ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы исследования словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Словообразование как раздел языкознания……………………………........8

1.2 Формирование словообразования существительных в онтогенезе………13

1.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………………………………..17

1.4 Состояние проблемы изучения словообразования существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи………………………………….27

Обобщение теоретических основ исследования………………………………33

ГЛАВА 2. Исследование словообразования у детей 5.5-6 лет с общим недоразвитием речи 3 уровня

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования методика . Психолого-педагогическая характеристика детей экспериментальной группы………….35

2.2. Сравнительный анализ результатов исследования словообразования существительных  у детей 5.5.- 6 лет  3 уровня с ОНР в сравнении и нормально развивающимися сверстников детьми…………………….……40

Заключение……………………………………………………………………..69

Список литературы…………………………………………………………… 72

Приложение.1 …………………………………………………………………..81

Введение

 В современной лингвистике понятие «словообразование» отличается многозначностью  Н.Д. Арутюнова, В.В.Виноградов, И.Б.Голуб, Е.А.Земская, Е.С.Кубрякова, А.А.Реформатский, М.А.   Теленкова, В.В.Лопатин, А.М.Шахнарович, Е.И.  Негневицкая и др..

Словообразование представляет собой огромный источник обогащения  словарного запаса. За счет словообразования реализуется расширение и уточнение  словаря, которое, хоть и относится к морфологии, однако позволяет оценить сформированность лексики ребенка Н.Д.Арутюнова, В.В.Лопатин, С.М.Колесникова,  Г.П.Мосолова, З.М.Рабаданова, С.Г.Шейдаева, Т.Н.Ушакова, С.Г.Шейдаева .

Достаточный уровень сформированности лексико-грамматического строя речи, в частности, системы словообразования, крайне важен для формирования навыка коммуникации, для  овладения  школьными знаниями  Н.Д.Арутюнова, С.В.Батяева, А.Н.Гвоздев, А.Ю.Керносенко, Е.И.Негневицкая, А.М. Шахнарович, С.Н.Цейтлин, и др..

В последние годы неуклонно  растет численность дошкольников с речевыми расстройствами,  среди которых наиболее многочисленную группу составляет  общее недоразвитие речи. Данное расстройство характеризуется   нарушением всех компонентов речевой системы: лексической системы, грамматического строя, звукопроизношения, фонематических функций, связной речи, помимо этого, состояние усугубляется  вторичной симптоматикой в виде расстройств неречевых психических функций Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова,  Т.Б.Филичева, Л.Ф.Спирова, Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова и др..

 По данным ряда ученых Т.В.Волосовец,  Ж.В.Антиповой, Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б. Филичевой, О.А.Ишимовой, Е.Д.Худенко,  С.Н.Шаховской,  Т.В. Тумановой, Г.В.Чиркиной, Г.Р.Шашкиной,  Л.П.Зерновой,   И.А.Зиминой     и других,   многочисленные и разнообразные морфемные аграмматизмы, характеризующие несформированность лексико-грамматического строя,  являются одними из наиболее выраженных и стойких проявлений  при ОНР.

Словообразовательные ошибки у дошкольников с ОНР связаны с   заменами словообразования словоизменением,  с неправильным употреблении суффиксов, искажением основы или потерей   суффикса при образовании нового слова, с   заменами близких по семантике морфем между собой, с игнорированием чередования, с нарушениями акцентуации и использованием неологизмов,  с употреблением ненормативных морфем, и, в целом, с  низким уровнем словообразовательных процессов, недостаточной гибкости при словообразовании  Т.В.Волосовец,  Ж.В.Антипова, Л.П. Зернова, Н.С.Жукова,  Е.М.Мастюкова,  Т.Б.Филичева, О.А.Ишимова, Е.Д.Худенко, С.Н.Шаховская, Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева,  Н.В.Серебрякова, Т.В.Туманова, С.Н.Шаховская,  Г.В.Чиркина и др..

