Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в подготовительной группе компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи
рабочая программа по логопедии (подготовительная группа)

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ЗАТО Г. СЕВЕРОМОРСК «ДЕТСКИЙ САД №8»

Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в
        подготовительной группе компенсирующей направленности для
детей с тяжёлыми нарушениями речи

                         МБДОУ ЗАТО г. Североморск д/с №8

                          Срок реализации программы – 1 год

Разработала:

учитель-логопед

Спиридонова Ольга Владимировна

2021

Оглавление

Пояснительная записка.

1. Целевой раздел

1. Цели и задачи программы. Педагогические принципы построения программы.
2. Принципы коррекционной работы.

3. Особые образовательные потребности детей с тяжелыми речевыми   нарушениями.
4. Инструментарий определения эффективности освоения детьми содержания рабочей программы.
5. Планируемые результаты освоения программы.

6. Значимые характеристики для разработки и реализации программы.
7. Оценка здоровья детей группы.

2. Содержательный раздел

6. Содержание коррекционно-развивающей работы.
7. Описание форм, способов и методов реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, их образовательных потребностей и интересов.
8. Способы поддержки детской инициативы.

9. Взаимодействие специалистов в работе по организации коррекционно-образовательной деятельности.

10. Взаимодействие с родителями (законными представителями).

3. Организационный раздел.

11. Материально-техническое обеспечение программы. Организация развивающей предметно-пространственной среды.

12. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса.

Пояснительная записка

Рабочая программа (далее Программа) коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда  в подготовительной группе компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи МБДОУ ЗАТО г. Североморск «Детский сад № 8» разработана на основе «Адаптированной основной образовательной программы коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи МБДОУ ЗАТО г. Североморск «Детский сал № 8», разработанной на основе «Примерной адаптированной программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи  (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» под ред. Н.В. Нищевой.

Рабочая программа рассчитана на один учебный год, который длится в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР с 1 сентября по 31 мая.

Данная программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 6-7 лет с ОНР 1, 2, 3 уровня речевого развития, а также с детьми, имеющими дизартрию и дизартрический компонент, посещающими группу компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи, принятых в дошкольное учреждение на 2 года обучения. Программа направлена на создание условий для развития дошкольника, открывающих возможности для позитивной социализации, личностного развития, развитие инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками; на создание развивающей образовательной среды как системы социализации и индивидуализации детей.

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с осложненным ОНР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

Рабочая программа разработана в соответствии с законодательно-правовыми актами и нормативными документами:

• Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ.
• Приказа Министерства образования и науки РФ «Об утверждении федерального государственного стандарта дошкольного образования» от 17.10.2013г. № 1155.
• Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28 «Об утверждении санитарных правил СП2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи".
• Конвенция ООН «О правах ребенка».

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.

1. Цели и задачи программы. Педагогические принципы построения программы

Целью данной рабочей программы является построение системы коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР в возрасте с 6 до 7 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов, работающих в группе, и родителей дошкольников. Комплексно-тематическое планирование работы учитывает особенности речевого и общего развитие детей с тяжелой речевой патологией (ОНР). Комплексность педагогического воздействия направленная на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

Одной из основных задач программы является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты,  что формирует  психологическую  готовность к обучению в школе  и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования.

В соответствии с рабочей программой коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.

Осуществляя педагогическую деятельность в соответствии с рабочей программой педагоги под руководство учителя-логопеда решают следующие задачи:

• охрана жизни, укрепление физического и психического здоровья воспитанников, формирование основ двигательной и гигиенической культуры;

• осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и психическом развитии воспитанников;

• создание атмосферы эмоционального комфорта, условий для самовыражения и саморазвития;

• обеспечение познавательного, речевого, социально - коммуникативного, художественно-эстетического и физического развития детей;

• воспитание гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

• взаимодействие со всеми участниками образовательных отношений с целью обеспечения полноценного развития воспитанников;

• воспитание эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения;

• развитие познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и речи;

• пробуждение творческой активности детей, стимулирование воображения, желания включаться в творческую деятельность;

В основу приоритетов деятельности группы положены следующие факторы:

• учет государственной политики;

• особенности        контингента детей и кадрового состава группы;

• учет запроса        родителей;

• особенности        региона.

