Индивидуальное сопровождение ребёнка с Тяжёлым нарушением речи с сенсоневральной тугоухостью в дошкольном учреждении
рабочая программа по логопедии (старшая группа)

"Согласовано"                                                                                                            "Утверждаю"

________________________________________________                   приказ от_______№_________

(указание названного коллективного органа ОУ)                                                     (подпись руководителя ОУ (зам. руководителя ОУ)

Протокол от_____________№________________

Индивидуальное сопровождение ребёнка с Тяжёлым нарушением речи  сенсоневральной тугоухостью ΙΙΙ-ΙV степени  общим недоразвитием речи 2 уровня речевого развития.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

Составила учитель-логопед Акимкина Александра Михайловна

разновозрастная группа

Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения

детского сада №41компенсирующего вида Адмиралтейского района

г. Санкт-Петербурга

Срок реализации:

Санкт-Петербург 2021

СОДЕРЖАНИЕ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ

УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ГРУППЫ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ДЛЯ РЕБЁНКА С ТУГОУХОСТЬЮ ΙΙΙ-ΙV СТЕПЕНИ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАДЕЛ

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

   Рабочая программа учителя-логопеда для ребёнка с сенсоневральной  тугоухостью ΙΙΙ-ΙV степени, общим недоразвитием речи 2 уровня речевого развития - локальный акт образовательного учреждения, разработанный на основе образовательной программы дошкольного образования государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №41 компенсирующего вида Адмиралтейского района Санкт–Петербурга, адаптированная с ограниченными возможностями здоровья (с тяжелым нарушением речи) и  на основе следующих нормативно-правовых документов:

• Федеральный закон «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012г. № 273-ФЗ;
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г. № 30384);
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 г. Москва от «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Зарегистрировано в Минюсте России 29 мая 2013 г. № 28564);
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 26.09.2013 № 30038);
• Приказ Минобрнауки РФ от 20 сентября 2013г. №1082 Москва «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»
• Профстандарт педагога утверждён приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от «18 октября 2013 г. № 544н
• Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (ПООП) (протокол от 20 мая 2015 г. №2/15)

Устав ГБДОУ детского сада №41 компенсирующего вида Адмиралтейского района Санкт-Петербурга.

     Программа нацелена на разностороннее развитие слабослышащих детей, слухоречевое развитие, коррекцию их недостатков в физическом и психическом развитии, а также профилактику нарушений, имеющих наследственный (вторичный, социальный) характер. Это позволяет сформировать у слабослышащих дошкольников психологическую готовность к освоению образования в ДОУ по адаптированной основной образовательной программе для детей с ТНР. Рабочей программой предусматривается охрана и укрепление физического и психического здоровья слабослышащих детей, в том числе их эмоционального благополучия. Обеспечение равных возможностей для полноценного развития слабослышащих детей в период дошкольного детства. Создание благоприятных условий развития слабослышащих детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, и склонностями. Психолого-педагогическое изучение ребенка с целью уточнения состояния слуха, речи и интеллекта. Обогащение общего и речевого развития, формирование устной речи и развития слухового восприятия. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей. Организацию помощи родителям по воспитанию слабослышащих детей.

      При определении стратегии и тактики, учитываются особенности ребёнка с нарушенным слухом. И.М.Соловьев выделяет следующие особенности:

• Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на ребенка с нарушенным слухом очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях.
• Отличия в темпах психического развития у детей с нарушенным слухом. по сравнению с нормально слышащими детьми. И.М. Соловьёв отмечает замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка; тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка.

     В соответствии с профилем группы образовательная область «Речевое развитие» выдвинута в Программе на первый план. Такие образовательные области, как «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие»», «Физическое развитие» тесно связаны с образовательной областью «Речевое развитие» и позволяют решать задачи умственного, творческого, эстетического, физического и нравственного развития, и, следовательно, решают задачу всестороннего гармоничного развития личности каждого ребенка.

     Отражая специфику работы в логопедической группе и учитывая основную ее направленность, а также имея в виду принцип интеграции образовательных областей, задачи речевого развития включены не только в образовательную область «Речевое развитие», но и в другие области.

1.2 Цель и задачи программы.

Целью данной Программы является построение системы коррекционно-развивающей работы со слабослышащим  воспитанником предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольника.

Развитие у ребёнка с нарушенным слухом устной речи как средства общения, выражения эмоций и познания, прежде всего посредством восприятия речи окружающих при помощи СА и спонтанного научения. Одной из основных задач Программы является формирование связной фонетически правильной речи у дошкольника с минимальным нарушением слуховой функции на основе развития слухового восприятия, модально-специфических психических функций и метакогнитивных способностей.

 Цель и основная задача  достигаются посредством следующих взаимосвязанных                                                    -развитие слуховых возможностей для восприятия речи;                                                                              - активизация и развитие модально-специфических психических функций (слухового внимания и слуховой памяти);                                                                                                                                                                    -овладение фонематическими процессами - основой правильной речи;                                                           - интеграция фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств я зыка и связной речи;                                                                                                                                                                       - формирование самоконтроля речи.

1.3. Принципы и подходы к формированию программы.

      Основой Программы является создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и всестороннего гармоничного развития слабослышащего ребёнка. Это достигается за счет создания комплекса коррекционно-развивающей работы в группе с учетом особенностей психофизического развития слабослышащих детей. Главная идея заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с ОНР, то есть одним из основных принципов Программы является принцип природосообразности. Программа учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с ОНР и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи в норме. Также при  подготовке и проведении занятий  с ребёнком на основе слухового метода реабилитации следовать  принципам:

1. Звуковой  и речевой материал подбирается по акустическим принципам (акустический принцип).

2.Звуковой  и речевой материал , используемый на занятии, ребёнок постоянно слышит в ежедневных ситуациях(коммуникативный принцип).

3. Подбор звукового и речевого материала эмоционально значимого и интересного ребёнку

(мотивационный принцип).

4. При развитии слухового восприятия параллельно формируется языковая система,                         произносительные навыки, навык чтения.

1.4. Своеобразие речевого развития  слабослышащих дошкольников .

 Слабослышащие (тугоухие) –дети (лица) с частичной недостаточностью слуха, приводящей к стойкому нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с весьма большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащими принято считать лица, начинающих слышать звуки громкостью от 20 –50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50 –75 дБ и больше (тугоухость второй степени),снижение слуха от 50-70 дБ (третья степень тугоухости), четвёртая степень - снижение слуха  от 70 до 90 дБ.. Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон воспринимаемых звуков по высоте. Неполноценные условия речеобразования приводят к недоразвитию речи различной степени выраженности. Чем раньше возникают нарушения слуха, тем отчётливее проявляется речевая патология.  В отличие от глухого слабослышащие дети по-другому приспосабливаются к своему дефекту, ищет иных путей его компенсации (главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха). У детей, имеющих лёгкие периферические нарушения слуха, общее звучание речи характеризуется монотонностью, невыразительностью, бедностью голосовых оттенков. Нарушения слуха делятся на :

