«Характеристика аграмматической дисграфии»
консультация по логопедии
Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – развитие всех компонентов устной речи, внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс. Расстройство процесса письма обозначают термином дисграфия.
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
![]() | 41.5 КБ |
Предварительный просмотр:
Консультация на тему:
«Характеристика аграмматической дисграфии»
Подготовила и провела:
учитель-логопед Родионова И.Г.
Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – развитие всех компонентов устной речи, внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс. Расстройство процесса письма обозначают термином дисграфия.
И.Н. Садовникова (1995) отмечает, что, дисграфия – это частичное расстройство процессов письма, не связанное ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Основными симптомами дисграфии является наличие стойких специфических ошибок.
В соответствии с классификацией дисграфий, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ имени А.И. Герцена (Л.Г. Парамонова, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова, С.Б. Яковлев и другие ученые), выделяется пять видов дисграфии: артикуляторно-акустическая дисграфия, дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфия.
Проявления аграмматической дисграфии и их связь с нарушением у детей грамматического строя речи, недоразвитием языковых обобщений наиболее подробно рассмотрены в исследованиях С.Б. Яковлева (1987, 1988), Л.Г. Парамоновой (2001).
С.Б. Яковлев (1988) рассмотрел понятие «аграмматизм» в широком смысле слова и опираясь на психолингвистические представления о письме, выделил три группы аграмматизмов: – аграмматизмы на уровне связного текста; – синтаксические аграмматизмы на уровне отдельного предложения; – морфологические аграмматизмы.
Каждая из этих групп соотносится с определёнными операциями порождения письменной речи. Первая обусловлена несформированностью внутреннего программирования связного высказывания (ситуативно-смысловой подуровень внутреннего программирования). Это проявляется «в искажении смысла изображаемой ситуации, в неточности анализа и синтеза ситуации, трудностях выделения сложных семантических связей, пропуске связующих смысловых звеньев, в нарушении структуры текста, логической последовательности изображаемых событий, а также бедности, примитивности языковых средств, обеспечивающих цельность и связность текста (С.Б. Яковлев, 1988, с.7). Синтаксический аграмматизм - следствие расстройства внутреннего программирования отдельного высказывания (грамматико-смысловой подуровень внутреннего программирования) и поверхностного синтаксирования, что приводит к пропуску значимых элементов предложения и нарушению порядка слов в нём. Морфологический аграмматизм, то есть ошибки словоизменения и словообразования возникают, если неверно грамматическое структурирование.
Л.Г. Парамонова (2001) отмечает, что в связной письменной речи при аграмматической дисграфии выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - «нахлестнула», козлята - «козленки»), изменении падежных окончаний («много деревов»), нарушении предложно-падежных конструкций (над столом – «на столом»), изменении падежа местоимений (около него – «около ним»), числа существительных («дети бежит»), нарушении согласования слов, нарушении синтаксического оформления речи, трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, то есть тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым.
Е.А. Логинова (2004) также указывает, что ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении).
Анализ письменных работ, проведенный А.В. Ястребовой (1978), выявил ряд характерных для учащихся общеобразовательной школы аграмматических ошибок. Прежде всего - это неправильное построение письменного высказывания. Оно выражается в отсутствии четко выраженных частей в изложениях, нерасчлененности содержания (работы детей написаны без абзацев, с пропусками в тексте). Основные синтаксические конструкции - простое распространенное предложение и предложение с однородными членами. В построении этих предложений имеется немало различного рода недостатков: незаконченность и неполнота мысли; пропуск слов, неправильный их порядок; нарушение связи слов; повторения одних и тех же слов в предложениях. А.В. Ястребова указывает, что дети с дисграфией своеобразно использует предложения сложных синтаксических конструкций. Кроме того, в письменных работах содержится довольно большое число ошибок, выражающихся в неправильном согласовании, употреблении видовых и залоговых форм, использовании предлогов и союзов.
И.Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. К ошибкам, приводящим к аграмматической дисграфии, могут быть отнесены две из трех групп ошибок: на уровне слова и на уровне предложения.
Аграмматизмы на уровне слова могут быть обусловлены: 1) затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов); 2) трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).
Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены: 1) недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи; 2) нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).
Таким образом, как видно из вышеизложенного, аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текста и являются составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
![](/sites/default/files/pictures/2020/12/13/picture-211887-1607861246.jpg)
Конспект фронтального занятия по коррекции аграмматической дисграфии.
Логопедическая тема: согласование слов....
Аграмматическая дисграфия. Из опыта работы.
Статья для родителей и начинающий специалистов....
![](/sites/default/files/pictures/2013/11/23/picture-214852-1385205773.jpg)
Профилактика аграмматической дисграфии у дошкольников с ОНР
Одним из основных направлений модернизации образования является обеспечение государственной гарантии доступности и равных возможностей получения полноценного образования детьми с общим недоразвитием р...
Игры для профилактики аграмматической дисграфии
Презентацию можно использовать на подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях с детьми подготовительной группы. Интересные задания помогают развивать у детей внимание, памя...
![](/sites/default/files/pictures/2018/01/28/picture-1003232-1517164795.jpg)
Елена Мазанова" Учусь работать со словом. Альбом упражнений по коррекции аграмматической дисграфии".
Альбом упражнений входит в комплект пособий по преодолению аграмматической формы дисграфии у детей младшего школьного возраста. Использование в работе материалов пособий комплекта позволит учителю-лог...
![](/sites/default/files/pictures/2016/05/12/picture-788563-1463056420.jpg)
Упражнения по коррекции "Аграмматической дисграфии"
Упражнения по коррекции Аграмматической дисграфии...
![](/sites/default/files/pictures/2019/02/03/picture-1111890-1549227460.jpg)
Система логопедической работы по профилактике аграмматической дисграфии у детей.
Одним из наиболее тяжелых нарушений письма у детей с тяжелыми нарушениями речи является аграмматическая дисграфия.Предпосылки же аграмматической дисграфии могут обнаруживаться уже в дошкольном возраст...