Лубовский (1978).

Исследования Н.Ю. Боряковой (1983) показали, что неполноценность речевой деятельности детей с задержкой психического развития связана недостаточной сформированностью основных этапов порождения речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование). Так, незрелость внутреннего программирования проявляется в речевой инактивности, трудностях создания контекста, в соскальзываниях на другие темы. При этом у детей с ЗПР не возникает четкого замысла высказывания.

Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи этих детей (Г.И. Жаренкова, 1961).

Характеристика основных компонентов речи детей дошкольного возраста с ЗПР. 

Недоразвитие речи системного характера, 1 уровень речевого развития.

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания.

В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («юбка»

— петушок, «к дй» — открой, «ддба» — добрый, «даба» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звукослоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, 'совершаемые с этими предметами. Например, слово «юбка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети  способны воспроизводить в основном подвергаются сокращениям («пака ди» — собака сидит, «ато» — молоток, «тпя макб» — чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дятпь» — дать, взять; «кика» — книга; «пака» — палка);

«контурных» слов из двух-трех слогов («атбтпа» — морковка, «пгяпапг» — кровать,

«тяти» — мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» — корова, «Бёя» — Белоснежка, «пи» — пить, «па» — спать); фрагментов слов- прилагательных и других частей речи («босё» — большой, «пак&» — плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т.п. Недоразвитие речи системного характера, 2 уровень речевого развития.

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «алил» — налил, полил, вылил, «гибы суп» — грибной суп, «дáйка хвот» — заячий хвост и т. п.).

Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимови синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены.

Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тюфи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки).

Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юкá» — рука, локоть, плечо, пальцы, «стуй» — стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «лиска» — лисенок,

«мáнька вóйк» — волчонок и т. д.)

Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям с данным уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости.

Недоразвитие речи системного характера, 3 уровень речевого развития.

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов. Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных. Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная форсированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т.д.

Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой  материал. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением.

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах.  Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте.

Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста.

Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями. В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации, антиципации (добавление лишних звуков, усечение слогов, перестановка слогов), добавление слогов или слогообразующей гласной. Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют. Недоразвитие речи системного характера, 4 уровень речевого развития.

К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации, добавления слогов и звуков. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня).При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка, деревья – елочки, лес – березки).При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор– вместо «дядя красит кистью забор; кошка катает мяч– вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; смелый мальчик – быстрый; дедушка старый – взрослый).

1.6. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего    дошкольного возраста с задержкой психического развития

           Изучение особенностей развития интеллектуальной и эмоциональной сферы позволило увидеть, что симптомы задержкой психического развития очень резко проявляются в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся учебные задачи. Понятие "задержка психического развития" является психолого-педагогическим и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка.

У всех старших дошкольников с задержкой психического развития не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условий связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) и служит одной из причин того, что эти дети с большим трудом овладевают письмом и чтением, часто смешивают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы, сложные по составу гласные (В.И. Насонова). Большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формирование такого рода взаимодействие у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и значительно изменено, происходит иначе, чем у нормально развивающихся (В.В. Лебединский, В.И. Насонова и другие). Следовательно, и соответствующая психическая функция складывается не так, как при нормальном развитии.

У старших дошкольников с задержкой психического развития запас конкретных знаний гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста. Значительные отличия обнаруживаются и в области практических обобщений.

Исследования психологов (Л.И. Переслени, П.Б. Шошин) выявили у большинства детей с задержкой психического развития неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительной, слуховой и прочей информации. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для ребенка значимое смысловое и эмоциональное содержание).

У детей данной категории наблюдается между формированием практических умений и навыков в области пространственных отношений и возможностью их осознания и отражения в речи. Эти дети испытывают большие трудности в понимании логико-грамматических структур, выражающих пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий основанных на осознании этих отношений.

Существенные трудности вызывает у этих дошкольников выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Эти дети не владеют иерархией понятий. Задания на классификацию они выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного (как это должно быть). Однако словесно сформированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанным на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым они ранее не сталкивались.

У детей с задержкой психического развития обнаруживается недостаточный уровень сформированности основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы.

