Онтогенез речевой деятельности
консультация по логопедии (младшая группа)

Открытое акционерное общество "Предприятие социального обслуживания "Метровагонмаш"

Детский сад № 4 « Аленушка»

г. Мытищи, ул. Крупской, д. 5

Консультация педагогов  ДОУ на тему:

«Онтогенез речевой деятельности детей раннего возраста»

Выполнил:

Учитель-логопед: Осинина С.Н.

Г. Мытищи

Цель: Ознакомить педагогов, работающих с детьми раннего возраста, с особенностями речевого онтогенеза.

Задачи:

рассмотреть этапы речевого онтогенеза с точки зрения разных исследователей,

рассказать об этапах развития речи детей до трех лет,

Рассмотреть становление речи ребенка до года.

Рассмотреть нормы развития словаря у детей раннего возраста.

Рассмотреть развитие понимания речи детей раннего возраста.

В литературе имеются описания этапов речевого онтогенеза, выделенных с разных позиций, однако подробная периодизация речевого развития ребенка, учитывающая все составляющие языковой способности, пока не создана. При любой периодизации неразрешимой является проблема определения временных границ этапов, так как эти границы нерезки, значительны индивидуальные колебания, а также имеет место акселерация, т. е. сдвиг возрастных характеристик детской речи «вниз» (Леонтьев 1997: 176), поэтому все указания на возраст являются приблизительными.

Наиболее общим является выделение в речевом онтогенезе двух возрастных этапов, которые резко различаются по используемым ребенком средствам общения. На дословесном этапе (первый год жизни) это голосовые реакции (вокализации) и жесты, в дальнейшем, после появления первых слов и развития грамматики – собственно языковые средства (Н.И. Лепская, Т.Н. Ушакова). Некоторые исследователи первый этап в развитии речи рассматривают как подготовительный и включают в него не только стадию предречевых реакций, но и стадию появления первых слов, которые резко отличаются от дальнейшей речи ребенка; в этом случае подготовительный период завершается к полутора или даже двум годам, далее начинается этап становления речи (М.И. Лисина, Г.Л. Розенгарт – Пупко).

Подробное описание поэтапного развития речи ребенка до трех лет на материале детской речи на разных языках содержится в работах А.А. Леонтьева (1965; 1997). Он выделяет три основных этапа в речевом развитии ребенка до трех лет: 1) доречевой, разделяемый, в свою очередь, на период гуления и период лепета (примерно 0,2–0,5 и 0,5–0,11); 2) дограмматический, или этап первичного освоения языка (0,11 – конец второго года); 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни).

А.Н. Гвоздевым выделяются этапы формирования у ребенка грамматического строя русского языка: 1) период предложений, состоящих из аморфных слов – корней, которые употребляются всегда в неизменном виде (1,3–1,10); 2) период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (1,10–3); 3) период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (3–7).

Рассматривая соотношение интеллектуального и речевого развития ребенка, И.Н. Горелов выделяет шесть речевых стадий в развитии ребенка дошкольного возраста: 1) лепет и первые реакции на собственное имя и имя матери (5–7 мес.); 2) первые слова – предложения (9–12 мес.); 3) первые предложения (к двум годам); 4) первые возможности понимания чужой и употребления собственной речи вне ситуации (к трем годам); 5) беглая речь, словотворчество (к четырем годам); 6) сознательное отношение к правилам языка, исправление ошибок в речи других, качественный скачок в сфере полисемии слова (к семи годам) (Горелов 2003: 28). Основополагающим при выделении этих стадий становится появление тех или иных новообразований в речи ребенка.

В младенческом возрасте ребенок еще не использует собственно языковых средств для выражения своих состояний и потребностей, первые слова появляются только к концу первого года жизни, поэтому данный этап в развитии речи ребенка принято называть доречевым или дословесным. Однако значение этого периода в речевом развитии ребенка очень велико. Именно в младенчестве появляются первые голосовые реакции, которые вначале имеют неречевой характер, но постепенно становятся все более членораздельными и начинают выражать все более разнообразное и сложное семантическое содержание.

Становление речи у ребенка первого года жизни представляет собой условно-рефлекторный процесс. Условные сигналы первой сигнальной системы со всех анализаторов уже в раннем детстве опосредуются речевыми звуками, словами, соединениями слов, то есть тесно связываются с деятельностью речедвигательного анализатора - главным звеном второй сигнальной системы (И.П. Павлов, Н.И. Красногорский, И.А. Сикорский и др.).

Уже на первом месяце жизни у ребенка обнаруживаются зачаточные формы общения с близкими: ласковое голосовое обращение к ребенку, тактильный контакт с ним начинают вызывать реакцию сосредоточения и замирания на второй неделе жизни (Лисина 1997). С полуторамесячного возраста у нормально развивающегося ребенка отмечаются первичные вокализации, называемые гулением: ребенок в состоянии спокойного бодрствования спонтанно издает разнообразные звуки, преимущественно гласноподобные, и постепенно усложняющиеся звукосочетания. Гуление у всех детей мира одинаково, оно наблюдается и у глухих от рождения детей. Т.Н. Ушакова квалифицирует первичные детские вокализации как «исходно непроизвольные реакции «рефлексоподобного» вида, направленные на включение и отработку латентных механизмов звукопроизнесения» (Ушакова 2004: 31).

