Система логопедической работы по профилактике аграмматической дисграфии у детей.
статья по логопедии

Система логопедической работы по профилактике аграмматической дисграфии у детей.

Нарушения письменной речи – одна из самых актуальных проблем современной логопедии. Несформированность процесса письма сказывается на усвоении детьми знаний, что затрудняет их социальную адаптацию и влияет на овладение школьной программой в целом. Расстройства же письма у детей – явление очень распространенное. Несомненные предпосылки того и иного вида дисграфии имеют от 10,5 до 55,5% детей (Парамонова Л.Г., 2006).

Одним из наиболее тяжелых нарушений письма у детей с тяжелыми нарушениями речи является аграмматическая дисграфия. Это связано с тем, что овладение грамматической системой языка - морфологическими и синтаксическими обобщениями – одно из наиболее сложных звеньев усвоения речи, а нарушения грамматического строя речи у детей являются стойкими и с трудом поддаются коррекции.

Предпосылки же аграмматической дисграфии могут обнаруживаться уже в дошкольном возрасте. Проявляются они в том, что фразовая речь у детей появляется лишь после двух-трех, а иногда даже и четырех лет – и речь эта обычно изобилует аграмматизмами. Недостаточная сформированность устной речи дошкольников отрицательно сказывается в дальнейшем и на формировании письменной речи, что проявляется в появлении у детей аграмматизмов на письме. Все это позволяет говорить о значимости формирования грамматического строя речи детей еще в дошкольном возрасте, рассматривать вопрос профилактики аграмматической дисграфии, поисков путей её коррекции у детей как актуальную и значимую проблему.    

Сначала аграмматизмы на письме описывались безотносительно к какому-либо виду дисграфии. Так, Р.Е. Левина [4], И.К. Колповская [2],         И.Н. Садовникова [6],  в своих работах характеризуют ошибки, связанные с несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.       С.Б. Яковлев [7, 8] объединил все имеющиеся представления в одно целое и на основе собственных исследований, изучив аграмматизмы на письме у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, указал на стойкий и специфический характер таких ошибок и впервые выделил это нарушение как отдельный вид дисграфии – аграмматическую дисграфию.    С. Б. Яковлев, в отличие от Р. Е. Левиной, И. К. Колповской,                          И. Н. Садовниковой, описывает аграмматизмы на письме не только на уровне слов и словосочетаний, предложений, но и на уровне связного текста. Им выделены следующие группы аграмматизмов на письме.

1. Аграмматизмы на уровне связного текста.

Проявляются в искажении смысла изображаемой ситуации, в неточности анализа и синтеза ситуации, трудностях выделения сложных семантических связей, пропуске связующих смысловых звеньев, в нарушении структуры текста, логической последовательности изображаемых событий, а также в бедности, примитивности языковых средств, обеспечивающих цельность и связность текста.

2. Аграмматизмы на уровне отдельного предложения (синтаксические).

Проявляются в пропуске значимых элементов,  нарушении порядка слов в предложении.

3. Аграмматизмы на уровне словосочетаний и слов (морфологические).

Среди этих ошибок автор выделяет нарушения словоизменения и словообразования, а именно: нарушение предложно-падежных конструкций (замена одной предложно-падежной конструкции другой, неправильное употребление падежного окончания существительного, неправильное употребление как предлога, так и падежного окончания);  нарушение согласования существительного и глагола в числе и лице;  нарушение согласования существительного и прилагательного в роде, числе и падеже; нарушение использования глаголов совершенного и несовершенного вида; неправильное образование прилагательных от существительных.

С.Б. Яковлев  на основе психолингвистического анализа связывает аграмматические ошибки на уровне текста с нарушением операций внутреннего программирования связных высказываний (ситуативно-смыслового подуровня внутреннего программирования), на уровне предложения – с нарушением внутреннего программирования отдельного высказывания (грамматико-смыслового подуровня внутреннего программирования), на уровне словосочетаний и слов – с нарушением операции грамматического структурирования.

Опыт работы с дошкольниками позволяет говорить о распространенности и стойкости аграмматизмов в их речи  как на уровне связного текста, так и на уровнях предложения, словосочетаний и слов. В соответствии с этим должна строиться и логопедическая работа по их профилактике.