У детей данной категории снижена потребность в общении, как со сверстниками, так и с взрослыми. У большинства этих детей обнаружилась повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависели. Среди личностных контактов преобладают наиболее простые. Интимные сообщения, беседы о личности взрослого встречаются крайне редко. Таким образом, общение этих дошкольников со взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. Исследование выявило снижению потребность в общении детей с задержкой психического развития со сверстниками, а также низкую эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности (Е.С. Слепович, С.С. Харин).

Изучение детей с задержкой психического развития показывает им, на первый план выдвигает общее недоразвитие личности: Эмоционально-волевая незрелость, трудности в произвольной регуляции деятельности, динамические нарушения во всех видах деятельности так же и в развитии речи и т.д.  

Интеллектуальное недоразвитие этих детей в значительной мере обусловлено перечисленными факторами.

Таким образом, с точки зрения психолого-педагогической характеристики, эти дети обладают значительной общностью структуры психического дефекта, "страдает" развитие речи проявляющегося в феномене задержки развития знаний, навыков эмоциональной сферы. Эта общность является конечным результатом различных проявлений дефицитарности нервно-психической сферы ребенка.  

1.7. Планируемые результаты освоения программы,                 целевые ориентиры

Главной идеей Рабочей программы является реализация образовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с нарушениями речи, зачисленных группу компенсирующей направленности на базе ДОО.

В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера Программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной Рабочей программы.

           Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров детей старшего дошкольного возраста:  

• ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности; ребенок владеет разными формами и видами игры;
• ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
• ребенок (на своем уровне) владеет устной речью, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
• у ребенка в меру его возможностей развита крупная и мелкая моторика; может контролировать свои движения и управлять ими;                                                
• ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены; – ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными  представлениями из области живой природы, естествознания, математики и т.п. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах    деятельности.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Основные направления коррекционно-развивающей работы по

преодолению речевых нарушений у детей

Коррекционная работа с детьми с ЗПР строится на основании заключения ПМПК. Рабочая программа коррекционно-логопедической работы включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления нашли отражение в ее содержании:

• Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с речевыми нарушениями, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого -медикопедагогической

помощи в условиях образовательной организации;

• Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию речевых недостатков детей в условиях дошкольной образовательной организации;
• Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей и их семей по вопросам реализации,

дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;

• Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного

процесса для детей, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

2.2. Содержание психолого – педагогической работы

Содержание Программы определяется в соответствии с направлениями развития ребенка, соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач.

Воспитание и обучение осуществляется на русском языке - государственном языке России.  

Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области):

• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;

Все направления коррекционно-образовательной работы с ребенком тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации. Каждая ступень Программы включает коррекционно-образовательную работу и работу по пяти образовательным областям, определенным ФГОС ДО. В совокупности они позволяют обеспечить коррекционно-образовательную работу комплексно и многоаспектно. Содержание коррекционно-развивающей работы в образовательных областях сгруппировано по разделам, которые являются сквозными на весь период дошкольного образования и отрабатываются в процессе разнообразных видов деятельности.  

2.3. Индивидуальная форма организации коррекционнообразовательного процесса

Преобладающей формой коррекционно-логопедической работы являются индивидуальные занятия. Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий.

На начало каждого учебного года, опираясь на результаты первичной диагностики, учитель-логопед составляет индивидуальные планы (ПРИЛОЖЕНИЕ №1) коррекционно- логопедической работы, которые учитывают возраст ребенка, вид его речевого недоразвития.  

Для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, которые испытывают трудности в процессе усвоения программы для дошкольников с ЗПР, а также для детей-инвалидов, проектируются индивидуальные образовательные  маршруты. (ПРИЛОЖЕНИЕ №2)

Учитель-логопед, как и остальные участники педагогического процесса, составляет персональный маршрут коррекционной работы на ближайшую перспективу с опорой на «зоны успеха», индивидуальный подбор эффективных методик и приёмов коррекционно-логопедической работы.

                  Достигнутые результаты сопоставляются с запланированными задачами в конце каждого этапа коррекционной работы и представляются на ПМП консилиум в виде отчета.