Гуление постепенно переходит в лепет – произнесение слогоподобных звукосочетаний бу, ма и подобных, когда ребенок в результате контакта со взрослыми уже пытается имитировать те звуки, которые он слышит. В лепете происходит упражнение артикуляционного аппарата ребенка, он учится прислушиваться к себе, соизмерять слуховые и двигательные реакции. В 7–8,5 месяцев дети произносят слоговые цепочки типа ба – ба, дя – дя – дя и т. д. При условии постоянного эмоционального общения взрослых с ребенком, их положительной реакции на голосовые реакции малыша его вокализации становятся выразительными и стойкими: дети «разговаривают» с разнообразными интонациями в течение длительного времени – 10–15 минут подряд. Такие лепетные монологи Т.Н. Ушакова называет «младенческим разговором – пением», отмечая его произвольность, интенциональность, длительность; он характерен для детей 8–10 месяцев. Такой разговор – пение может быть ни к кому не адресован, но может выражать интенции ребенка к получению каких – то предметов или требование ко взрослому по выполнению тех или иных действий.

В 9–13 месяцев отмечается появление звуковых конвенциональных сигналов. В работах Э. Бейтс, Т.Н. Ушаковой описаны ситуации, когда младенец обращается ко взрослому в поисках помощи и подает в отдельных случаях побудительные сигналы – хнычет, мычит, выражает беспокойство и т. п. Эти коммуникативные сигналы вскоре становятся постоянными и понимаемыми общающимися сторонами.

К концу первого года жизни обычно появляются первые слова как некоторое комплексное, нерасчлененное обозначение ситуации: лепетные мама, баба и др., звукоподражания ав – ав, га – га и т. п., протослова – звукокомплексы с устойчивым значением, понятным только членам семьи, и т. д.

Для рассматриваемого этапа речевого онтогенеза характерно также появление понимания ребенком обращенной к нему речи. Вначале, в возрасте около восьми месяцев, появляется реагирование на комплекс раздражителей, в который включена и речь взрослого: если в привычной обстановке с неизменной интонацией произносить фразу, например, Где мама? то ребенок будет адекватно реагировать на нее, поворачиваясь к матери. Постепенно становятся безразличными детали обстановки, интонация, и тогда можно говорить о реагировании именно на речь, это происходит, по наблюдениям М.М. Кольцовой, к 10,5 месяцам. При этом ребенок воспринимает и понимает не отдельные слова, а всю фразу целиком: фразы Покажи носик или Где часы? являются для малыша нерасчлененным звуковым сигналом к определенному движению (Кольцова 2006: 44–46).

В период преддошкольного детства ребенок овладевает словесной речью, начинает пользоваться языковыми знаками в общении с окружающими. Развитие речи ребенка на данном этапе неразрывно связано с его предметно – практической деятельностью: по мере овладения предметами и предметными действиями ребенок усваивает их языковое обозначение, закрепляя тем самым знания о предметах и отношениях между ними и получая возможность передавать эти знания в процессе общения. В раннем возрасте ребенок начинает проявлять инициативу в речевом общении, идет освоение диалогической формы речи.

Развивается понимание словесной речи – устанавливается устойчивая связь между определенным звучанием и предметом, действием; слова вычленяются из фраз и вначале соотносятся ребенком с единственным денотатом. Постепенно (к двум годам) слово освобождается от ситуативных связей, становится обобщающим названием группы однородных предметов, действий. Как вычленение слова из речи, так и усвоение его значения происходят быстрее и легче, если ребенок не только часто слышит слово в разнообразных контекстах, но и активно действует с предметом, так как «мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связать их в единое целое» (Кольцова 2006: 72). К концу рассматриваемого периода ребенку доступно понимание слов не только с конкретным, но и с обобщенным значением: игрушка, посуда, одежда, дерево, овощ и т. п. По данным И.Н. Горелова, к трем годам ребенок адекватно понимает распространенные простые предложения на базе 815 слов, из них 50 % – вне ситуации (Горелов 2003: 27). Активный словарь ребенка также увеличивается: если в начале второго года жизни ребенок использует 3–10 слов, то к концу второго года – примерно 300 слов, а к трехлетнему возрасту активный словарь ребенка достигает тысячи слов (Эльконин 1964: 134–135). При нормальном речевом общении детей с окружающими речевые связи образуются путем подражания и упрочиваются путем рефлекторного повторения - физиологической эхолалии. Для того чтобы ребенок стал говорить, у него должны достигнуть определенного уровня развития как речедвигательный и слухо-речевой анализаторы, так и органы артикуляции.