-кондуктивную тугоухость (повреждение в наружном и среднем ухе – нарушение проведения звука);                                                                                                                                                          -сенсоневральную тугоухость(повреждение волосковых клеток, других структур улитки, слухового нерва- нарушение восприятия звука);                                                                                               -ретрокохлеарные нарушения слуха (при невриноме слухового нерва или его повреждении вследствие травмы);                                                                                                                            -центральные расстройства слуха(повреждение подкорковых  и корковых центров слуховой системы – нарушение анализа сигналов).                                                                                      Фонетические нарушения у детей проявляются в специфических ошибках:1) искажённое произношение простых по артикуляции звуков: (например, переднеязычного «т»  )                                                                                                                                             2)множественные  неустойчивые замены и смешения звуков:                                                                  -замены внутри группы гласных  (яйцо-«эсой» , обувь-«обив»  и т .д.);                                                               - согласных - гласными: <л>  —<а> ,<в>- <у> ;                                                                                                -носовых - ротовыми <б>,<д>  (машина-«басина»  , ночь-«дось» ) ;                                                        - свистящих - фрикативным «х»  (зима -«хима» ) -переднеязычным <т> ;                                                -свистящих, шипящих, сонорных (л,р,j)  звуков -<м>,<н>  , <п><дж>  (жук-«нук»  , шуба-«джуба»  и т.д.)                                                                                                                                                   -заднеязычного <к>  -переднеязычным <т>  (носик-«носит» , кот -«тот»  ); -свистящих и шипящих - аффрикатами (рельсы-«лельсы» ,темно -«чемно» ); -неадекватное смягчение согласных звуков и отсутствие мягкости в необходимых случаях (ботинки -«патинки» , мед -«меть» , обезьяна- «апесана» ); -оглушение звонких звуков и озвончение глухих, независимо от позиции в слове (блюдце-«пьюсе» , гнездо-«хнесто» ;                                                                                       3) нарушение слоговой структуры слов (в большей мере искажаются слова, состоящие из звуков низкой и средней частоты) : -неумение невербально передать слогоритмический рисунок слов («отстучать» ,«отхлопать»   слово);                                                                                         - упрощение слоговой структуры при отражённом и самостоятельном воспроизведении(коза -«га»  , ручеек -«уток»   и т. д .) ;                                                                                                                                -пропуск звуков и слогов в начале и конце слов (сапоги-«фапо» ,лоток -«лото» )                                                             -вставка лишних звуков (боец-«порес» , мяч -«мнясь»  ;                                                                                                           -множественные литеральные парафазии(перестановки): (сапожник-«пасозик» , залезла-«залевза»   т.д.) ;                                                                                                                                                     -неверное использование ударения в простых знакомых словах (ру'ка ,    шка'фы и т.д.)  , непонимание смыслоразличительной функции словесного   ударения (кружки'-кру'жки)  .                В отличие от  детей  с недоразвитием речи и нормальным слухом, у которых искажения и  пропуски звуков отмечаются чаще, чем замены и смешения,   у детей  с минимальным снижением слуха множественные замены носят скользящий характер (например, свистящие звуки заменялись на «х» , шипящие - «ф»  ; свистящие и шипящие - «т»  и т.д.)      Множественные   неустойчивые произносительные замены и смешения звуков, нарушения звуконаполнения слов, по словам Е.Б. Черкасовой, наряду с фонетическим дефектом, свидетельствуют о фонематических расстройствах у детей с незначительным снижением   слуха.                                                                                                                                           Неправильная артикуляция и слуховая дифференциация многих звуков негативно влияют на формирование словесных образов, т.е. лексики.  Экспрессивная речь характеризуется следующими особенностями: запас слов ограничен, отличается диффузностью, расширенностью и неточностью их значений.                                                                                                                                          В грамматическом строе отмечаются более или менее грубые нарушения (от однословного предложения до развернутой фразы, с ошибками в падежных согласованиях, в употреблении предлогов).                                                                                                                                               Лексический запас детей с ОНР, имеющих как нормальный  слух, так и минимально сниженный, во многом сходен  и характеризуется:                                                                                   1) семантической диффузностью конкретных слов в результате :  -внешнего сходства предметов  («кружка» -чашка, стакан, рюмка);   -функционального сходства («лампа»  -люстра, фонари, фонарик) - сужения смыслового содержания («машины»   -автомобиль, поезд, самолёт; «дом»  -избушка, замок, магазин;   «делает»  -готовит, варит, кладёт, шьёт и т.д.  ; «маленький» -низкий, узкий, короткий; врач - лечит   зубы или делает укол   и т.д.);      -замены  названия предикатом или объяснением ситуации («чашка» - пить;«холодильник» - надо еду  ложить; «пылесос» -чтоб чисто было и др.);                                                                                                              2)   непониманием значений и отсутствием в речи многих слов: - малочастотных (аквариум, экскаватор, экскурсия и др.);  -обозначающих части предметов (дно, манжеты, подбородок, веки, локти и т.д.)  - профессий («почтальон»  -делает телевизолы, поёт; «повар»   -убилает пол, копаить;«учительница» - гуляет, уситя -учится) - обобщающих понятий (овощи, фрукты, транспорт, обувь - относят к одежде, мебели);- омонимов, синонимов; -антонимов (противоположность значения либо не объясняется, либо достигается добавлением частицы «не»  к первоначальному слову.                                                                                                                   Активный словарь представлен, в основном, именами существительными и глаголами, в меньшей степени - прилагательными, личными и указательными местоимениями; редко встречаются наречия и числительные.                                                                                     Специфическими лексическими ошибками детей с минимальными нарушениями слуховой функции являются:  - уподобление и смешение значений акустически похожих слов («цех» -цирк; «пахуч» -похож - раздельное произнесение слова (« Строители построили дом».- Стоите ли постоили до  ; - упрощение наречий (Мальчик бросает мяч перед.), указательных и притяжательных местоимений («этот»  -тот, «столько» -только ).У детей  с минимальным снижением слуха отмечается недоразвитие грамматической системы языка.  Часть этих дошкольников не понимает и не использует в своих высказываниях  практически все грамматические категории и связи, у них отсутствует фразовая речь. Их общение происходит с помощью аморфных слов и паралингвистических средств. (жестов, иногда - мимики). Отдельные дети используют в своих высказываниях  , в основном, простые предложения из 2-3 слов. Однако в их речи выраженно проявляется аграмматизм - неправильное понимание и употребление числа и рода существительных и прилагательных, числа глаголов и рода в прошедшем времени; смешение падежных форм существительных;   отсутствия согласования существительных с глаголами, прилагательными, числительными; нарушение предложно-падежного управления; непонимание и ошибочное использование многих словообразовательных операций, логико-грамматических конструкций.                                                                                                                    Кроме вышеперечисленных недостатков, встречающихся, как у детей с ОНР   и нормальной остротой слуха, так и у детей с лёгкими расстройствами слуха отмечаются специфические ошибки: - употребление в родительном и дательном падежах у существительных множественного числа окончания «-ах» (белках, пальцах и т.п.)     - смешение типов склонения существительных (Коля идёт с Петем.); -    замены совершенного вида глагола несовершенным («Вова слил воду».    - Вова лил воду.);- упрощение, смешение аффиксов («январский день» -январкий день; «Мальчик перешёл дорогу. -Мальчик пришёл дорогу.); -     добавление  лишних звуков и слогов к префиксам (подхлопочет , подниметала ); - пропуски знакомых предлогов: на, в, к; -упрощение предлогов («под» -по,«из» - и, «из-под»   - и-по,«над»  -на.; - замены предлогов ( «над лужайкой»   -по люзайкой  и т.д.);  -значительное затруднение понимания сложных логико- гамматических конструкций («братья отца»  )- неумение передать логику последовательность событий, скрытый смысл при пересказе, составление рассказа по серии сюжетных картинок. У детей с незначительным снижением слуха страдают не только собственно речевые процессы, но и невербальные функции, тесно связанные с речью, в частности - общие, тонкие и артикуляционные движения, слуховое внимание и слуховая память.  Также дети обнаруживают недостаточность общих и тонких движений.                                                                                                                                                         Для детей с нарушениями слуха характерно более позднее становление высшей формы внимания — произвольного и опосредствованного, что обусловлено, как более поздним формированием умений использовать средства организации внимания, управления им, в том числе более поздним переходом к внутренним средствам, так и отставанием в развитии речи, способствующей организации и управлению собственным поведением.                         Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Поэтому слабослышащие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У слабослышащих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.                              Образная память у слабослышащих детей так же, как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Слабослышащие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто — несущественные, что влияет на эффективность их образной памяти. Дети с нарушенным слухом раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным.

1.5.1Особенности речи ребёнка с нейросенсорной тугоухостью III - IVст.                                                      2 уровня речевого развития.