Расстройства  процессов  словообразования  у  детей  с  ОНР  отличаются не только частотностью, но и сложным, вариативным,  устойчивым  характером,     отрицательно  влияющим  на  формирование  как  устной, так  и в дальнейшем письменной  речью.  Многочисленные ошибки  в словообразовании  приводят к  неточному  пониманию  родственных  слов, трудностям  их  дифференциации. В дальнейшем проблемы  усвоения  морфемного  анализа  приводят  к  трудностям  усвоения  морфологических  принципов  письма Т.В.Волосовец, Ж.В.Антипова, Л.П.Зернова, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова, Т.В.Туманова, С.Н.Шаховская   и др..

Таким образом, расстройства системы словообразования у детей с ОНР  препятствуют полноценному  речевому развитию данного контингента детей, вызывают трудности в овладении устной речью, обедняют словарь, не способствуют своевременному формированию других компонентов  грамматического строя речи, а   в ходе школьного обучения часто приводят   к специфическим нарушениям письма.

Имена существительные представляют собой самую частотную часть речи.  У дошкольников с ОНР нарушения словообразования видны в разных частях речи, в том числе, в именах существительных. Имеющиеся в специальной литературе исследования, посвященные данному вопросу Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова, Т.В.Туманова и др., убедительно это доказывают.

Несмотря на имеющиеся методические разработки, посвященные коррекции нарушений словообразования существительных у дошкольников с ОНР Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова, И.А.Смирнова, Т.В.Волосовец, Т.В.Туманова и др., данная проблема не теряет актуальности в силу стойкости нарушений словообразования, а также все более выраженного снижения познавательной деятельности детей с ОНР.

Все вышесказанное свидетельствует об актуальности данной темы исследования.

Проблема исследования: поиск эффективных методов и приемов преодоления нарушений словообразования существительных у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Объект исследования: грамматический строй речи у старших дошкольников с общим недоразвитием  речи

Предмет исследования: изучение словообразования  существительных детей дошкольного с общим недоразвитием речи  3 уровня особенности коррекции нарушений словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Цель исследования: выявить  особенности  у детей так лет

 Задачи исследования:

1. проанализировать лингвистическую, логопедическую литературу по проблеме исследования
2. отобрать задания для методики исследования словообразования имен существительных  у детей старшего дошкольного возраста у детей  5.5.- 6 лет  ОНР Ш уровня;
3.  провести эксперементальное исследование. Дать количественную качественную характеристику результатам исследования;

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: эмпирические наблюдение, изучение специальной литературы, медико-педагогической документации, анамнестических данных, констатирующий и обучающий эксперименты; организационные  сравнительный метод; интерпретационный метод логического анализа.

Структура и объем работы. Диссертация  состоит из введения,  ….глав, заключения, библиографического списка, включающего ....наименований, 1 приложения.  Работа проиллюстрирована  ...  таблицами, ... рисунками.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Словообразование как раздел языкознания 

С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Н.М.  Юрьева и другие ученые предлагают понимать под словообразованием систему процессов, которые связаны с производством новых слов, что является важным компонентом языковой способности в целом [73; 78].

Словообразование многие ученые, такие как А.М. Шахнарович, Н.М.  Юрьева, А.В.Дудников, А.И.Арбузова, И.И. Ворожбицкая и другие  достаточно долго рассматривали не изолированно, а как часть грамматической системы языка наряду со словоизменением [23; 78] . В более поздних работах Р.И.Лалевой, Н.В.Серебряковой и др. словообразование рассматривается в рамках лексической системы [38].

Лингвисты, занимавшиеся вопросами изучения словообразования, такие как А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, изучавшие в разное время речь детей, указывали на то, что уже в дошкольном возрасте дети активно наблюдают за речью окружающих взрослых и образуют свои слова, неологизмы или, другими словами, речевые инновации [16;73;76]. Под словообразовательной системой ученые, в частности Ю.С.Маслов, понимают элементы или значимые части слова корни, приставки, суффиксы, окончания), служащие для  образования новых слов, их структуру и роль в производстве слов,   законы, по которым одни слова производные мотивируются другими производящими [46].

К способам получения производных слов в русском языке относят следующие:

- аффиксальный морфологический;

- морфо-синтаксический;

- лексико-синтаксический;

- лексико-семантический [23;46].

При аффиксальном способе производное слово образуется присоединением словообразовательных аффиксов суффиксов, приставок и т.п.)к производной основе или производящему слову [46] .