Значительные изменения претерпевает грамматический строй речи. Вначале речь ребенка состоит из однословных предложений, в которых слово грамматически не оформлено и служит для обозначения актуального элемента ситуации: то субъекта действия, то самого действия, то объекта, то адресата, то местоположения. Например, произнесенное ребенком в той или иной ситуации с определенной интонацией и сопровождаемое разными жестами слово – предложение киса может означать 'вот кошка', 'хочу погладить кошку', 'здесь обычно спит кошка', 'боюсь кошку', 'кошка убежала' и т. д. Такие детские высказывания понятны только в ситуации, с учетом всех ее компонентов.

Приблизительно в полтора года в речи ребенка появляются двусловные предложения, в структуре которых выделяется один опорный элемент (еще, там, дай и др.), а вторую позицию может замещать любое слово из быстро растущего лексикона ребенка. Компоненты двусловных предложений не имеют грамматического оформления и поэтому лишь в общем виде передают идею связи, например, субъекта и действия или предмета и его местоположения: Папа бай (спит – пойдет спать – спи?); Папа там (был – есть – будет – хочу, чтобы был?). Период двусловных предложений непродолжителен – около двух месяцев, и вскоре (примерно в 1, 10) в речи детей появляются предложения из трех, четырех и более слов.

При переходе к трехсловным высказываниям в речи ребенка обычно начинают отчетливо проявляться первые грамматические категории: число и падеж существительных, время, число и лицо глагола. Синтаксические отношения постепенно получают формальное выражение: сначала в изменении формы слов (Мама, клёй банку (1, 11, 24) – Мама, открой банку; Мальцик пайдет лецьку купацца (2, 1, 7) – Мальчик пойдет на речку купаться), затем в использовании служебных слов (Я с папъй пайду на агарот (2, 4, 6) – Я с папой пойду на огород). Усвоение грамматических категорий идет в направлении от смысла к форме: не ошибаясь в выборе падежной формы существительного или форм наклонения, вида и времени глагола, ребенок образует эту форму по общему правилу, без учета требований нормы языка (плисёла (2, 0, 11) – пришла, кладить (2, 0, 19) – класть, агуецы (2, 2, 3) – огурцы, взяим (2, 5) – возьмем, рота (2, 10, 12) – рта). Начинается и структурное усложнение используемых синтаксических конструкций: в речи детей третьего года жизни отмечаются предложения с однородными членами, сложные предложения.

Словарь:

• к 1 г 6 мес.— 10—15 слов;
• к концу 2-го года — 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!);
• к 3 годам— около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов!)

Развитие фонематического слуха значительно опережает развитие артикуляционных возможностей ребенка: различение на слух звуков родного языка формируется в основном к концу второго года жизни, тогда как отступления от нормативного произношения сохраняются и после трех лет. При произношении слов дети раннего возраста могут пропускать звук, искажать его произношение или заменять его другим, более простым по артикуляции, сокращать слоговой состав слова, например произнося только ударный слог, или воспроизводить только слоговой контур слова, его ритмо – мелодическую структуру, а не звуковой состав, часто встречаются также перестановки звуков или слогов в слове.

В дошкольном возрасте происходит постепенное отделение речи от непосредственного практического опыта. Ребенок уже способен к восприятию речи вне ситуации, теперь появляется потребность поделиться со взрослым впечатлениями, полученными вне контакта с ним, рассказать об увиденном или пересказать услышанное. В соответствии с этой потребностью начинается становление монологической речи, хотя поначалу связные высказывания дошкольника еще сохраняют черты ситуативности. В игровой деятельности совершенствуется и диалогическая речь дошкольников, которые с ее помощью планируют, согласуют свои действия, регулируют свои взаимоотношения во время игры. К концу дошкольного периода у детей отмечается в простейших формах ориентация на адресата речи при выборе слов и формулировании мыслей. Использование речи в новых функциях требует правильного фонетического, лексического и грамматического ее оформления.

Трудности эмоционального развития детей в раннем возрасте охватывают широкий спектр особенностей реагирования маленького ребенка, осложняющих его взаимодействие с окружающим миром.  

К ним относятся: повышенная возбудимость малыша, его сензитивность, малая активность во взаимодействии со средой и быстрая пресыщаемость в контактах, легкая тормозимость, сложности развития отношений с близкими людьми и взаимодействия с посторонними, возникновение ранних поведенческих проблем: страхов, агрессии, влечений и др. Все эти проблемы являются характерными для детей, развитие которых можно отнести к разным вариантам аутистического дизонтогенеза. Наиболее заметными эти особенности становятся к 2,5 годам. На что стоит обратить внимание:. Е. Баенская выделяет ряд признаков раннего детского аутизма (РДА):

1) обычны отсутствие либо непостоянство отклика малыша на обращение к нему близких, на собственное имя. В ряде случаев эта тенденция настолько сильно выражена, что ребенка начинают подозревать в снижении слуха;

2) характерно отсутствие прослеживания взором направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста и призыва («Посмотри на...»). Даже если в ряде случаев в начале слежение за указанием матери есть, то постепенно оно угасает;

3) типична невыраженность подражания, чаще даже его отсутствие, а иногда очень длительная задержка;

4) отсутствует эмоциональный контакт с ребенком. Если родители проявляют большую настойчивость и активность, пытаясь привлечь внимание к себе, ребенок либо протестует, либо уходит от контакта.