Учитель – логопед может проводить индивидуальные занятия с детьми во время дневной прогулки. Время, потраченное каждым ребенком на индивидуальное занятие (10-15 минут), восполняется более ранним выходом детей (на 10-15 минут) на вечернюю прогулку по сравнению с массовыми группами.

На улице индивидуальная работа учителем – логопедом не проводится.

С детьми, находящимися на музыкальном или физкультурном занятии, учитель-логопед индивидуальную работу не проводит. Однако, присутствует на этих занятиях и отслеживает логопедизацию работы, осуществляя взаимодействие с воспитателями, музыкальным руководителем и инструктором по физической культуре.

2.4. Методы, средства и приемы реализации рабочей программы           учителя - логопеда

              Коррекционно-логопедическая работа         является         специально сконструированным процессом взаимодействия взрослого и ребенка. Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы, методами, приемами и применяемыми видами деятельности.

             Логопедическое         воздействие         осуществляется         различными         методами: наглядными, словесными и практическими. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического         воздействия,         этапом         работы,         возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др.

            Наглядные методы логопедической работы — методы, при применении которых используются наглядные пособия и технические средства обучения. Использование наглядных методов значительно повышает эффективность логопедической работы, т.к. опирается на чувственные образы ребенка, делает материал более конкретным, а его усвоение более доступным. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание картин, рисунков, просмотр кинофильмов и диафильмов, прослушивание аудио записей. К наглядным методам логопедической работы может относиться показ образца задания и способа действия, которые иногда выступают как самостоятельные методы. Использование наглядных пособий помогает ребенку расширять запас своих представлений, развивать познавательную деятельность, повышать общий эмоциональный фон.

              К наглядным средствам применяются следующие требования:

• должны быть хорошо видны всем;
• подбираться в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями

ребенка;

• соответствовать задачам данного этапа логопедической работы;
• сопровождаться правильной и четкой речью

               Наглядные пособия используются при развитии фонематического восприятия; развитии звукового анализа и синтеза; при закреплении правильного произношения; расширении словарного запаса; изучении грамматического строя речи; связной речи. Воспроизведение аудиозаписей должно сопровождаться беседой и пересказом. Для успешной коррекции звуков на различных этапах работы возможна запись речи детей с последующим прослушиванием. Видеозаписи используются во время тематических бесед, при формировании лексико-грамматических категорий, при автоматизации звуков.

             Одним из актуальных направлений внедрения информационных технологий в образовательный процесс дошкольного заведения являются мультимедийные презентационные материалы. Мультимедиа - это технология, позволяющая объединить текстовые данные, звук, графику и анимацию. Использование презентационных инструментальных средств позволяет учителю-логопеду привнести эффект наглядности в занятия и помогают ребенку, нуждающемуся в коррекционном обучении, усвоить материал быстрее и в полном объеме.

            Презентационные материалы могут применяться для развития речевого дыхания, автоматизации поставленных звуков в слогах, словах, фразах и связной речи, нормализации просодических характеристик речи, дифференциации акустически близких звуков и графически сходных букв, развития фонематического восприятия, развития элементарных и сложных форм фонематического анализа и синтеза, усвоения лексических тем, развития навыков словообразования и словоизменения, развития связной речи, познавательных способностей и т.д.

            К практическим методам логопедического воздействия относятся упражнения, игры и моделирование.

 Упражнение — это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств, так как у детей формируются практические речевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различными способами практической и умственной деятельности. В результате систематического выполнения артикуляторных упражнений создаются предпосылки для постановки звука, для правильного его произношения. На этапе постановки звука формируется навык его изолированного произношения, а на этапе автоматизации добиваются правильного произношения звука в словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительские, конструктивные и творческие.

• Подражательно-исполнительские выполняются детьми в соответствии с образцом. В логопедической работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). На начальных этапах усвоения используется показ действий, а при повторениях, по мере усвоения способа действия, наглядный показ все более «свертывается», заменяется словесным обозначением. Так, выполнение артикуляторных упражнений вначале осуществляется по наглядному показу, на основе зрительного восприятия выполнения заданий логопедом, в дальнейшем они только называются.
• В логопедической работе используются различные виды конструирования. Например, при устранении оптической дисграфии детей учат конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую.
• В упражнениях творческого характера предполагается использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. Так, при обучении звуковому анализу и синтезу, определение последовательности звуков сначала дается с опорой на вспомогательные средства, а в дальнейшем только в речевом плане, так как усвоение действия звукового анализа переносится в новые условия. И наконец, навык звукового анализа считается сформированным, если оно может выполняться во внутреннем плане (ребенок самостоятельно придумывает слова с определенным звуком, количеством звуков, отбирает картинки, в названии которых имеются звуки, и т. д.).