В зависимости от характера аффикса различают следующие способы словообразования:

- Суффиксальный, - это образование производного слова с помощью словообразовательного суффикса;

- Префиксальный, - это образование производного слова при помощи приставки;

- Префиксально-суффиксальный способ, - это способ, при котором новое слово образуется за счет одновременного присоединения к основе слова и приставки и суффикса;

- Постфиксальный, когда к целому производящему слову добавляются постфиксы - либо, - нибудь, - ся, - то и т.д.;

- Сложение основ - это объединение одной или нескольких основ со знаменательным словом с помощью интерфикса соединительной гласной;

- Сложносуффиксалъный способ - это сложение основ с одновременной суффиксацией;

- Аббревиация - сложение усеченных основ или сокращенных основ и полных слов [46].

Под морфолого-синтаксическим способом словообразования подразуевается образование новых слов за счет перехода одной части речи в другую [34].

Описывая суть лексико-синтаксического способа, или сращения, Д.Э. Розенталь, И.В. Голуб, М.А. Теленкова отмечают, что данный способ представляет собой образование производного слова из целого словосочетания. При этом  способе слово приобретает переносное значение, которое впоследствии отделяется от первоначального значения [53]. В классической лингвистике определены также следующие основные типы словообразования:

- прямой - образование слов с помощью суффиксов, префиксов;

- обратный - образование слова путем отбрасывания суффикса, префикса от исходной формы;

-заменительный - путем замены одной словообразовательной морфемы на другую в рамках одного слова [53].

По мнению Е.С. Кубряковой, словообразовательные процессы можно условно разделить на следующие группы:

1. Аналогические, когда создание производного слова осуществляется с опорой на имеющийся лексический образец.

2. Корреляционные, при которых используется более сложная аналогия, которая опирается на знание и использование простейших словообразовательных правил.

3. Дефиниционные, используются тогда, когда перед словесным обозначением предмета или явления дается суждение о нем, приписываются   определенные свойства и качества [36].

Общей частью основ родственных слов выступает смысловой  стержень, именуемый корнем. Корень при этом совпадает с непроизводной основой. В производную основу, кроме корня, могут войти один или несколько суффиксов и приставок, а также различные комбинации приставок и суффиксов. При словообразовании   к производящей основе т.е. к основе того слова, от которого непосредственно образовано данное добавляется приставка или суффикс. Поэтому производящей основой могут быть как непроизводные, так и производные основы [23;25].

Использование того или иного способа словообразования находится в прямой   зависимости от того, какие используются средства для выражения деривационного значения производного слова. Вследствие этого,   принято различать две основные группы способов словообразования: аффиксальные «аффикс» - общий термин, которым обозначаются словообразовательные морфемы: суффиксы и приставки и безаффиксальные. Для образования родственных слов от имени существительного используется большое количество суффиксов, которые разграничиваются на продуктивные и непродуктивные[23].

Непродуктивные суффиксы представляют собой суффиксы, которые редко используются для образования новых слов. Продуктивные суффиксы наиболее часто   используются для создания новых слов, например: суффикс – щик, который используется для передачи значения лица, занимающегося той или иной деятельностью, вне зависимости от того, является ли такая деятельность профессией или редким, единичным фактом (пильщик, застройщик, прогульщик, паромщик, стекольщик...) [23;46].

Словообразовательные суффиксы имен существительных по значению можно разделить на несколько групп:

- Суффиксы со значением лица. Они служат для обозначения лиц в зависимости от их качеств, деятельности и предметов деятельности. Например: старик, озорник, стекольщик, угольщик, водопроводчик, дворник, волгоградец, пушкинист, велосипедист, ходок, строитель, пекарь, Лукич, бородач, силач, ловкач.

- Суффиксы со значением лиц женского пола: певица, мастерица, ударница, рыбачка, трусиха, толстуха, старуха, кассирша, актриса, тенн-ист-к-а. В ряде случаев они отражают уничижительное значение: повариха.

- Суффиксы, служащие для обозначения детенышей животных: слоненок, волчонок, поросята, львята, гусята.

- Суффиксы отвлеченных понятий, которые обозначают отвлеченные понятия о действиях и качествах, поэтому такие слова образуются от основ глаголов и прилагательных: терпениjе, горениjе, страданиjе, невежество, смелость, храбрость, реализм.