Уровень понимания речи предикативный (не дифференцирует грамматические категории). Понимание речи в пределах бытовой ситуации в комфортных  условиях слушания с опорой на чтение с губ. Не точно дифференцирует звуки музыкальных инструментов, природных шумов, голосов животных. Механизм идентификации на уровне слова не сформирован. Допускает частые ошибки в дифференциации слов, близких по акустическим характеристикам. Плохо ориентируется в пространстве, схеме собственного тела, не определяет положение предмета в пространстве.   Полиморфное нарушение звукопроизношения: многочисленные замены звуков на уровне звуков раннего и позднего онтогенеза. Нарушение просодической стороны речи, назальный оттенок голоса, укороченный речевой выдох, ротовой тип дыхания. Слоговая структура представлена в виде пропусков, замен и смешений звуков. Не понимает простые грамматические формы ед. и множ. числа значения предлогов, муж. и жен. род) только в хорошо знакомой ситуации. Активный словарь ограничен качественно и количественно. Присутствует обиходная предметная и глагольная лексика.  Отмечается многозначность употребления слов, семантические замены. Фразовая речь представлена двусоставным или трёхсоставным нераспространённым предложением; структура фразы была грубо нарушена. Не различает и не употребляет предлоги.

1.5.1 Планируемые результаты освоения воспитанниками с нарушениями слуха среднего дошкольного возраста:

– проявляет интерес к различным видам игр, проявляет интерес к животным и растениям, к их особенностям, к простейшим взаимосвязям в природе; участвует в сезонных наблюдениях;

– проявляет желание общаться со взрослыми, детьми (доступными средствами общения);

– проявляет эмоциональную отзывчивость на произведения изобразительного искусства, на красоту окружающих предметов (игрушки), объектов природы (растения, животные), испытывает чувство радости;

– самостоятельно или после напоминания говорит «спасибо», «привет», «пока» (в семье, в группе); умеет замечать непорядок в одежде и устранять его при небольшой помощи взрослых;

– имеет первичные представления о себе: знает свое имя, возраст, пол;

– выполняет простейшие поручения взрослого; пытается отвечать на простейшие вопросы («кто?», «что?», «что делает?» ...);

– умеет группировать предметы по цвету, размеру, форме; может составлять при помощи взрослого группы из однородных предметов и выделять один предмет из группы; умеет находить в окружающей обстановке один и много одинаковых предметов; правильно определяет количественное соотношение двух групп предметов; понимает конкретный смысл слов: «больше», «меньше», «столько же»; различает круг, квадрат, треугольник, предметы, имеющие углы и округлую форму;

– понимает и выполняет инструкции, связанные с организацией занятий и быта;

Понимает и выполняет поручения с предметами различной тематики, с различными действиями (дай, покажи, позови, поставь, положи, посади), с предлогами (на, у, в, под, за); понимает и употребляет в речи вопросы: Кто это? Что это? Как называется? С кем? С чем? Чей? У кого? Кто дал? Что случилось? и т.д.

- различает на слух и воспроизводит количество звучаний в пределах 3; высокие и низкие звуки; количество звучаний в пределах четырех (с индивидуальным слуховым аппаратом и без него); различает на слух знакомые слова, фразы, небольшой текст из 3-4 предложений по сюжетным картинкам (с аппаратурой коллективного пользования, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него);

- имеет потребность в речевом общении, сформирована внятная, максимально приближенная к естественной устная речь (в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями);

– самостоятельно произносит слова слитно, в естественном темпе, с соблюдением словесного ударения, норм орфоэпии и звуко-слогового состава с учетом индивидуальных особенностей;

– пользуется голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра; произносит в сопряженной, отраженной и самостоятельной речи слоги, слова и фразы с изменением силы и высоты голоса.

1.5.2 Планируемые результаты освоения воспитанниками с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста.

К шести-семи годам при успешном освоении при успешном освоении Программы слабослышащий ребёнок:

– знает и называет свое имя и фамилию, возраст, называет членов своей семьи, имена родителей. Может назвать свой родной город, улицу, на которой живёт (адрес);

– считает (отсчитывает) в пределах 10; правильно пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 10), отвечает на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?»; уравнивает неравные группы предметов двумя способами (удаление и добавление единицы); сравнивает предметы на глаз (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений путем наложения или приложения; называет текущий день недели;

– различает и называет виды транспорта; знает название родного города, страны, ее столицу; называет времена года, отмечает их особенности; знает о значении солнца, воздуха и воды для человека, животных, растений;

– отвечает на вопросы взрослого по картинкам, описывает 2-3 фразами картинку; отвечает на вопросы по содержанию произведения; понимает и выполняет поручения, предъявляемые устно и письменно (инструкции, опорный словарь) с глаголами, наречиями, состоящих из нескольких простых предложений; дает поручения, отчитывается о выполненных действиях; составляет небольшой рассказ на заданную тему с опорой на речевой материал (по вопросам, серии картинок);

– распознаёт и различает на слух знакомый речевой материал из различных разделов программы данного года обучения (со стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него), при прослушивании аудиозаписей звучание мужского и женского голоса (с индивидуальным слуховым аппаратом и без него);

– имеет потребность в речевом общении; сформирована внятная, максимально приближенная к естественной устная речь; самостоятельно произносит слова слитно, в естественном темпе, с соблюдением словесного ударения, норм орфоэпии и звуко-слогового состава с учетом индивидуальных особенностей;

– пользуется голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра; умеет выражать вопросительную и восклицательную интонацию в сопряженной, отраженной и самостоятельной речи;

– самостоятельно произносит слова и фразы из разных разделов программы, наиболее часто употребляемые на занятиях, слитно, в нормальном темпе, с выраженным ударением, с соблюдением орфоэпических норм произношения;

– в сопряженной, отраженной и самостоятельной речи выделяет логическое ударение и выражает повествовательную, вопросительную и восклицательную интонации; соблюдает нормы орфоэпии в сопряженной, отраженной и самостоятельной речи, при чтении с опорой на надстрочные знаки.

1.6. Система оценки результатов освоения программы с воспитанником с нарушением слуха.

     Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития слабослышащих, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения.

    При выявлении речевых дефектов логопед анализирует взаимодействие между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя, определяет соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка, выявляет компенсаторную роль сохранных звеньев речевой функции, сопоставляет уровень развития языковых средств с их активным использованием в речевом общении. За основу данного исследования взяты методики Методика обследования речевой функции: Л.В.Лопатиной, Р.И.Лалаевой,  Н.В.Нищевой, А.М. Быховской, Н.А. Казовой «Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР». Обследование слуховой функции проводится по методике Л.В.Неймана, Н.Д.Шматко.

ΙΙ Содержательный раздел.

2.1. Содержание образовательной деятельности с воспитанником с нарушением слуха.

Вся работа по формированию и развитию речи у слабослышащих детей должна быть построена по принципу ступенчатого введения материала, которая условно разделена на 3 ступени.

1 ступень Формирование слуховых представлений на базе новых слуховых возможностей слабослышащих детей и подготовка к овладению устной речью 

Воспитывать у детей интерес к миру звуков – речевых, шумовых, музыкальных, развивать слуховое восприятие окружающих звуков детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху. Стимулировать детей к восприятию своего голоса, к проявлению новых голосовых способностей. Вызывать у детей эмоционально окрашенный голос без напряжения, нормальный по силе, высоте и тембру. Учить детей запоминать рече-телесно-двигательные комплексы при произнесении слогов, слогосочетаний, слов, воспроизводить их самостоятельно.                                            II ступень. Развитие дифференцированных слуховых представлений и становление спонтанной устной речи у слабослышащих детей.