          Выполнение любых упражнений способствует формированию практических умений и навыков лишь в том случае, когда соблюдаются следующие условия:

• Осознание ребенком цели. Это зависит от четкости постановки задачи, использования правильного показа способов выполнения, расчлененности показа сложных упражнений с учетом возрастных и психических особенностей ребенка;
• Систематичность, которая реализуется в многократном повторении (на логопедических занятиях, вне их, на уроке, во внеклассное время с использованием разнообразного речевого и дидактического материала и различных ситуации речевого общения);
• Постепенное усложнение условий с учетом этапа коррекции возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка; • Осознанное выполнение практических и речевых действий;
• Самостоятельное выполнение на заключительном этапе коррекции (хотя на начальных этапах коррекции упражнения могут выполняться с помощью логопеда, с механической помощью и т. д.);
• Дифференцированный анализ и оценка выполнения.

 Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами.

              В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей.

              С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами коррекционно-логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психическими особенностями детей.

             Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Эффективность их использования зависит от следующих условий:

• Модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре аналогичной ему;
• Быть доступной для восприятия ребенком данного возраста;
• Должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и знаниями.

Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова.

Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения).

В работе с детьми дошкольного возраста словесные методы сочетаются с практическими и наглядными.

Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.

 Рассказ — это такая форма обучения, при которой изложение носит описательный характер. Его используют для создания у детей представления о том или ином явлении, вызова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамматических форм речи.

              Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, его воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями. Рассказ желательно сопровождать демонстрацией серии сюжетных картин. Перед воспроизведением текста проводится короткая предварительная беседа, которая подготовит детей к его восприятию. После рассказа проводятся беседа, обмен впечатлениями, пересказ, игрыдраматизации в зависимости от задач логопедической работы.

Кроме рассказа, используется пересказ сказок, литературных произведений (краткий, выборочный, развернутый и т. д.).

             В зависимости от дидактических задач организуются предварительные, итоговые, обобщающие беседы. В ходе предварительной беседы логопед выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы. Например, при дифференциации звуков ц -с в предварительной беседе выделяется звук с, затем ц, уточняет их артикуляция на основе имеющегося у детей опыта. Затем звуки сравниваются, обобщаются имеющиеся знания. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков.

             На основе анализа, синтеза, сравнения, обобщения вычленяются существенные свойства речи и ее элементы.

            При индуктивной форме беседы сначала воспроизводятся факты, анализируются, сравниваются, а затем обобщаются (от частного к общему). При дедуктивной форме сначала дается обобщение, а затем отыскиваются конкретные факты для его подтверждения.

Использование беседы в логопедической работе должно соответствовать следующим условиям:

• Опираться на достаточный объем представлений, уровень речевых умений и навыков, находиться в зоне ближайшего развития ребенка;
• Соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка,  учитывать особенности его мышления;
• Активизировать мыслительную деятельность детей, используя разнообразные приемы, в том числе наводящие вопросы;
• Вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа; - Характер проведения беседы должен соответствовать целям и  задачам коррекционной работы.

            При проведении беседы ставятся разные задачи: развитие познавательной деятельности, закрепление правильного произношения, уточнения грамматической структуры предложений, закрепление навыков плавной слитной речи и т. д.

            В процессе логопедического воздействия используются и разнообразные словесные приемы: показ образца, пояснение, объяснение, педагогическая оценка. Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы. Например, при постановке звука наряду с показом логопед использует объяснение правильной его артикуляции, обращает внимание на положение языка, губ, сопровождает показ пояснениями.

            Большое значение в логопедической работе имеет педагогическая оценка результата выполнения задания, способа и хода его выполнения. Она способствует совершенствованию качества коррекционного процесса, стимулирует и активизирует деятельность ребенка, помогает формированию самоконтроля и самооценки.