- Суффиксы собирательности и единичности: учительство, дворянство, локализ-аци-я, адвокатура, агентура, осинник, малинник, виноградина.

- Суффиксы для обозначения предметов: выключатель, подъемник, паровик, грузовик, гре-л-к-а, брызга-л-к-а, суди-л-ищ-е, здравница, сахарница, смородина [46].

-Суффиксы вместилища: мыльница, солонка, салатник [23].

- Суффиксы оценки, по мнению В.В.Виноградова,  обозначают те же предметы, что и производящие существительные, в связи с чем присоединяются только к основам существительных [11].

Данные суффиксы подразделяются на ласкательные, выражающие разные оттенки сочувствия, ласки и уважения, уничижительные, выражающие отрицательное отношение, высмеивание, презрение, суффиксы увеличительности:

а) Уменьшительно-ласкательные суффиксы: -ик,-ек, -ок, -чик-, -к-, -ечк-, ичк-,-очк-, -ец-, -иц-, -еньк-, -оньк-, -ашк-, -ишк,-ышк-, ушк-, -юшк- ,-ушек-, -ишек- :дубок, ручеёк, шубка, пальчик, мячик, маечка, вазочка, платьице, пёрышко, краюшка, воробушек .

б) Уничижительные суффиксы: шубенка, избенка, кофтёнка, книжонка.

в) Суффиксы увеличительности: -ин-, -ищ-, например: домина, ручищи[11].

Имена существительные образуются всеми имеющимися способами словообразования. Наиболее широко используется: суффиксальный способ и способ сложения основ, менее употребительным является бессуффиксальный и префиксальный способы [11]. С.Н.  Цейтлин предполагает, что иллюстрацией деривационных процессов могут служить детские инновации [73].

Автором выявлены следующие типы инноваций:

- словообразовательные;

- формообразовательные - морфологические;

- лексико-семантические; синтаксические;

- различные виды модификаций слов взрослого языка [46].

С.Н. Цейтлин в ходе анализа причин их широкого распространения в речи приходит к выводу, что это связано с особенностями усвоения языка ребенком, со сложностью и многоступенчатостью этого процесса, который обусловлен, в свою очередь, сложностью языкового механизма, а также со специфичностью речевых операций ребенка [73].

Особенно значимым в исследовании С.Н.Цейтлин является указание категорий наиболее частотных и значимых словообразовательных инноваций, присущих детям дошкольного возраста:

- образование существительных со значением отвлеченного действия «нырьба», «поднимы»;

- слов со значением деятеля с суффиксами -ник- -ниц-, -лыцик  -лыциц-, -тель -тельниц-;

- существительных со значением орудия действия суффиксы -лк-, -к-, -льник- [23;73].

Таким образом, под словообразовательной системой понимают элементы, из которых состоят слова, то есть значимые части слова, корни, приставки, суффиксы, окончания, их структуру и роль в словопроизводстве, а также законы, по которым одни слова производимые мотивируются другими производящими. Основным способом словообразования существительных является суффиксальный. Суффиксы имеют различное значение и являются достаточно разнообразными. Среди суффиксов имен существительных  у дошкольников чаще  всего встречаются уменьшительно-ласкательные.

1.2 Формирование словообразования существительных в онтогенезе

Первым исследователем, сумевшим определить возрастные границы становления системы словообразования у детей с нормальной речью, стал А.Н.Гвоздев. По его мнению, в возрасте 1 года 10 месяцев- 2 лет 2 месяцев у ребенка   начинают встречаться первые существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами -чк, -очк, -к, -чик, -ок, -ик, и с суффиксами уничижительности -к, -ышк, -ишк [16].

С 2 лет 4 месяцев до 2 лет 10 месяцев численность упомянутых выше категорий имен существительных возрастает за счет других уменьшительно-ласкательных суффиксов -oчик, -ц, -нк, -ушк, суффиксов увеличительности, а также обозначения предмета по действию/качеству -к, -ашк, -ишк [16].