 Развивать слуховой контроль за собственной речью, формировать координацию между слухом и артикуляцией. Развивать речевое (певческое) дыхание детей и речевые вокализации, укреплять голосовые связки, расширять голосовой диапазон детей .Развивать подвижность артикуляционного аппарата, формировать представления об артикуляционном укладе звуков Развивать способность повторять и запоминать интонационно-ритмический рисунок слова, фразы, считалки. Учить произносить самостоятельно целые слова и словосочетания слитно, в естественном темпе, с выраженным словестным ударением, соблюдая нормы орфоэпии. Обогащать словарный запас детей, уточнять и расширять значения слов и высказываний, активизировать их в различных ситуациях общения. Формировать грамматические представления путём практического овладения грамматическими формами. Развивать слухо-речевую память. Развивать координацию движений и мелкую моторику. Развивать чувство ритма.

III ступень. Развитие адекватных слуховых представлений и развитие активного речевого общения

Продолжать специальную работу по развитию речевого (певческого) дыхания. Учить детей длительной ритмичной ходьбе с одновременным произнесением слогов в слогосочетаниях, словах, словосочетаниях, фразах, выделяя ударный слог. Укреплять зону речевого голоса, расширять возможности детей в передаче интонации мелодии песен. Развивать ритмичность детей через синтез музыки, слова и движения. Развивать у детей навык выразительного исполнения речевых и песенных считалок, попевок; формировать выразительную и верно акцентированную речь детей через пение. Развивать разные виды речевой деятельности: устную и письменную. Учить детей передавать восклицательную, вопросительную и утвердительную интонации.

Развивать понимание устной речи на основе накопления словаря и развития грамматических представлений. Развивать двигательные способности детей, формировать выразительные координированные, музыкально-ритмические движения.

2.1.1Социально-коммуникативное развитие.                                                                               Трудовая деятельность

Задачи: воспитание трудолюбия, потребности в труде, создание психологической и практической готовности к труду. Задачи трудового обучения слабослышащих детей решаются в двух направлениях: 1) формирование трудовых умений и навыков, связанных с различными видами труда; 2) ознакомление детей с трудом взрослых, воспитание интереса и уважения к нему и его результатам. Эти два направления трудового обучения детей реализуются комплексно, так как они тесно связаны.

Охрана жизнедеятельности

Задачи: формирование представлений об опасных для человека и природы ситуациях и способах поведения в них; приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира поведения; формирование знаний о правилах безопасности дорожного движения для пешехода. Основными формами работы являются: наблюдения, игры с созданием проблемных игровых ситуаций (сюжетно-ролевые, театрализованные), экскурсии; беседы с детьми о правилах безопасного поведения на улице города, в природе, дома, при общении с незнакомыми людьми; рассматривание и обсуждение иллюстраций, фотографий; просмотр и анализ мультфильмов, видеофильмов.

Игровая деятельность

Игра представляет собой важнейший вид деятельности, в процессе которого наиболее эффективно осуществляется физическое, умственное, речевое и нравственное развитие слабослышащих. В работе по данному разделу предусматривается проведение занятий по обучению сюжетно-ролевым, дидактическим и подвижным играм.                                                                            Коммуникативная деятельность

В разделе «Коммуникативная деятельность» на первый план выходят следующие задачи: формирование взаимодействия и общения с взрослыми; развитие общения ребёнка со сверстниками и межличностных отношений; развитие сферы самосознания, формирование образа самого себя, развитие таких свойств личности, как самостоятельность, инициативность, ответственность. Особое значение приобретает обучение установлению контактов с взрослыми, поддержание общения, овладение нормами речевого поведения в различных ситуациях, при встречах и общении со знакомыми и незнакомыми, развитие собственной инициативы в установлении контактов с взрослыми.

2.1.2 Познавательное развитие

Формирование элементарных математических представлений

В задачу данного раздела входит формирование взаимосвязанных, систематизированных элементарных представлений о количестве и числе, о пространственных свойствах (величине, форме) и отношениях предметов, о времени, а также усвоение способов количественного сопоставления (установление взаимно-однозначного соответствия, счет, измерение).

Математические представления формируются на специальных занятиях с опорой на опыт, полученный детьми во всех видах деятельности. Содержание раздела «Формирование элементарных математических представлений» составляют следующие понятия: количество и счет, величина, форма, ориентировка в пространстве и времени. Занятия по всем направлениям ведутся параллельно, а не последовательно.

Ознакомление с окружающим миром

Задачей данного раздела является проведение целенаправленной работы по ознакомлению с внешним видом, строением, способами использования и сферой функционирования самых необходимых в жизни человека предметов, а также с условиями существования самого человека и животных. Усвоение речи на таких занятиях является не основной, а попутной задачей. В содержание работы входит последовательное изучение круга предметов и явлений, объединенных общей темой.

В старшем дошкольном возрасте интенсивно развивается познание быта и условий жизни человека, расширяются представления о сферах его деятельности, предметах и орудиях, необходимых для её осуществления. Уточняется информация об их внешнем виде и сфере пользования, устанавливаются связи между назначением предмета, строением и материалом, из которого он сделан.

Расширение информации о явлениях живой и неживой природы, ее обогащение новыми сведениями и обобщение связано с формированием у дошкольников умения устанавливать причинно-следственные связи, понимать закономерности развития животных и растений, установления последовательности в смене времен года

Конструирование

Работа по данному разделу направлена на развитие:

– конструктивно-технические умений – сооружать отдельные предметы из строительного материала (здания, мосты и т. д.); делать из бумаги различные поделки (елочные игрушки, кораблики и т. д.);

– обобщенные умения – целенаправленно рассматривать предметы, сравнивать их между собой и расчленять на части, видеть в них общее и различное, находить основные конструктивные части, от которых зависит расположение других частей, делать умозаключения и обобщения.

Работа в данном направлении способствует развитию умственных, трудовых, мыслительных способностей.

На занятиях конструированием уточняются и закрепляются названия цветов спектра, проводятся сериации предметов (их объёмных и плоскостных моделей) по цвету, форме и величине. У детей формируется кинестетическая основа движений рук. Элементы конструирования включаются в совместную деятельность детей и воспитателей. Они используются для проведения строительно-конструктивных игр с детьми, для создания игровой среды для сюжетно-ролевых и театрализованных игр и т. д.

2.1.3 Речевое развитие.

Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью слабослышащими и позднооглохшими детьми, является организация слухоречевой среды в условиях дошкольной образовательной организации. Создание слухоречевой среды предполагает постоянное мотивационное общение с ребёнком с нарушенным слухом, независимо от его возможностей

восприятия речи и уровня речевого развития. В создании этой среды участвуют педагоги, сотрудники дошкольного учреждения, родители, другие взрослые, вступающие в постоянное общение с ребёнком. Основными условиями создания слухоречевой среды являются: мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности; формирование у детей потребности в речевом общении; поддержание всех проявлений речи ребёнка, побуждение детей к активному применению речи; использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения; контроль за речью детей со стороны взрослых; соблюдение единых требований к речи взрослых.

Задачами раздела «Развитие речи и обучение чтению» являются формирование словаря через говорение, чтение, письмо, слушание, слухозрительное восприятие. В качестве методов формирования речи слабослышащих и позднооглохших дошкольников рекомендуются: подражание речи педагога в различных видах предметной и игровой деятельности; дидактические игры, продуктивная деятельность детей (рисование, лепка, ручной труд); работа с картинками, специальные речевые упражнения и т. д.

Работа по развитию речи обеспечивается в различных условиях:

 – в быту, во время проведения режимных моментов (прогулка, прием пищи, одевание, раздевание, туалет и т. д.), где основное внимание должно быть уделено уточнению значений слов и фраз, активизации усвоенного речевого материала в процессе общения с детьми и взрослыми;

– на занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, игре, ознакомлению с окружающим миром, труду, физическому воспитанию и т. д., где детям даются материал, необходимый для усвоения содержания данного раздела программы, а также слова и фразы, нужные для организации деятельности детей;

– на занятиях по развитию речи, в процессе которых происходят усвоение значения слов и фраз, уточнение их звукобуквенного состава, формирование разных видов речевой деятельности (говорения, слухозрительного восприятия, чтения, письма, слушания). В ходе занятий усвоенный речевой материал включается в различные коммуникативные ситуации;

– на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучения произношению, где идет уточнение произносительной стороны речи при максимальном использовании остаточного слуха детей;

– в семье, где родители, ориентируясь на рекомендации сурдопедагога (логопеда), могут достаточно эффективно продолжать развитие речи детей, закреплять у них речевые навыки.