При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-психологические особенности. Неуверенных, застенчивых, остро переживающих свой дефект следует чаще поощрять проявлять педагогический такт при оценке их работы.

По характеру направленности методы логопедической работы подразделяются на методы «прямого воздействия» (например, воздействие на артикуляторную моторику при устранении дислалии) и методы «обходных путей» (например, создание новых функциональных связей в обход нарушенных звеньев речевой функциональной системы при афазии).

2.5. Взаимодействие с семьями воспитанников

             В соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» родители являются не только равноправными, но и равно ответственными участниками образовательного процесса.

            Успешность коррекционно-логопедической работы предполагает активное участие в ней родителей. С целью пропаганды логопедических знаний учитель- логопед может использовать разнообразные формы сотрудничества, которые отражаются в годовом плане специалиста в отдельной графе.

Методы и формы работы с родителями:

1. Наглядно-информационные методы и формы работы нацелены на знакомство родителей с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей, оказывают практическую помощь семье. К ним относятся специально организованные выставки детских работ, стенды, ширмы, папки-передвижки, сайт (сайты групп), а также компьютерные презентации, видеофрагменты организации различных видов деятельности, режимных моментов и др.
2. Информационно-аналитические методы и формы работы способствуют организации общения с родителями, их основной задачей является сбор, обработка и использование данных о семье каждого воспитанника, общекультурном уровне его родителей, наличии у них необходимых педагогических знаний, отношении в семье к ребёнку, запросах, интересах, потребностях родителей в психолого-педагогической информации.
3. Досуговые методы и формы работы обеспечивают установление теплых неформальных отношений между педагогами и родителями, а также более доверительных отношений между родителями и детьми. К ним относятся проведение специалистами дошкольного учреждения совместных праздников и досугов.
4. Информационно-ознакомительные методы и формы работы нацелены на преодоление поверхностных представлений о работе дошкольного учреждения путем ознакомления родителей с самим дошкольным учреждением, с особенностями его работы. К ним можно отнести «Дни открытых дверей», работу сайта, консультации, дистанционное обучение родителей и др.

          Цель дошкольного учреждения – оказать профессиональную помощь семье ребѐнка с ОВЗ  в воспитании детей, при этом, не подменяя ее, а дополняя и обеспечивая более полную реализацию ее воспитательных функций:  

1.Развитие интересов и потребностей ребенка;  

2.Распределение обязанностей и ответственности между родителями в постоянно меняющихся ситуациях воспитания детей;  Данная цель реализуется через следующие задачи:  

• воспитание уважения к детству;  
• взаимодействие с родителями для изучения их семейной микросреды;  
• повышение и содействие общей культуры семьи и психолого-педагогической компетентности родителей;  
• оказание практической и теоретической помощи родителям воспитанников через трансляцию основ теоретических знаний и формирование умений и навыков

практической работы с детьми;  

• использование с родителями различных форм сотрудничества и совместного  творчества,  исходя  из  индивидуально-дифференцированного подхода к семьям.  

Работу с родителями детей с ЗПР следует строить, придерживаясь следующих этапов.  

1. Проектирование содержания и форм работы с родителями.  
2. Установление между педагогами и родителями доброжелательных отношений с установкой на будущее деловое сотрудничество. Необходимо заинтересовать родителей той работой, которую предполагается с ними проводить, сформировать у них положительный образ ребенка.  
3. Формирование у родителей более полного образа своего ребенка и правильного его восприятия посредством сообщения им знаний, информации, которые невозможно получить в семье и которые оказываются неожиданными и интересными для них. Это может быть информация о некоторых особенностях общения ребенка со сверстниками, его отношении к труду, достижениях в продуктивных видах деятельности.

           Одной из наиболее доступных форм установления связи с семьей являются педагогические беседы с родителями. Беседа может быть, как самостоятельной формой, так и применяться в сочетании с другими, например, она может быть включена в собрание. Целью педагогической беседы является обмен мнениями по тому или иному вопросу, ее особенность заключается в активном участии и воспитателя, и родителей. Беседа может возникать стихийно по инициативе одной из сторон педагогического процесса (родителей или учителя-логопеда).