В основу формирования Рабочей программы положены следующие педагогические принципы:

• индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;
• признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
• поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;
• интеграции усилий специалистов;
• конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
• систематичности и взаимосвязи учебного материала;
• постепенности подачи учебного материала;
• концентрического наращивания информации.

Объем учебного материала в рабочей программе рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.

2. Принципы коррекционной работы.

• Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. При определении целей и задач коррекционно-педагогической деятельности необходимо исходить из ближайшего прогноза развития ребенка, а не сиюминутной ситуации его отклоняющегося поведения. Своевременно принятые профилактические меры позволят избежать ненужных осложнений в его развитии и поведении, а, следовательно, необходимости развертывания в дальнейшем полномасштабных специальных коррекционных мероприятий. Вместе с тем любая программа коррекции развития воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию отклонений в развитии и поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности ребенка.
• Принцип единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Трудно подобрать необходимые методы и приемы коррекции отклоняющегося поведения и развития, если у нас нет объективных данных о ребенке, особенностях его развития и взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, т.е. контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диагностических процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррекционно-педагогической деятельности - от постановки целей до ее достижения, получения конечного результата.

• Принцип планирования и организации специальной коррекционно-воспитательной работы с учетом структуры дефекта, индивидуальных особенностей детей. Осуществление общеобразовательных задач неразрывно связано с решением задач коррекционных.
• Принцип группировки учебного материала в разных разделах программы по темам, которые являются основными в период дошкольного обучения. Коррекция и формирование в процессе всех видов деятельности двигательных умений и навыков, коррекции нарушений психического и речевого развития.
• Принцип учета психофизического состояния ребенка при определении объема и характера проводимой работы по освоению образовательной программы. Образовательный процесс должен осуществляется на основе модели взаимодействия структурных подразделений – коррекционно-развивающего и лечебно-реабилитационного. Это позволит организовать и систематизировать последовательность медицинских и педагогических мероприятий, обеспечить относительную равномерность медицинской и педагогической нагрузки на ребенка.
• Принцип взаимосвязи в работе специалистов. Это необходимость взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий специалистов, таких как: учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, воспитателей, медицинских работников.

Поэтому проводится комплексное медико-психолого-педагогическое изучение ребенка, в целях выявления уровня и особенностей психического и общего развития, для определения его образовательных потребностей, уровня возможного освоения образовательной программы. На основе полученных результатов разрабатываются образовательные маршруты групп и индивидуальные коррекционно-развивающие маршруты детей.

• Принцип сочетания в коррекционном процессе работы по развитию нарушенных функций и формированию приемов их компенсации. Чем тяжелее патология, тем больше акценты смещаются в сторону создания компенсаторных средств. Это означает, что нужно формировать функциональные системы за счет более активного развития сохранных функций, на основе индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Усиленная тренировка нарушенных функций, попытки развить те функции, возможности развития которых чрезвычайно ограничены у данного ребенка, часто приводят к формированию комплекса неполноценности и негативному отношению к определенным видам деятельности.

3. Особые образовательные потребности детей с тяжелыми речевыми нарушениями

Учитывая особенности детей с тяжелыми нарушениями речи, Программа включает:

• организацию систематической логопедической помощи в соответствии с выявленными нарушениями речи;

• организацию координированного взаимодействия педагогических работников;

• организацию дифференцированной образовательной «траектории» в зависимости от уровня и вида нарушения речи;

• здоровьесберегающий режим;

• педагогическое взаимодействие с семьей в процессе коррекционно-развивающей работы.

4. Инструментарий определения эффективности освоения детьми

содержания рабочей программы.

Методику педагогической диагностики индивидуального развития ребёнка проводится 3 раза в год (сентябрь - входное, декабрь - промежуточное, май - итоговое). Результативность логопедической работы отслеживается через мониторинговые (диагностические) исследования, которые разработаны с учётом «Примерной адаптированной программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7» Н. В. Нищевой.