Основная работа по развитию речи проводится на занятиях, где обеспечивается отработка речевого материала в определенной системе.

На всех этапах обучения основной формой речи является устная речь. Формирование потребности в устном общении, развитие слухозрительного восприятия, собственного говорения детей – важнейшие задачи на всех этапах обучения.

Слабослышащие и позднооглохшие дети, приходя в дошкольное учреждение, имеют крайне бедные представления об окружающих их предметах и явлениях. Одним из средств компенсации ограниченного речевого общения слабослышащего ребенка является чтение.

 В процессе обучения чтению слабослышащих  детей решаются задачи: овладение глобальным и аналитическим чтением; обучение технике чтения и осмыслению прочитанного; формирование целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений; развитие речи; приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса; воспитание отношения к чтению как к источнику знания и средству общения с окружающими.                                                                                                                                              Занятия по развитию речи носят комплексный характер, различные направления работы могут иметь место на одних и тех же занятиях. Основной формой работы являются занятия по подгруппам, комплектуемым с учетом уровня и темпов развития речи детей.                                                                                            Развитие речи и обучение чтению на первом этапе.                                                                          Начиная с первого года обучения, используется восприятие слов и фраз, написанных на табличках, постепенно ребёнок переходит к анализу письменного слова. На знакомом речевом материале начинается обучение чтению. Отработка звукобуквенной структуры слова обеспечивается в процессе работы с разрезной азбукой, собственного письма детей.  При затруднениях в овладении аналитическим чтением, в усвоении звукобуквенной структуры слова и в овладении грамматическими формами возможно использование дактилологии. В устном общении использование дактилологии нецелесообразно.  На начальном этапе работы по развитию речи и обучению чтению основным видом речевой деятельности становятся слушание, слухо-зрительное восприятие слов и фраз, глобальное чтение табличек.  Допустимо приближённое (усечённое) произнесение фразы. В письменной речи ребёнок усваивает глобальный способ восприятия графических образов. Основными методами овладения различными формами речи на этом этапе обучения выступают подражание и работа по образцу во всевозможных дидактических играх. Подкладывая таблички к предметам, картинкам с последующим приближенным проговариванием, используя таблички в общении, дети овладевают навыком понимания написанного слова. Введение глобального чтения позволяет еще до овладения аналитико-синтетическим способом чтения расширить область буквенного анализа и синтеза, совершенствовать навык чтения целыми словами, активизировать накапливаемый словарь.

Параллельно проводятся упражнения для развития тонкой моторики пальцев рук, кистей, упражнения по различению букв, работа с разрезной азбукой.                                                       Знакомство с художественной литературой.                                                                                               На первом этапе обучения идёт накопление определённого минимума речевого материала на уровне предметной отнесенности, ребёнок учится воспринимать его слухо-зрительно и по табличкам (глобальное чтение). Формирование навыка приближенного произнесения слов, коротких фраз, выбора нужной таблички, складывания слова из разрезной азбуки (по образцу и по памяти). Узнавание в словах отдельных букв, слогов. Использование иллюстраций к текстам. Анализ текста, предварительное рассказывание текста взрослым с демонстрацией действий и моделирование ситуаций, проговаривание текстового материала. Читая после подготовительной работы текст, ребёнок узнает в нем знакомые слова и фразы, видит реальные ситуации и осваивают их словесные обозначение. Это делает процесс чтения доступным для ребёнка, а его смысловую сторону – узнаваемой.                                                                                                               Развитие речи и обучение чтению второй этап.                                                                                           На втором этапе обучения происходит усвоение звуко-буквенного и звукового состава слов, данных для глобального чтения, использование слов в общении. Производить анализ слова ребенок может разными способами: усваивая его звуковой состав; с помощью разрезной азбуки.

Основной формой речи на этом этапе обучения становится устная речь.

На данном этапе начинается обучение письму печатными буквами, которое носит характер списывания, с ориентацией ребенка не на выделение отдельных букв, а на общий образ слова и уточнение его значения.                                                                                                                     Знакомство с художественной литературой.                                                                                                  На втором этапе работа над пониманием прочитанного ведётся с использованием  следующих видов упражнений: демонстрация действий; инсценирование; подбор иллюстраций; ответы на вопросы; составление предложений по картинкам или другим наглядным пособиям; работа с разрезными предложениями; работа с серией картинок для обучения пониманию последовательности событий; работа с рассыпным текстом; составление рассказа по опорной  картине (после серии картин); запись наблюдаемых ежедневно событий, явлений в окружающей обстановке. Используются методы: чтение и обсуждение; инсценирование и драматизация литературных произведений разных жанров; разучивание стихов; беседы; дидактические игры; игры-фантазирование, речетворчество; викторины; чтение пословиц, поговорок, дразнилок, считалок; создание проблемных ситуаций; рассматривание и обсуждение иллюстраций книг; рисование, лепка, аппликация по мотивам знакомых стихов и сказок; рисование иллюстраций к художественным произведениям; чтение и слушание музыки и др. Оптимальным вариантом работы с текстом художественного произведения является восприятие его со страниц книги . До систематической работы с текстами детям даются в руки иллюстрированные книжки для малышей (книжки-малышки). По аналогии с готовыми книжками дети с помощью педагогов и родителей изготавливают свои книжки-самоделки. В них вклеиваются различные картинки, фотографии, детские рисунки, отражающие конкретные события из жизни детей или их семей с соответствующими подписями в виде коротких рассказов.

Развитие речи и обучение чтению третий этап.                                                                                            На данном этапе повышаются требования к уровню анализа устной речи, что связано с вызыванием и постановкой звуков, автоматизацией их на уровне слогов, слов, предложений, совершенствование навыка аналитического чтения. Собственное говорение ребёнка опирается на отработку фонетических элементов реч. Восприятие и понимание текстов, данных в устной форме, их самостоятельное изложение.

Знакомство с художественной литературой.                                                                                               Для формирования интереса к чтению ребёнку предъявляется самый разный материал: письма или записки от мам с интересной для каждого информацией; книжки-самоделки с описанием самых важных событий (праздники, дни рождения, наблюдения на прогулках и экскурсиях и пр.); адаптированные тексты известных русских сказок; стихи для детей.

Традиционными являются тексты сказок «Репка», «Колобок», «Теремок», «Курочка Ряба», которые перед чтением драматизируются. На основе их содержания организуются игры- драматизации, спектакли, они становятся темой для рисования и т. д.

2.2. Перспективное планирование работы с воспитанником на 2021-2022 учебный год.

Раздел «Познавательно-речевое развитие».