          Актуально привлечение родителей к коррекционно-логопедической работе через систему  методических рекомендаций. Эти рекомендации родители могут получать в устной форме на вечерних приемах еженедельно и в письменной форме на карточках или в специальных тетрадях. Методические рекомендации, полученные на консультациях и данные в тетрадях, подсказывают родителям, в какое время лучше организовать совместную деятельность с ребенком. Задания подбираются в соответствии с изучаемыми в группах детского сада лексическими темами и требованиями программы.

                                            План работы с родителями

2.6. Взаимодействие субъектов коррекционно-образовательного            процесса

           Нарушения речевой деятельности, обусловленные проблемами интеллектуального развития, требуют создания оптимальных условий для решения коррекционно - развивающих и образовательных задач. Необходимо отметить, что выполнение коррекционно-логопедических мероприятий невозможно без реализации принципа комплексности, который предусматривает совместную, заранее регламентированную работу всех специалистов - участников педагогического процесса: учителя-логопеда, учителя-дефектолога, воспитателей группы, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию. Взаимодействие со специалистами учитель-логопед начинает с участия в психолого-медико-педагогическом консилиуме, основной целью которого является создание совместного индивидуальноориентированного планирования деятельности, направленного на всестороннюю, в том числе и логопедическую коррекцию воспитанников данной группы. Критический анализ результатов углубленного первичного обследования дошкольников с ЗПР, которое проводится с 15 сентября в течение двух недель ежегодно, позволяет выбрать наиболее приемлемые формы, методы и приемы такой работы.

Система взаимодействия учителя-логопеда и специалистов ДОУ по созданию условий для коррекции и компенсации речевой патологии:

1. Проведение ПМП консилиумов с целью совместного планирования индивидуально - ориентированных коррекционных мероприятий по результатам диагностики.
2. Совместное заполнение «Тетради взаимосвязи» с целью решения коррекционных задач.
3. Дифференцированный подход к воспитанию детей с учетом психологических и возрастных особенностей.
4. Максимальное использование, при решении коррекционно-развивающих задач, различных анализаторов (слухового, зрительного, речедвигательного, кинестетического, а также их психомоторики – артикуляционной, ручной, общей моторики).

2.7. Совместная коррекционная деятельность учителя-логопеда и воспитателя

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Обеспечение методическими         материалами и         средствами          обучения и воспитания

Материально-технические условия:

• занятия с воспитанниками проводятся в кабинете учителя-логопеда, в котором имеются все  необходимые учебно-методические средства обучения для реализации успешной коррекционно-развивающей работы.
• На занятиях используются современные технические средства обучения и информационные ресурсы.
• кабинет оборудован и оснащен с учетом здоровьесберегающих технологий. Для реализации задач Программы используются следующие методические пособия, дидактические материалы и материально-технические средства:

• видео- и аудиоаппаратура;
• методическая литература по коррекции звукопроизношения, развитию лексико- грамматического строя речи, формированию навыка языкового анализа и

синтеза; подготовке к обучению грамоте, профилактике нарушений письменной речи;

• материалы по обследованию речи детей;
• рабочие тетради;
• картотеки артикуляционной гимнастики;
• картотеки дыхательной гимнастики;
• магнитная доска и комплект материала к ней;
• специальные пособия и нетрадиционные материалы для развития  мелкой моторики;
• зеркало (большое);
• набор зеркал для индивидуальной работы;
• материалы для формирования правильного речевого дыхания;
• картотека речевого материала для автоматизации поставленных звуков;
• дидактические, настольно-печатные игры на автоматизацию и дифференциацию поставленных звуков;
• игры и пособия для развития мелкой моторики;
• предметные картинки по лексическим темам;
• дидактические игры на уточнение, систематизацию и расширение словарного запаса;
• дидактические игры и пособия на формирование грамматического строя речи; -         дидактические игры и специальные пособия на совершенствование навыка языкового анализа и синтеза,
• занимательное игровое обеспечение логопедических занятий: настольные игры (лото, пазлы и т.п.), игрушки, карандаши и др.