Мониторинг проводится в несколько этапов. За один день реализуется не более двух разделов: 20 мин (ребёнку 6 лет). Во время мониторинга создаётся положительный эмоциональный фон взаимодействия между учителем-логопедом и ребёнком. Ребёнок заинтересовывается выполнением тестовых заданий, а не принуждается к выполнению. Используются различные формы поощрения, ребёнок поддерживается и подбадривается. При первых проявлениях усталости или негативизма у ребёнка обследование прекращается и переносится на следующий день.

В речевой карте в уточнённом логопедическом заключении учитель-логопед:

• отмечает сопутствующие заболевания;

• определяет уровень развития речи ребёнка в соответствии с симптологической (психолого-логопедической) классификацией: тяжёлое нарушение речи, общее недоразвитие речи, I уровень речевого развития; тяжёлое нарушение речи, общее недоразвитие речи, II уровень речевого развития; тяжёлое нарушение речи, общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития; тяжёлое нарушение речи, общее недоразвитие речи, IV уровень речевого развития;

• отражает специфику и механизмы речевого нарушения в соответствии с этиопатогенетической (клинико-логопедической) классификацией:        алалия, дизартрия, дизартрический компонент.

5. Планируемые результаты освоения программы

Ожидаемый результат - коррекция познавательной деятельности в сочетании с формированием речи, эмоционально-волевой сферы, основываясь на потенциальные возможности ребенка.

Выполнение программы к концу обучения предусматривает следующие умения ребенка:

• контактен, часто становится инициатором общения со сверстниками и взрослыми;

• регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

• обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

• эмоциональные реакции адекватны и устойчивы, эмоционально стабилен;

• дифференцирует звучащие игрушки, определяет направление звука, воспринимает и воспроизводит ритм в соответствии с возрастными нормами;

• различает и соотносит основные и оттеночные цвета, различает предложенные геометрические формы;

• ориентируется в пространстве, в схеме собственного тела, составляет картинки из частей, складывает фигуры из палочек по образцу и по памяти;

• объём движений общей и мелкой моторики полный, переключаемость своевременная, движения сильные, точные, координированные, в нормальном темпе. Навыки работы с карандашом развиты. Манипуляции с предметами соответствуют возрастной норме;

• движения мимической мускулатуры выполняет. Объём движений полный, переключаемость своевременная, движения сильные, точные, координированные, в нормальном темпе. Синкинезии отсутствуют. Мышечный тонус в норме. Сглаженность носогубных складок отсутствует;

• движения артикуляционной моторики выполняет. Объём движений полный. Переключаемость своевременная. Движения сильные, точные, координированные, в нормальном темпе. Синкинезии отсутствуют. Мышечный тонус в норме. Может длительно удерживать орган в заданном положении. Повышенное слюнотечение не наблюдается;

• объем дыхания достаточный, продолжительность выдоха нормальная, сила голоса и модуляция в норме;

• темп и ритм речи нормальные, правильно расставляет паузы в речевом потоке. Использует основные виды речевой и эмоциональной интонации;

• оппозиционные звуки различает, слоги повторяет без ошибок. Дифференцирует оппозиционные звуки, не смешиваемые и смешиваемые в произношении;

• без ошибок повторяет слоги с оппозиционными звуками, выделяет начальный ударный гласный из слов, сформированы навыки фонематического анализа и синтеза, слогового анализа слов, анализа простых предложений;

• пассивный словарь ребенка практически соответствует возрастной норме;

• ребенок может показать по просьбе взрослого несколько предметов или объектов, относящихся к одному понятию;

• понимает различные формы словоизменения; понимает предложно-падежные конструкции с простыми предлогами, уменьшительно-ласкательные суффиксы существительных, дифференцирует формы единственного и множественного числа глаголов, глаголы с приставками;

• уровень развития экспрессивного словаря практически соответствует возрастной норме;

• уровень развития грамматического строя речи практически соответствует возрастной норме;

• уровень развития связной речи практически соответствует возрастной норме;

• с небольшой помощи взрослого пересказывает небольшой текст с опорой на картинки, по предложенному или коллективно составленному плану; составляет описательный рассказ по данному или коллективно составленному плану; составляет рассказ по картине по данному или коллективно составленному плану.