По утверждению  А.Н. Гвоздева, в конце третьего - начале четвертого года жизни дети уже достаточно легко образуют не только упомянутые выше уменьшительно-ласкательные формы существительных, но и названия детенышей, образованные с помощью суффиксов -ик, -иц, названия действующих лиц суффиксы -щик, -ник, названия предметов женского рода суффикс -иц. А.Н.Гвоздев пишет о том, что в этом периоде расцветает активное собственное словообразование имен существительных, появляется много существительных с суффиксами действующего лица, таких  как -щик, -тель, -ец, с суффиксами отвлеченных понятий: -ень, детенышей: -еныш. В этом возрасте модно заметить рост таких неологизмов, как «собаченок», «рыбёныш» «копальщик», «бычиный», «сучавый», «настрашнит», «намачиваю» и т.п. При этом А.Н. Гвоздев обращал особое внимание на большую распространенность и психолингвистический механизм детских образований по аналогии [16].

В возрасте от четырех лет до четырех лет и восьми месяцев ребенок активно овладевает образованием существительных от глаголов без суффиксальным способом, от прилагательных  при помощи следующих суффиксов женского рода: - их, - иц, - овк, использует новые суффиксы для обозначения детенышей например, -ят, отдельных особей например,-инк, собирательности например, -енник [16 ].

В возрасте около пяти лет отмечаются первые случаи сложного словообразования «рыбьежирная».

С пяти до шести лет ребенок совершенствуется в суффиксальном, префиксальном и смешанном способах словообразования, совершенствуя навыки вариативного использования морфем в разных частях речи.

К шести - семи годам дети начинают использовать   словообразование, если не знают необходимого названия или считают его недостаточно точным [8,44].

Именно А.Н. Гвоздеву [16] принадлежит вывод о том, что в период до трех лет ребенок осваивает употребление суффиксов уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Суффиксы для обозначения предметов по действию, качеству употребляются лишь в единичных случаях. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после трех лет и растягивается на весь дошкольный возраст.

Ссылаясь на исследование Т.В.Тумановой [62], А.Г. Тамбовцева описывает три этапа овладения способами словообразования:

1. Этап от 2.6 до 3.6 – 4.0 лет характеризуется накоплением первичного словаря мотивированной лексики и становлением предпосылок словообразования. Словотворчество   ситуационно и чаще всего является речевой ошибкой.

2. Этап от 3.6 – 4.0 до 5.6 – 6.0 лет рассматривается автором, как активное овладение словопроизводством, формированием обобщённых представлений о мотивированности наименований и аналогичных типах мотивации. Словообразование формируется на синтаксической основе, где и зарождается словотворчество.

3. Этап после 5.6 – 6.0 лет характеризуется усвоением норм и правил словообразования, формированием способности контролировать свою речь и критично к ней относиться.

Автор также выделила два критических периода при овладении  словообразованием и словотворчеством у детей дошкольного возраста:

• 4.4 года - резкий всплеск словотворчества;
• 6.5 лет - угасание словотворчества[62].

По данным А.М. Шахнаровича, Н.М. Юрьевой [78], дети младшей группы от 3.5 до 4.5 лет затрудняются адекватно объяснять значения производных слов. В средней группе в ходе объяснения значений производных слов дети в большинстве случаев в 90% используют развёрнутые высказывания за счет «скачка» в понимании значении производного слова. В итоге в 2-3 года появляется «номинационный взрыв», который  связан со стремительным увеличением объема словаря. В 4 - 6 лет «номинационный взрыв» обусловлен скачком в употреблении словообразовательных единиц и большого количества специфических образований.

В разном возрасте дети используют разные стратегии при словообразовании:

от 3-4 года – образуют новое слово с опорой на чувственно воспринимаемые признаки предмета;

от 5.5-6.0 до 6.0 - 7.5 лет старшая и подготовительная группы – представление о предмете основывается на осознании места и роли этого предмета в деятельности [78].

На протяжении всего дошкольного периода меняются и способы образования производных слов.

Н.М. Юрьева также описала несколько ступеней в усвоении словообразования:

Первая ступень. Процесс оречевления семантического анализа ситуации развёрнут.

Вторая ступень. Формируется первоначальное понимание отношений «форма-значение», а также постепенно происходит становление «моделей-типов» словообразования. На этой ступени встречается последовательное и в то же время параллельное развёртывание семантического синтеза.