Материально-техническое обеспечение программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

3.2. Программно-методическое обеспечение

1. Баряева Л.Б., Вечканова И.Г., Гаврилушкина О.П., Кондратьева C.Ю., Логинова Е.А. и др. «Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития»
2. «От рождения до школы» инновационная программа дошкольного образования под ред. Вераксы Н.Е., Т.С. Комаровой, Э. М. Дорофеевой, издание пятое (инновационное),

дополненное и переработанное М.: «Мозаика-синтез», 2019                                                          

3. Коненкова И.Д.: Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005
4. Костылева Н.Ю.: 100 занимательных упражнений с буквами и звуками для детей 4-5 лет. Астрель, АСТ, 2017
5. Костылева Н.Ю.: 200 занимательных упражнений с буквами и звуками для детей 5-6 лет. Астрель, АСТ, Транзиткнига, 2005
6. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе детского сада для детей с ОНР. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.
7. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе детского сада для детей с ОНР. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС 2007.
8. Нищева Н. В.: Организация коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.
9. Н.В. Нищева «Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет». Издание 3-е, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. - СПб.: ООО "ИЗДАТЕЛЬСТВО "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2018.  
10. Нищева         Н.В. :         Картотеки методических         рекомендаций         для          родителей дошкольников с ОНР - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.
11. Нищева Н.В.: Система коррекционной работы в логопедической группе детского сада. СПб, ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2009.
12. Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5—7 лет с ОНР.. –– М.: ГНОМ и Д (Альбомы 1-4)
13. Ткаченко Т.А. : Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999

3.3. Рекомендуемые игры и упражнения:

«Развивающие игры»

  Приложение №1 «Индивидуальный план логопедической работы для детей с ЗПР»

Индивидуальный план логопедической работы на I полугодие

Фамилия, имя

ребенка_____________________________________________________________________

Дата рождения____________________________________________________________________

Заключение

ПМПК______________________________________________________________________ Цели и задачи:

1.Развитие общей и мелкой моторики.

1. 1.Совершенствование статистической и динамической организации двигательных навыков средствами использования специально подобранных физических упражнений на развитие мышечной активности общей моторной сферы.

2. Совершенствование статистической и динамической организации двигательных навыков средствами использования специально подобранных упражнений на развитие мышечной активности мелкой сферы (работа с шаблонами, шнуровка, нанизывание бусинок разной величины, самомассаж пальцев рук и внутренней стороны ладони).
3. Совершенствование статистической организации двигательных навыков органов артикуляционного аппарата средствами использования специально подобранных упражнений, направленных на развитие подвижности, объема, силы, точности движений:

• упражнения для губ

• упражнения для нижней челюсти: открывание рта вниз при сомкнутых и разомкнутых губах; движение нижней челюстью вверх при закрытом рте; движения челюстью вправо-влево при открытом и закрытом рте;

-упражнения для языка: удерживать высунутый язык 6-7 сек; поднимать кончик языка вверх; опускать кончик языка вниз; удержание языка в положение «лопата» в течение 57 сек;

1.4. Совершенствование динамической организации двигательных навыков органов артикуляционного аппарата средствами использования специально подобранных упражнений, направленных на развитие плавности, переключаемости движений, темпа и точности выполнения, правильной последовательности и организованности:

-угадывание по беззвучной артикуляции звуков: а, о, у, и, ы;

-чёткое произнесение сочетаний типа АУ, АУО (тихо - громко, шёпотом); -слов;

-коротких предложений;

2. Развитие слухового восприятия и внимания:

2.1.Удержание 3 элементов (слогов, слов, конструкций);

2.2.Различение звуков: а, и, о,у,ы;

2. 3.Обучению удерживать в памяти задания из 2-3 инструкций;.
3. Развитие памяти и мышления.

4.Коррекция звукопроизношения.

4. 1.Постановка и автоматизация звуков:

4. 2.Дифференциация звуков:
5. Коррекция нарушений звуко-слоговой структуры слов: одно-, двух-, трёхсложные слова разного слогового состава с простым наполнением.

6.Развитие фонематических процессов.