6. Значимые характеристики для разработки и реализации программы

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) — это дети с поражением центральной нервной системы, у которых стойкое речевое расстройство сочетается с различными особенностями психической деятельности.

Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи (Филичева Т. Б.).

Характеристика основных компонентов речи детей с I уровнем развития речи

При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа.

Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Характеристика основных компонентов речи детей со II уровнем развития речи. Фразовая речь.

Начало общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы. Связная речь характеризуется недостаточной передаче некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Понимание речи. Остаются затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи, и отношения. Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Словарный запас. Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п.

Грамматический строй речи. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок, может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты, сложные предлоги отсутствуют. Наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов.

Звукопроизношение. Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков.

Слоговая структура речи. Высказывания дошкольников малопонятны из -за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости. Характерны пропуски, перестановки слогов.

Фонематическое восприятие. Не развиты фонематический слух и фонематическое восприятие; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Характеристика основных компонентов речи детей со III уровнем развития речи. Фразовая речь.

Имеется развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; в активной речи ребенок в основном пользуется простыми предложениями; затрудняется или не умеет распространять простые предложения и строить сложные.

Понимание речи. Понимание обращенной к ребенку речи приближено к норме, но остаются затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи, и отношения.

Словарный запас. Ребенок пользуется всеми частями речи, однако при этом заметно преобладание существительных и глаголов, недостаточно прилагательных (особенно относительных), наречий; предлоги, даже простые, употребляет с ошибками; характерно неточное употребление глаголов; замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Грамматический строй речи. Ребенок правильно употребляет простые грамматические формы, но допускает специфические ошибки: неправильное согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, числе, падеже; имен числительных с именами существительными; пропуски и замены предлогов; ошибки в ударениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение. Произносительные возможности детей улучшаются, но по-прежнему могут оставаться все виды нарушений (чаще всего свистящий и шипящий сигматизмы, ротоцизм, ламбдацизм, дефекты озвончения); характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

Слоговая структура речи. Характерны сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и пропуск слогов, сокращение звуков при стечении согласных. Особенно страдает звуконаполняемость слов.

Фонематическое восприятие. Недостаточно развиты фонематический слух и фонематическое восприятие; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Особенности речи детей с дизартрией и дизартрическим компонентом.

Дизартрия- это нарушение произносительной стороны речи, вызванной недостаточной работой нервов, который связывает речевой аппарат с центральной и периферической нервной системы.

Дизартрический компонент - это не самостоятельное речевое расстройство, а симптом органического поражения центральной нервной системы. При этом нарушении имеются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. При таком расстройстве коррекционная работа осложняется по постановке и автоматизации звуков и ее сроки увеличиваются.

7. Оценка здоровья детей группы

Общая численность детей - 15

Вывод: Таким образом, у детей отмечается тяжелое нарушение речи (общее недоразвитие речи, I - III уровни речевого развития), два ребенка имеют диагноз - дизартрия, у троих – дизартрический компонент, у шестерых - РПЦНС, задержка речевого развития диагностирована у 5 воспитанников. Полученные определяют основные приоритеты в реализации образовательной программы — коррекция речевых и неречевых нарушений, физическое развитие и оздоровление воспитанников.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.

1. Содержание коррекционно-развивающей работы.

В подготовительной группе планирование коррекционной работы разделено на 3 периода обучения:

I - сентябрь, октябрь, ноябрь;

II -декабрь, январь, февраль;

III - март, апрель, май.

С 1 по 15 сентября проводится обследование детей, заполнение речевых карт, формирование подгрупп, оформление документации. Подгрупповые логопедические занятия реализуется с 16 сентября по 15 мая. Последняя неделя декабря для воспитанников организуются недельные каникулы, во время которых проводят индивидуальные занятия со специалистами. С 16 по 31 мая проводится обследование детей, заполнение речевых карт, оформление документации.