Задачи коррекционно-развивающей работы.                                                                                                                               - Расширение представлений о себе и окружающем мире;                                                                   -на индивидуальных и подгрупповых занятиях знакомить ребёнка с функциональными качествами и назначением объектов окружающего материального, природного, животного мира. Способствовать умению анализировать и сравнивать объекты между собой;                                           -формировать умение устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни , с одной стороны, внешними и функциональными свойствами - с другой, в окружающем мире на основе наблюдений и процессе беседы;                                                                                                              -углублять и расширять представления о явлениях природы, о сезонных и суточных изменениях ; учить связывать их с изменениями в жизни людей, животных, растений;                                                 -расширять пассивный и активный словарь;                                                                                                       -развивать  лексико-грамматический строй и речемыслительную деятельность;                                                            -развивать умение самостоятельно называть односложные слова и подбирать таблички;                            -развивать умение читать глобально:

Ι период

• познакомить ребёнка с помещением группы, с сотрудниками группы. Расширять представления о детском саде, знакомить с профессиями сотрудников, работающих в детском саду;
• наблюдать за сезонными и погодными явлениями (холодно, тепло, идёт дождь, снег);
• расширять пассивный словарь по лексическим темам: «Наша группа», «Детский сад», «Игрушки», «Осенняя погода», «Лес. Деревья.», «Листья», «Огород. Овощи», «Собираем урожай. Фрукты», «Перелётные птицы», «Моя семья»;
•  обучать пониманию обобщающего значения слов и формирование обобщающих понятий (осень, названия деревьев, овощи, фрукты, грибы, ягоды, игрушки, птицы);
• учить реагировать на собственное имя, написанное на табличке (указывать на себя) и фотографию;
• учить различать и выполнять действия с опорой на пиктограммы и таблички (встань, иди, сядь, беги, ползи, прыгай и т.д.);
• учить складывать из разрезной азбуки с опорой на табличку и картинку (или фотографию) имена детей, слова «мама», «папа», названия игрушек (дом, юла, мяч) (при ограничении количества букв);
• учить понимать в ситуации смысл следующих слов и фраз (используются в бытовых ситуациях и на занятиях): свое имя, имена педагогов и воспитателей, имена детей группы, имена родителей, иди, встань, сядь, дай, на, ешь, пей, слушай, играй, спи, беги, сиди, стой, прыгай, ползи, положи, убери; упал, спит, плачет, болит; мама, папа, тетя; мяч, шар, кукла, машина, юла, самолет, лопата; собака, кошка, зайка, мишка, рыба; дом, кубик, барабан; суп, каша, хлеб, чай, конфета; яблоко, груша, банан, арбуз; капуста, морковь, мыло, вода, полотенце; платье, рубашка, кофта, штаны, туфли;  туалет, группа, спальня; привет, пока, все, нет, тут, там, вот, хорошо, плохо, верно, неверно, можно, нельзя, молодец, спасибо, да, нет.
• учить в быту и на всех занятиях устно воспроизводить слова (дай, на, возьми, помоги, покажи). Учить пользоваться соответствующими табличками и пиктограммами; поощрять речевую активность детей, попытки называния (устно и с использованием табличек) игрушек, предметов, действий;
• учить понимать и выполнять инструкции, связанные с организацией занятий и быта (вымой, вытри руки, идите в туалет и т.д.).
• учить детей различать хорошо знакомые слова и фразы при слухо -зрительном восприятии;

•       обучать правильному пониманию личных местоименных форм (я, мы, ты, вы, он, она, оно, они), притяжательных местоимений (мой, моя), притяжательных прилагательных (мамин, папин), определительных местоимений (такой же, такие же), наречий (тут, там, здесь, вверху, внизу, впереди, сзади, высоко, низко), количественных числительных (один, два, три, четыре, пять), порядковых числительных (первый, второй, третий, четвертый, пятый);
• обучение пониманию вопросов косвенных падежей (Кого? Что? Кого? Чего? Кому? Чему?) и употреблению существительных в винительном, родительном, дательном падежах без предлога (куклу, машинку, мишке) на материале доступных для произношения слов;
• обучение пониманию, а затем и употреблению в речи простых предлогов (в, на, у);
• обучение образованию, а затем и употреблению в речи глаголов в повелительном наклонении, настоящем времени; формирование навыка согласования прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода в именительном падеже (красный мяч, красная груша, красное яблоко);
•  обучение согласованию притяжательных местоимений (мой, моя) с существительными мужского и женского рода (моя кукла, мой мяч);

ΙΙ период

• продолжать учить  различать и выполнять действия с опорой на пиктограммы и таблички (встань, иди, сядь, беги, ползи, прыгай и т.д.).
• расширять пассивный словарь по лексическим темам: «Моя семья», «Тело человека», «Средства гигиены. », «Дикие животные и их детёныши», «Зимующие птицы», «Новый год. Ёлка », «Зимние забавы », «Одежда», «Обувь», «Домашние животные», «Домашние птицы»;
• продолжать формирование навыков сопряженно-отраженного проговаривания речевого материала (вместе с педагогом, вслед за педагогом);
• учить понимать и различать по табличкам слова и фразы по различной тематике, указанные в словаре;
• формировать попытки самостоятельного или отраженного проговаривания слов и коротких фраз
• учить пониманию и выполнению устных и письменных инструкций (с использованием глаголов в повелительном наклонении) «Дай, дай мяч (яблоко…), покажи голову (руки, ноги), возьми щётку (платье…);
• учить понимать и глобально различать фразы с глаголами в изъявительном наклонении: Мишка упал. Мальчик бежит. Демонстрировать изображенные на картинках действия;
• использовать речевой материал на занятиях и в быту : вымой, вытри, иди ко мне, иди гулять, возьми, покажи, поставь, говори, лепи, рисуй, бежит, ест, пьет, идет, сидит; бабушка, (бабуля), дедушка (дедуля), дядя, мальчик, девочка; молоко, компот; огурец, помидор; апельсин; пальто, шуба, шапка, варежки, платок, колготки, носки; сапоги, валенки; голова, руки, ноги, глаза, уши, рот, нос; корова, лошадь, утка, петух, зайка, лиса, волк, бабочка, жук; чашка, ложка, тарелка; стол, шкаф, стул, кровать; зима, холодно, идет снег (дождь).

ΙΙΙ период

• продолжать обучение различению и выполнению действий с опорой на пиктограммы;
• расширять пассивный словарь по лексическим темам: «Весна», «Перелётные птицы», «Посуда», «Животные и птицы холодных стран », Дом», «Мебель», «Транспорт», «Лето»;
• продолжать формирование навыков сопряженно-отраженного проговаривания речевого материала (вместе с педагогом, вслед за педагогом);
• продолжать учить  понимать и различать по табличкам слова и фразы по различной тематике, указанные в словаре;
• закреплять понимание инструкций с глаголами в повелительном и изъявительном наклонении устно, с использованием картинок;
• использовать речевой материал на занятиях и в быту Ι и ΙΙ периодов, использовать дополнительный материал: весна, солнце светит, дует ветер, тепло, трава, цветок, листья, большой, маленький, чистый, грязный, красный, зеленый, синий, желтый, вкусный, сладкий. Где? Какой? Что там? Вымой (вытри) руки (ноги..). Тетя (мама), дай (возьми) мяч (куклу, зайку). Покажи ноги (глаза, уши, рот). Положи ложку (шапку…). Мальчик ( девочка) бежит (сидит, упал).

Раздел сенсорное развитие. Ознакомление с окружающим

Задачи коррекционно-развивающей работы.                                                                                                        - совершенствовать сенсорное развитие ребёнка;                                                                                                       -знакомить с тактильными ощущениями;                                                                                                                           -воспитывать вкусовые ощущения;                                                                                                                           - знакомство с различными свойствами предметов на основе операций с ними (форма, величина, цвет);                                                                                                                                                          -формировать элементарные понятия о величине предметов (большой, маленький, средний, самый большой, самый маленький; длинный, короткий; высокий, низкий; широкий, узкий; толстый, тонкий);                                                                                                                                               - закрепление знаний основных цветов (красный, синий желтый, зеленый, черный, белый);                                                                   -познакомить с оранжевым, голубым, серым и фиолетовым цветами;                                                                     - развитие слухового внимания при восприятии звуков различной громкости (громкий —  тихий), высоты (высокий — низкий) с использованием звучащих игрушек, музыкальных инструментов, звукоподражаний;                                                                                                                      - воспитание слухового внимания к речи.                                                                                                                              -обогащать антонимический словарь в процессе ознакомления с физическими свойствами материалов: сухой (песок), полный стакан- пустой.