В основу работы по профилактике аграмматической дисграфии была положена система логопедической работы по  ее устранению, разработанная С.Б. Яковлевым [7, 8], а также методика коррекции, предлагаемая                    Р.И. Лалаевой [3].

 В соответствии с этим в методику работы по профилактике аграмматической дисграфии были включены следующие разделы: формирование внутреннего программирования связных высказываний, формирование внутреннего программирования отдельных высказываний, формирование грамматического структурирования (функций словоизменения и словообразования).

Для каждого раздела были обозначены этапы, определены задачи, методы и содержание логопедической работы с учетом последовательности появления речи в онтогенезе, а также при использовании теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [1]. Так, при формировании внутреннего программирования связных высказываний работа над каждым видом монологической речи ведется сначала с опорой на материализацию программы с помощью фишек, далее только в речевом плане, и, наконец, в плане умственного действия. Аналогичным образом ведется работа над каждой из структур отдельного речевого высказывания. Например, задача по освоению детьми субъектными, объектными, локативными отношениями в простых глубинно-семантических структурах из 2-3 элементов может реализовываться в следующих заданиях.

Предлагается по картинке с помощью вопросов «Кто это?», «Что делает?», «Что?/Кого?» определить субъект, предикат и объект; каждый из вычлененных элементов обозначается фишкой; схема выкладывается под картинкой, называется составленное предложение. На заключительных этапах работы ребенок самостоятельно придумывает предложение по картинке без опоры на вопросы логопеда и схемы.

Примерный речевой материал: сюжетные картинки (девочка несет розу, мама читает книгу, бабушка вяжет носки, женщина моет ребенка и др.)

Последовательность логопедического воздействия по формированию словоизменения и словообразования определяется не только закономерностями нормального онтогенеза, но и тесной взаимосвязью в развитии морфологической и синтаксической систем языка. Так, формирование каждой грамматической формы осуществляется поэтапно:

1. уточнение грамматического значения ряда словоформ;
2. выделение звукового обозначения морфемы на основе сравнения ряда словоформ;
3. буквенное обозначение выделенной морфемы;
4. образование аналогичных словоформ в устной речи;
5. закрепление правильного употребления словоформ в устной речи – в словосочетаниях, предложениях, связной речи.

Приведу пример реализации задачи по формированию у детей навыка образования предложно-падежных конструкций. Так, работа над предлогом «в» осуществляется в следующей последовательности.

1. Предлагается сначала показывать картинки, затем выполнять действия с предметами по указанию логопеда: «Покажите, где ложка в стакане, ручка в пенале, игрушка в пакете…. Положите предмет в стаканчик, в портфель, в пенал»; ответить на вопрос о местоположении предмета; выделить предлог и соотнести его с соответствующей буквой; уточнить значение предлога с помощью графической схемы.

2. Предлагается назвать, где расположен предмет на картинке.

Речевой материал: сюжетные картинки (птичка в клетке, грибы в корзине, медведь в берлоге и др.).

3. Предлагается прочитать предложения, вставив пропущенный предлог и поставив слова в скобках в нужную форму.

Речевой материал: Рыба живет … (река). Крот живет … (земля). … (роща) поют птицы. … (гнездо) пищали птенцы и др.

Таким образом, сначала логопедическая работа ведется над более простыми формами, затем над более сложными с постепенным переходом из импрессивной речи в экспрессивную, из устной речи в письменную.

Проведение обучения детей по указанным направлениям позволило выявить влияние разработанной методики логопедической работы по профилактике нарушений грамматического строя речи на уровень сформированности у учащихся функций словоизменения, словообразования, возможности построения отдельного речевого высказывания, связной речи. При оценке уровня сформированности указанных функций можно сказать о статистически значимых различиях в показателях между исследованиями до и после проведения логопедической работы.

Литература

1. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. 1957.

2. Колповская И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М.,1970.

3. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1998.

4. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.

5. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. - СПб, 2006

6. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.,1997.

7. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов в письме у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дис. … канд. пед. наук.- Л., 1988.

8. Яковлев С.Б. Система логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. –    СПб, 1993.