Периодичность занятий - 4 раза в неделю до 25 - 30 минут. Занятия организуются групповые и по подгруппам, и не менее 3-х индивидуальных занятия с учителем-логопедом с каждым ребенком, что не превышает рекомендованную СаНПиНом недельную нагрузку.

На занятиях обеспечивается принцип вариативности обучения, предусматриваются различные виды помощи педагога: стимулирующая, направляющая и обучающая. Каждое занятие учебного плана решает, как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ОНР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательнообразовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи.

Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется комплексно, при максимальном использовании всех анализаторов. Продолжительность индивидуальных занятий 15 - 20 минут, не менее трех раз в неделю.

В ходе индивидуальных занятий у ребенка воспитывается умение слушать, слышать и оценивать речь не только окружающих, но и собственную. Речевой материал усложняется постепенно, последовательно, в зависимости от этапа работы над звуком. Игровые приемы, смена видов деятельности, система поощрений позволяет поддерживать интерес ребенка.

На этапе автоматизации звук сначала отрабатывается изолированно, затем в слогах и только потом в словах. Содержание индивидуального логопедического занятия, подбор речевого и практического материала, направлены на то, чтобы сделать коррекционную работу не только интересной, но и максимально продуктивной.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

Знания, полученные на индивидуальных логопедических занятиях, закрепляются родителями. На каждого ребенка оформляется индивидуальная тетрадь. В нее записываются задания для закрепления знаний, умений и навыков. В конце недели тетрадь передается родителям для выполнения домашних заданий.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умение правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

Воспитаннику, отсутствующему на занятиях по причине болезни, задания выдаются для выполнения вместе с родителями. Индивидуальные занятия планируются под конкретного воспитанника.

Все это составляет основу обучения и воспитания в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР.

2. Описание форм, способов и методов реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, их образовательных потребностей и интересов.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами: практическими, наглядными и словесными. 

Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов. Так, для этапа постановки звука характерно преимущественное использование практических и наглядных методов; при автоматизации, особенно в связной речи, широко используются беседа, пересказ, рассказ, т. е. словесные методы.

К практическим методам логопедического воздействия относятся:

• упражнения,
• игры,
• моделирование.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительские и творческие.

Подражательно-исполнительские выполняются детьми в соответствии с образцом. В логопедической работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). На начальных этапах усвоения используется показ действий, а при повторениях, по мере усвоения способа действия, наглядный показ все более "свертывается", заменяется словесным обозначением. Так, выполнение артикуляторных упражнений вначале осуществляется по наглядному показу, на основе зрительного восприятия выполнения заданий логопедом, в дальнейшем они только называются.

В упражнениях творческого характера предполагается использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. Так, при формировании звукового анализа и синтеза, определение последовательности звуков сначала дается с опорой на вспомогательные средства, а в дальнейшем только в речевом плане, так как усвоение действия звукового анализа переносится в новые условия. И, наконец, действие звукового анализа считается сформированным, если оно может выполняться во внутреннем плане (ребенок самостоятельно придумывает слова с определенным звуком, количеством звуков, отбирает картинки, в названии которых имеются звуки и т. д.).

Использование игры, как метода предполагает сочетание различных компонентов игровой деятельности с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами.

В игровом методе ведущая роль принадлежит учителю-логопеду, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей.

Моделирование, как метод логопедического воздействия - это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Эффективность их использования зависит от следующих условий: модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре аналогичной ему; быть доступной для восприятия ребенком данного возраста; должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и знаниями. Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова.

Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения).

Наглядные методы  

К наглядным методам относятся наблюдения, рассматривание рисунков, картин, макетов, просмотр видеозаписей, прослушивание аудиозаписей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов, профили артикуляции, показ артикуляции.

Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показом артикуляции звука, упражнений. Наглядные средства должны быть хорошо видны всем; подобраны с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка; соответствовать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции; сопровождаться точной и конкретной речью; словесное описание объекта должно способствовать развитию аналитико-синтетической деятельности, наблюдательности, развитию речи.