                                                                     Ι период

  визуальное различение предметов, нахождение пар, создание сенсорной базы для последующего ознакомления ребёнка с понятиями «большой», «маленький» в играх с блоками цилиндров;

визуальное различение предметов, создание сенсорной базы для ознакомления с понятиями «высокий» -«низкий» в играх с блоками цилиндров;

развитие глазомера в играх с блоками цилиндрах и разноцветная башня;

в играх и упражнения учить объединять разнообразные предметы в множества: однородные, однородные с отдельными признаками, разнородные с признаками сходства  (например, по величине, цвету)

закрепление знаний основных цветов ;

проведение тактильных и зрительных упражнений, формирование представлений о     геометрических формах куб и шар;

развивать слуховое внимание на материале неречевых звуков: бытовых, звуков музыкальных инструментов, звуков природы.

развитие слухового внимания при воспроизведении гласных звуков [а],[у]  «громко-тихо», «долго-коротко».

ΙΙ период

в процессе совместных игр и  игровых упражнений , наблюдений продолжать учить сопоставлять два объекта по величине («большой»- «маленький, «высокий» -«низкий»);

в специально созданных игровых ситуациях продолжать учить объединять разнообразные предметы в множества однородные с отдельными признаками различия разнородные с признаками сходства  (например, по величине, цвету)

формирование представления о оранжевом цвете;

продолжаем закреплять сформированные ранее понятия о «шаре» и «кубе», предлагаем выбрать предметы округлой и квадратной формы из множества других;

развивать слуховое внимание в подгрупповых играх с детьми;

   развивать слуховое внимание при воспроизведении гласных звуков «громко-тихо»,     «долго-коротко»

проводить игры на развитие фонематического восприятия на материале слов квазиомонимов

учить обследовать предметы тактильным способом

                                                                            ΙΙΙ период                                                                                                                                                 продолжать сопоставлять объекты по величине («большой»- «маленький,                         «высокий» -«низкий», используя приёмы наложения, приложения);

формирование представления о сером и фиолетовом цветах.

предлагать задания по раскрашиванию и штриховке;

в играх и упражнениях продолжать закреплять сформированные ранее представления о геометрических формах

в игровых упражнениях соотносить плоскостные и объёмные фигуры;

продолжать развивать слуховое внимание в подгрупповых играх с детьми , на материале развивающих сказок-подражалочек» с использованием шумовых музыкальных инструментов

развитие слухового внимания при воспроизведении согласных звуков

проводить игры на развитие фонематического восприятия на материале слов квазиомонимов

учить узнавать предметы на ощупь

Примерный перечень игр и игровых упражнений

Игровые упражнения с Монтессори-материалом: «Блоки с цилиндрами-вкладышами», «Геометрические тела», «Геометрический комод»

Дидактические: «Разноцветные чашечки», «Волшебные прищепки»,  развитие тактильных ощущений «Волшебные мешочки» и др.

С природным материалом: «Игры с уточками в тазу», «Аквариум», «Песочница», «Ловля рыбок» и др.

Игры на развитие слухового внимания : «Ходим-стоп», «Возьми- передай», «Шумящие коробочки», «Что звучало?», «Повтори», «Теремок», «АУ», «У кого игрушка?», «Где звучит игрушка?»

Зрительное восприятие -«Найди отличия», «Зашумлённые изображения», «Найди игрушку», «Незаконченные изображения», «Перевёрнутые изображения».

Раздел развитие слухового восприятия и фонематической системы речи.

Задачи коррекционно-развивающей работы.                                                                                               -Проводить работу по активизации слуховых ощущений, слухового внимания путём вырабатывания двигательной и вербальной реакции на слышимый звук (стук, шорох, звон и др.);                                                                                                                                                                           - проводить работу по дифференциации слуховых ощущений (обнаружение одинаковых и разных акустических сигналов), развивать слуховое внимание и слуховую память;                               -формировать невербальное слуховое восприятие (первичных слуховых образов) слухового внимания, слуховой памяти и слухового контроля;                                                                                            - развивать слуховое восприятие речи;                                                                                                            - развивать интонационный слух;                                                                                                                               - развивать фонематическое восприятие и элементарные формы фонематического анализа.

Ι период

• развитие слухового внимания в начале на основе низкочастотных звучаний (барабан), затем тихих и высокочастотных (шарманка);
• знакомство со звуками окружающего мира (звучащие игрушки, бытовые звуки, городские, явления природы), звуками музыкальных инструментов, голосами животных , птиц, насекомых, звуками моря ; соблюдать последовательность  ознакомления с акустическими невербальными стимулами от знакомых к малознакомым , от резко контрастных , воспроизведённых с помощью знакомых натуральных предметов, постепенно переходя к восприятию аудиозаписей, соотнося их с изображениями на картинках;
• знакомство с менее контрастными звуками, относящихся к одной группе;
• восприятие , различение и воспроизведение простых неречевых ритмов с помощью хлопков, отстукивания, звучания музыкальных игрушек (неакцентированных, с акцентом);
• различение на слух звучащих игрушек при выборе из 2-3-х (источник звука: барабан, бубен, гармошка, дудка, свисток, металлофон, шарманка) ;
• тренировка умения соотносить звук и изображение, с прочитыванием названия по табличке;
• учить различать быстрый и медленный темпы на основе источников звука: барабан, бубен, гармошка, голос(произнесение слогов);
• учить различать громкий и тихий звуки на основе источников звука: барабан, бубен, дудка, пианино, голос(произнесение слогов);
• учить различать вначале на слухо -зрительной основе,  затем  на слух воспроизводить слитные прерывистые звучания ; источник звука: дудка, свисток, гармошка, пианино, звучащая игрушка, голос;
• учить воспроизводить количество
• учить  выполнять определенное действие в момент начала звучания игрушки: хлопать, топать, вращать кистями рук, махать платочком и прекращать действие при завершении звучания ; источник звука: барабан, бубен, гармошка, дудка, свисток, металлофон, шарманка;

ΙΙ период

• Продолжать целенаправленно привлекать внимание ,узнавать, различать  звуки окружающего мира: стук и звонок в дверь, громкий телефонный звонок, удар падающего предмета, звуки работающих бытовых приборов, громким звучаниям игрушек, звукам, которые дети слышат на улице: стук мяча об асфальт, стену, лай собаки, громкие сигналы транспорта и т.п.
• Закреплять выработанную условную двигательную реакцию на звучание неречевых и речевых сигналов игровым действием и учить реагировать на них при постоянно увеличивающемся  расстоянии (без звукоусиливающей аппаратуры); источник звука: барабан, бубен, гармошка, дудка, свисток, металлофон, шарманка, голос (слогосочетания типа папапа, пупупу, сисиси, произносимые голосом разговорной громкости и шепотом).
• Различать вначале на слухо-зрительной основе, а затем и на слух звучание резко акустически противопоставленных игрушек при выборе из 2-х, например: барабан – дудка, или свисток, или шарманка; удары по бубну – гармошка или металлофон и т.п.  (способ воспроизведения детьми: соответствующие движения под звучание игрушки с произнесением слогосочетаний.
• Продолжать учить  различать на слухо-зрительной основе и на слух многократные и однократные звучания и воспроизводить их  источник звука: см. 1 период; способ воспроизведения детьми: многократные и однократные движения с игрушкой с одновременным произнесением слогосочетаний (как могут), многократные и однократные движения рук, ног с соответствующим произнесением слогосочетаний, например, хлопать руками по бедрам под многократные удары по барабану – папапапа, хлопнуть в ладоши перед грудью под однократный удар – па; шагать на месте под многократные удары в бубен – татата, выставить ногу вперед – та.
• Продолжать учить  различать на слухо-зрительной основе и на слух длительность звучаний и воспроизводить его; источник звука: дудка, свисток, голос (длительное и краткое произнесение звуков типа у____ - у, ту____ - ту, а_____ - а; способ воспроизведения детьми: движения соответствующей длительности с игрушками с одновременным произнесением звука или слога (как могут), движения рук соответствующей длительности с одновременным произнесением звука или слога, например, развести руки в стороны – а____ (длительный звук), закрыть ладонями глаза – а (краткий звук).
• Продолжить учить детей различать на слухо-зрительной основе и на слух темп звучаний и воспроизводить его; источник звука: см. 1 период; способ воспроизведения детьми: движения с игрушками, сопровождаемым произнесением слогов (как могут) в соответствующем темпе, движения руками, ногами в быстром и медленном темпе с одновременным произнесением в том же темпе слогосочетания, например, хлопать в ладоши в медленном и быстром темпе, медленно идти и бежать быстро, произнося па__па__па__ (та__та__та__) или папапа (тататата).