6. 1.Обучение узнаванию, различению речевых звуков;

6.2.Обучение определению места, количества и последовательности звуков в словах;

6.3.Обучение умению различать фонемы родного языка, дифференцировать гласные и согласные звуки

(по твердости – мягкости, глухости-звонкости) на слух, удержание 3 элементов (слогов, слов, конструкций);

6.4.Подборы слов заданным звуком;

6. 5.Учить буквы: Аа, Ии, Оо, ы, Уу, Мм, Нн, Вв.
7. 1.Систематизация словаря по темам: осень, деревья, грибы, ягоды, овощи, фрукты, наш детский сад и игрушки, столовая и кухонная посуда, чайная посуда, поздняя осень, мебель, домашние птицы, домашние животные, дикие животные, дикие и домашние животные, новый год и зимние забавы.

7.2..Практическое употребление предлогов НА, ПОД, В, ИЗ, ПЕРЕД, ЗА обозначающих пространственное расположение предметов в сочетании с соответствующими падежными формами.

7.3..Практическое употребление слов с ласкательными и увеличительными оттенками; глаголов с оттенками значений; прилагательными со значениями соотнесенности; сложных слов, употребление слов с эмоционально-оттеночным значением, объяснение переносного значения слов и словосочетаний.

7. 4.Закрепление правильного употребления грамматических категорий: употребления в речи глаголов в разных временных формах; практическое использование в речи существительных и глаголов в единственном и множественном числе; согласование в речи прилагательных, обозначающих цвет, форму, размер, вкус; подбор однородных прилагательных к существительному; практическое употребление притяжательных прилагательных.
8. Развитие связной речи.

8.1.Развития самостоятельной связной речи при составлении предложений по вопросам, демонстрации действий, картине; распространение предложения однородными членами; составление рассказов по картине ( в объеме 4-6 предложений), по серии сюжетных картин, в пересказе коротких рассказов, составление рассказов-описаний по заданному плану; рассказывании сказов-драматизаций; заучивание коротких стихотворных текстов.

  Приложение №2

Индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут учителя-логопеда  на воспитанника с ЗПР                  

МБДОУ «Детский сад «Звездочка»

на  -  учебный год  Дата рождения

Группа здоровья

                                                                                        Приложение №3

Перспективное планирование работы с детьми с ЗПР

Приложение №4 Комплексно – тематическое планирование коррекционной работы с детьми с ЗПР

Приложение №5 Перспективный план коррекционной работы с детьми с ЗПР 

        Звукопроизношение          1.         Разработка         речевого  1.         Продолжить         работу         по  1. Продолжить работу по

аппарата,           подготовка к постановке                 неправильно постановке неправильно постановке звуков (проведение произносимых и отсутствующих произносимых и отсутствующих

общей            и специальной в          речи детей          звуков в речи детей звуков артикуляционной гимнастики). (индивидуальная работа). (индивидуальная работа).

2. Уточнение произношения 2. Автоматизация и 2. Автоматизация и гласных звуков и наиболее лег- дифференциация поставленных дифференциация поставленных ких согласных звуков

                 звуков.         звуков.

3. Постановка         и первоначальное         закрепление неправильно произносимых         и отсутствующих                              в произношении      детей      звуков (индивидуальная работа)

1. Знакомство со звуками [и], [л],

[л'], [р], [р']. Знакомство буквами

И, Л, Р

2. Обучать звуковому анализу слов из 3звуков без наглядной основы

3. Закрепить навыки слогового анализа слов

4. Обучать навыку послогового слитного чтения слов

5. Полный звуковой анализ и синтез трехзвуковыхСЛОВ С изученными звуками (ива, мак и «твердый согласный звук» и         

1. Уточнить значение простых и сложных предлогов (из-за, изпод), закрепить правильное употребление предлогов.

2. Отработать правильное употребление в речи различных типов сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами.

3. Учить образовывать наречия

Список литературы

1. «От рождения до школы» инновационная программа дошкольного образования под ред. Вераксы Н.Е., Т.С. Комаровой,

Э. М. Дорофеевой, издание пятое (инновационное), дополненное и переработанное М.: «Мозаика-синтез», 2019        

2. «Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития» /Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова,

О. П. Гаврилушкина и др.; Под. ред. Л. Б. Баряевой, К. А.Логиновой.—СПб.:ЦЦК проф. Л. Б. Баряевой, 2010

3. Н.В. Нищева «Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет». Издание 3-е, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. -

СПб.: ООО "ИЗДАТЕЛЬСТВО "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2018.