Воспроизведение аудио записей на дисках сопровождаются беседой логопеда, пересказом. Аудио записи речи самих детей используются для анализа, для выявления характера нарушения, для сравнения речи на различных этапах коррекции, для воспитания уверенности в успехе работы.

Видеозаписи используются при автоматизации звуков речи во время беседы, при пересказе содержания, для развития навыков слитной плавной речи при устранении заикания, для развития связной речи.

Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.

Рассказ - используют для создания у детей представления о том или ином явлении, вызова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамматических форм речи.

Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, его воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями. В дошкольном возрасте рассказ желательно сопровождать демонстрацией серии сюжетных картин. Перед воспроизведением текста можно провести короткую предварительную беседу, которая подготовит детей к его восприятию. После рассказа проводятся беседа, обмен впечатлениями, пересказ, игры-драматизации в зависимости от задач логопедической работы.

В зависимости от дидактических задач организуются предварительные, итоговые, обобщающие беседы. В ходе предварительной беседы логопед выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы.

При проведении беседы ставятся разные задачи: развитие познавательной деятельности, закрепление правильного произношения, уточнения грамматической структуры предложений, закрепление навыков плавной слитной речи и т. д.

При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-психологические особенности. Неуверенных, застенчивых, остро переживающих свой дефект следует чаще поощрять проявлять педагогический такт при оценке их работы.

3. Способы поддержки детской инициативы.

Необходимым условием развития инициативного поведения является воспитание его в условиях развивающего, не авторитарного общения. Педагогическое общение, основанное на принципах понимания и терпимости, станет условием полноценного развития позитивного общения и самостоятельности ребенка.

Поддержка индивидуальности и инициативы детей осуществляется:

• через создание условий для свободного выбора детьми участников совместной деятельности;

• через создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

• за счет использования разнообразных средств наглядности, технических средств обучения, новизны и оригинальности подачи материала и содержания разных видов детской деятельности в соответствии с интересами и индивидуальными потребностями детей.

4. Взаимодействие специалистов в работе по организации коррекционно-образовательной деятельности.

Эффективность коррекционной воспитательно-образовательной работы определяется не только чёткой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, но и координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса.

Учитель-логопед:

• Мониторинг уровня речевого развития детей (три раза в год);

• Составление и корректирование перспективных планов индивидуальной логопедической коррекции, перспективное и календарное планирование логопедической работы в группе;

• Фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия;

• Индивидуальные коррекционные занятия согласно перспективным планам индивидуальной логопедической коррекции;

• Координация коррекционной работы всех специалистов, работающих с группой: педагога психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуры;

• Преемственность в работе логопеда и воспитателя: взаимопосещения занятий с детьми, участие логопеда в подготовке и проведении мероприятий в группе, индивидуальные задания и упражнения логопеда для вечерних занятий воспитателя с детьми, отражение в тетради взаимосвязи текущей работы логопеда и эффективности вечерних индивидуальных занятий.

• Вовлечение родителей в процесс логопедической коррекции через детские логопедические тетради, наглядную агитацию в группе, открытые просмотры, собрания, консультации, беседы.

Воспитатель:

• применение на фронтальных и подгрупповых занятиях по развитию речи дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

• знание и использование в работе с детьми артикуляционных упражнений и их комплексов, грамматических упражнений, технологий развития фразовой и связной речи;

• уточнение и обогащение детской лексики, акцентирование детского внимания на смысловой стороне слова или изречения во всех режимных моментах, сопровождение жизни детей в детском саду яркими эпитетами, образными сравнениями, метафорами, потешками, поговорками, стишками;

• развитие просодической стороны речи при ознакомлении с произведениями художественной литературы;

• учёт индивидуально-типологических особенностей детей с нарушениями речи, развитие восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм мышления;

• развитие познавательных интересов детей, расширение коммуникативных контактов с окружающими, усвоение норм и ценностей общения, принятых в обществе;

• создание доброжелательной обстановки в группе, снятие переживаний, связанных с речевой неполноценностью, укрепление веры в собственные силы, формирование интереса к звучащей речи;

• комментирование своей и детской деятельности (проговаривание вслух последующих действий, называние явлений, предметов и их частей);

• систематический контроль во всех режимных моментах за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей.