ΙΙΙ период

• Учить  различать вначале на слухо-зрительной основе, а затем и на слух и воспроизводить громкость звучаний: звук громкий и тихий; источник звука: барабан, бубен, дудка, пианино, голос (слогосочетания типа ПАПАПА (громко) – папапа (тихо), ТАТАТА – татата; способ воспроизведения детьми: действия с игрушками, сопровождаемым произнесением слогов (как могут) соответствующей громкости, например, маленький зайка (мишка) идет (пляшет) – папапа (татата) или большой зайка (мишка) идет (пляшет) – ПАПАПА (ТАТАТА).
• Учить различать на слухо-зрительной (при выборе из 2-4-х) и слуховой (при выборе из 2-3-х) основе хорошо знакомые детям звукоподражания, лепетные и полные слова; примерный речевой материал: см. 1-2 период, а также суп, каша, компот, кофта, платье, туфли, рубашка, руки, ноги, яблоко, груша, слива и др.
• Развивать навыки различения на слухо-зрительной основе в ходе фронтальных занятий хорошо знакомого детям речевого материала; примерный речевой материал: см. 1 полугодие, а также простые фразы типа: Катя, встань. Алеша, беги. Дай мишку (зайку, машину …). (СНОСКА: В случае положительных результатов  в процессе работы следует увеличивать количество слов, словосочетаний и фраз, которые предлагаются ребёнку для восприятия на слухо-зрительной и слуховой основе)

Раздел обучение произношению.

Коррекция звукопроизношения осуществляется по общепринятой схеме работы над звуками с учётом характера нарушений орального праксиса. При закреплении звуков в слогах и словах учитывать комбинаторные и позиционные влияния звуков в слогах.

Задачи коррекционно-развивающей работы.                                                                                                - Формировать у ребёнка внимание к лицу говорящего человека;                                                                        - учить подражать крупным и мелким движениям рук, пальцев, проводить упражнения на развитие подражания движениям артикуляционного аппарата;                                                                       - учить подражать крупным, мелким движениям, сопровождающимся произнесением звуков, слогов, слов и коротких фраз и произвольно изменять долготу , слитность, темп, громкость и высоту звучаний (речевая ритмика);                                                                                                               - формировать потребность в  устном общении на уровне произносительных возможностей;               - утонить произношение гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в звукосочетаниях и  словах;                                                                                                                                                                       - работа по формированию укладов наиболее сохранных звуков ;                                                    -проводить работу по формированию правильного произношения одновременно с работой по развитию фонетического слуха , развитию слухового внимания, развитию слухо-двигательной памяти, слухового и кинестетического контроля, что способствует формированию межанализаторных связей (слухо-речедвигательных).

Ι период

• уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в словах и предложениях с ними, в звукоподражаниях, небольших потешках и игре;
• активизация движений речевого аппарата, подготовка его к формированию правильной артикуляции звуков;
• формирование артикуляционных укладов звуков осуществляется с тех звуков, артикуляция которых наиболее сохранна. Работа начинается с формирования изолированного звука, закрепления его слухового кинестетического образа

ΙΙ период

• закрепление правильного произношения гласных и согласных звуков раннего онтогенеза в игровой и свободной речевой деятельности;
• совершенствование движений артикуляционного аппарата и подготовка к формированию правильной артикуляции звуков всех групп в процессе выполнения общей артикуляционной гимнастики и артикуляционного массажа;
• дальнейшая работа над формированием укладов наиболее сохранных звуков. По мере закрепления кинестетического образа звука, поставленный звук закрепляется изолированно затем в слогах, словах. Подбор речевого материала формируется таким образом, чтобы максимально исключить из него неправильно произносимые звуки, а также звуки близкие по своим артикуляционным и акустическим признакам.

ΙΙΙ период

• дальнейшее закрепление правильного произношения поставленных согласных звуков на материале предложений;
• совершенствование движений артикуляционного аппарата и подготовка к формированию правильной артикуляции нарушенных в произношении звуков процессе выполнения общей артикуляционной гимнастики и артикуляционного массажа;
• формирование правильных укладов нарушенных в произношении звуков.  Дальнейшее соблюдение следующей последовательности: формирование изолированного звука и закрепление его слухового и кинестетического образа, постепенный переход к автоматизации поставленного звука в слогах, словах, предложениях.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Индивидуальные рекомендации по организации окружающей среды:

1. Отсутствие шума и одновременного говорения нескольких человек во время  занятия.

2.Ребёнка на занятии сажать в среднем ряду по центру, на расстоянии не менее 2 м от педагога, т.к., по данным Л.В.Неймана ,дети с потерей слуха до 20-25дБ испытывают заметные затруднения в восприятии согласных звуков уже на самом близком расстоянии (около уха), а на расстоянии 2м они различают не более 2/3 согласных.

3.Акцент на бисенсорное (слухо-зрительное) восприятие устной речи.

4.Постоянная громкость речи педагога слегка замедленного темпа, так как по данным Е.Л.Черкасовой, основанных на изучении  исследований иностранных  авторов ,«дети с речевыми нарушениями испытывают трудности при узнавании быстро сменяющихся вербальных (фонетических) и невербальных (тональных) элементов».

Учебно-методическое обеспечение программы.

.

• Проект Примерной адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования на основе  ФГОС дошкольного образования для слабослышащих и позднооглохших детей раннего и дошкольного возраста от 25.01.17
• Образовательная  программа дошкольного образования государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №41 компенсирующего вида Адмиралтейского района Санкт–Петербурга, адаптированная с ограниченными возможностями здоровья (с тяжелым нарушением речи)
• Головчиц Л.А. Программа «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития» - М.: Гном и Д, 2006

• Носкова Л.П., Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.В., Есимханова Р.Т., Катаева А.А., Короткова Г.В., Трофимова Г.В. Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста. – М: Владос, 1991, 2001.

Дополнительные учебно-методичекие пособия .

•  Бельтюков В.И., Нейман Л.В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. – М.: АПН РСФСР, 1958.
• Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. –М.: Просвещение, 1964.
• Волкова К. А., Денисова О. А.,  Казанская В. Л., Методика обучения глухих детей произношению. Серия: Коррекционная педагогика. – М: Владос,  2008 г.

• Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольника с нарушениями слуха: Учебное пособие для студентов вузов/ Л.А.Головчиц.- М.: ВЛАДОС, 2001.
• Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. Учебное пособие. - М.: Владос,  2001
• Пелымская Т.В. Шматко Н.Д  Формирование устной речи  дошкольника с нарушенным слухом: пособие для учителя-дефектолога/ Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко.- Москва: Владос, 2008
• Петрова О. А. Развивающие занятия для детей дошкольного возраста с нарушением слуха.- СПб, Речь, 2008
• Носкова Л. П., Головчиц Л. А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. Серия: Коррекционная педагогика– М: Владос, 2004
• Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. - М.:  2001
• Королёва И.В. учусь слушать и говорить: Методические рекомендации по развитию слухового восприятия  и речи у детей с кохлеарными имплантами и слуховыми аппаратами на основе «слухового метода» (с комплектом 3 рабочих тетрадей) /  И.В.Королёва.- СПб: КАРО, 2018
• Глухота – не приговор: от диагностики до инклюзии/ Исток Аудио Мед
• Черкасова Е.Л. Нарушение речи при минимальных расстройствах слуховой функции: Учебное пособие для студентов педагогических университетов по специальности «Дефектология» /Черкасова Е.Л.-М. : АРКТИ, 2003