Музыкальный руководитель:

•формирование музыкального слуха и внимания к неречевым звукам;

•развитие двигательной памяти и координации;

•использование музыкально-ритмических игр, логоритмических упражнений на согласование речи с движением;

•работа над выразительностью мимики и жестов в музыкальных этюдах; над пластикой и темпом движения в музыкальных зарисовках;

•обучение коммуникативным навыкам в играх-драматизациях.

Педагог-психолог:

•развитие психических процессов, являющихся психологической основой речи: восприятия и ощущения, внимания и памяти, воображения, словесно-логического мышления;

•помощь в оречевлении своего эмоционального состояния и способов его улучшения; •включение в занятия психогимнастики в качестве фона для развития просодических компонентов речи;

•формирование навыков общения в сказочных или придуманных сюжетах и инсценировках.

Инструктор по физической культуре:

•преодоление нарушений общей моторики, координации движений;

•формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха с помощью специальных гимнастик;

•широкое использование текстовых игр и упражнений на согласование речи с движением; • речевое сопровождение всех спортивных заданий и движений;

•развитие связности высказывания путём объяснения детьми правил игры, последовательности и способа выполнения упражнений;

5. Взаимодействие с родителями (законными представителями).

Важнейшим условием развития речи дошкольников с ТНР является обеспечение конструктивного взаимодействия учителя-логопеда с семьями воспитанников. Правильная организация работы с семьями воспитанников позволяет обеспечить психолого-педагогическую поддержку семей, повысить компетентность родителей (законных представителей) в вопросах образования и развития речи детей, охраны и укрепления здоровья дошкольников. В ходе взаимодействия с семьями воспитанников учитель -логопед использует разные формы сотрудничества:

Групповые родительские собрания проводятся специалистами и воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости. В логопедической группе учитель-логопед привлекает родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах и в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей - как в речевом, так и в общем развитии. На особенности организации домашних занятий с детьми каждой возрастной группы логопед нацеливает родителей на своих консультативных приемах, в материалах на стенде «Советы логопеда» в групповой раздевалке. Проводит открытые просмотры индивидуальных и подгрупповых занятий. Годовой план работы учителя-логопеда с родителями воспитанников представлен в приложении.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.

3.1. Материально-техническое обеспечение программы. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды.

Центр речевого и креативного развития в кабинете логопеда

1. Зеркало с лампой дополнительного освещения.

2. Скамеечка или 3—4 стульчика для занятий у зеркала.

3. Комплект зондов для постановки звуков.

4. Комплект зондов для артикуляционного массажа.

5. Соски, шпатели, вата, ватные палочки, марлевые салфетки.

6. Спирт.

7. Дыхательные тренажеры, игрушки, пособия для развития дыхания (свистки, свистульки, дудочки, воздушные шары и другие надувные игрушки, «Мыльные пузыри», перышки, сухие листочки и лепестки цветов и т.п.)

8. Картотека материалов для автоматизации и дифференциации свистящих, шипящих звуков, аффрикат, сонорных и йотированных звуков (слоги, слова, словосочетания, предложения, потешки, чистоговорки, скороговорки, тексты, словесные игры).

9. Логопедический альбом для обследования лиц с выраженными нарушениями

10. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения113.

113 Смирнова И. А. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения

11. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи114.

12. «Мой букварь»

13. Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок.

14.«Алгоритмы» описания игрушки, фрукта, овоща, животного.

15. Лото, домино и другие настольно-печатные игры по изучаемым темам.

16. «Играйка 1», «Играйка 2», «Играйка 3», «Играйка 5», «Играйка-грамотейка».

17. Альбомы «Круглый год», «Мир природы. Животные», «Живая природа. В мире растений», «Живая природа. В мире животных», «Все работы хороши», «Мамы всякие нужны», «Наш детский сад».

18. Небольшие игрушки и муляжи по изучаемым темам, разнообразный счетный материал.

19. Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации свистящих и шипящих звуков, аффрикат, сонорных и йотированных звуков в словах, предложениях, текстах.

20. Картотека словесных игр.

21. Настольно-печатные дидактические игры для формирования и совершенствования

грамматического строя речи.

22. Раздаточный материал и материал для фронтальной работы по формированию навыков звукового и слогового анализа и синтеза (семафоры, плоскостные изображения сумочек, корзинок, рюкзаков разных цветов, светофорчики для определения места звука в слове, пластиковые круги квадраты разных цветов).

23. Настольно-печатные дидактические игры для развития навыков звукового и слогового анализа и синтеза («Подбери схему», «Помоги Незнайке», «Волшебные дорожки» и т.п.).

24. Раздаточный материал и материал для фронтальной работы для анализа и синтеза предложений.

25. Разрезной и магнитный алфавит.

26. Алфавит на кубиках.

27. Слоговые таблицы.

28. Магнитные геометрические фигуры, геометрическое лото, геометрическое домино.

29. Наборы игрушек для инсценировки сказок.

30. Настольно-печатные игры для совершенствования навыков языкового анализа и синтеза.

Центр «Будем говорить правильно» в групповом помещении

1. Зеркало с лампой дополнительного освещения.

2. Стульчики или скамеечка для занятий у зеркала.

3. Полка или этажерка для пособий.

4. Пособия и игрушки для выработки направленной воздушной струи (тренажеры, «Мыльные пузыри», надувные игрушки, природный материал).

5. Сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации поставленных звуков в предложениях и рассказах.

6. Настольно-печатные игры для автоматизации и дифференциации поставленных звуков.

7. Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок.

8. «Алгоритмы» и схемы описания предметов и объектов; мнемотаблицы для заучивания стихов и пересказа текстов.

9. Материал для звукового и слогового анализа и синтеза, анализа и синтеза предложений.

10. Игры для совершенствования навыков языкового анализа и синтеза («Слоговое лото», «Слоговое домино», «Определи место звука», «Подбери схему» и др.).

11. Игры для совершенствования грамматического строя речи («Разноцветные листья», «Веселый повар», «На полянке», «За грибами» и др.).

12. Лото, домино и другие игры по изучаемым лексическим темам.

13. Альбомы и наборы открыток с видами достопримечательностей Москвы и родного города116.

14. Карта родного города и района, макет центра города.

15. Альбом «Наш город» (рисунки и рассказы детей о городе).

16. Глобус, детские атласы.

17. Игры по направлению «Человек в истории и культуре» («От кареты до ракеты», «Вчера и сегодня», «Охота на мамонта» и др.).

18. Игры по направлению «Обеспечение безопасности жизнедеятельности» («Можно и нельзя», «Как себя вести?», «За столом»)

В соответствии с  ФГОС ДО развивающая предметно-пространственная среда ДОУ является активизирующей, так как обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства   в целом и  отдельных ее групп и участков. При этом она побуждает воспитанников к активной поисковой, творческой деятельности, обеспечивает возможность для общения и целенаправленного, разнообразного совместного взаимодействия детей разного возраста и взрослых, двигательной активности детей, а также   для уединения. 

3.2. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса.

Приобретение методической литературы и наглядных пособий в соответствии с ФГОС ДО в ДОО осуществляется по мере выпуска их издательствами.

1. Организация развивающей предметно-пространственной среды.

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда и групповом помещении в соответствии с Программой обеспечивают:

• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей, экспериментирование с доступными детям материалами;

• двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;

• возможность самовыражения детей.

Правильно организованная предметно -пространственная развивающая среда в логопедической группе и кабинете логопеда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности. ПредметноПразвивающее пространство организуется таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его руководством. Развивающая предметно-пространственная среда позволяет предусмотреть сбалансированное чередование специально организованной образовательной и нерегламентированной деятельности детей, время для которой предусмотрено в режиме группы в утренний, и в вечерний отрезки времени. Наполнение развивающих центров и в

2. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса

Методический комплект к программе