Третья ступень. На ней происходит освоение «формы семантики». Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план [78].

На четвёртой ступени степень сформированности словообразовательной компетенции становится достаточно высокой. Внутренний анализ речевой ситуации доминирует над  внешним. В результате  смыслового анализа и синтеза появляются производные слова, которые чаще всего совпадают с нормами «взрослого» языка [78].

По данным   А.М. Шахнаровича, Н.М. Юрьевой, А.А.Леонтьева, к возрасту пяти-шести лет наблюдается отказ от речевого анализа, предшествующего словообразованию, поскольку ребёнок способен сразу видеть необходимые признаки материала. Речевой анализ сворачивается и переводится во внутренний план или интериоризируется [78;41].

С.Г.Шейдарева указывает на то, что  вместо речевого анализа предмета или ситуации в акте порождения производного слова особое место занимает сжатый мысленный анализ [81].

В речи ребёнка в числе первых слов встречаются существительные,  сначала они  употребляются в неизменяемой форме, чаще в исходной форме  именительного падежа. Это связано с тем, что  именно эту форму слышит ребёнок от взрослого, который называет ему окружающие предметы и объекты [16 ]. Сначала дети начинают дифференцированно использовать в речи единственное и множественное число, винительный и именительный падежи некоторых существительных, их уменьшительную форму наряду с неуменьшительной [66].

Таким образом, словообразовательный компонент не появляется  у ребёнка изначально, а является продуктом развития и возникает лишь в определённый период. Пик овладения словообразованием приходится на дошкольный возраст. В 6,5 лет у ребенка в норме угасает словотворчество, и он усваивает основные закономерности образования слов в языке. Однако сознательное усвоение правил о словообразовательном составе слова и способах его образования возможно лишь при направленном обучении ребёнка грамматике родного языка в школьном возрасте.

1.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

Впервые, характеристика общего недоразвития речи у детей была дана Р.Е. Левиной, которая описала такую категорию детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, у которых нарушенным оказалось «формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи» [40].

Данное речевое нарушение и его влияние на овладение детьми устной и письменной речью вызывала пристальный интерес исследователей к проблеме изучения и преодоления общего недоразвития речи Р.Е. Левина[39;40], Л.Ф. Спирова[58],   А.В. Ястребова[82], Н.С. Жукова[28], С.Н. Шаховская[79], Т.Б. Филичева [68-70] и др..

Общее недоразвитие речи – сложные различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [69].

Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д. [68].

Самостоятельным, или чистым единственным, дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:

1.Неправильные условия формирования речи ребенка в семье дефицит общения с взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т.д..

2.Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.

3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье - на другом.

4.Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок [57;67].

Описывая клинические причины возникновения общего недоразвития речи, Е. М. Мастюкова выделила достаточно большую категорию детей, у которых выраженная речевая недостаточность сформировалась как результат неблагоприятного течения второй половины беременности матери, тяжелых патологических родов. Известно, что структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом зависят от времени мозгового поражения. Тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза в результате различных вредных воздействий (инфекций, интоксикаций). Наиболее обширные изменения структуры пораженного головного мозга отмечаются на третьем-четвертом месяце внутриутробной жизни, т. е. во время наибольшей дифференциации нервных клеток. И если в этот период более интенсивно развиваются лобные доли левого полушария, то пострадает, прежде всего, речевая функция [47].

Е. М. Мастюкова выделяет три основные группы детей с общим недоразвитием речи[47].

В первую группу входят дети с так называемым неосложненным вариантом общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у таких детей сопровождается малыми неврологическими дисфункциями недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность мышечных дифференцировок и пр., некоторой эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности и т. д.

Для второй группы детей характерен осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдром, синдром двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость [47].

В этой группе, по мнению Е.М.Мастюковой, наиболее частыми являются следующие синдромы:

1.Гипертензионно - гидроцефальный сидром, который характеризуется повышенным внутричерепным давлением, увеличением размера головы, расширением венозной сети в области висков. У детей с данным синдромом наблюдается быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, расторможенность, раздражительность, частые головные боли, головокружения.

2.Церебрастенический сидром характеризуется повышенной нервно – психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания, памяти. Церебрастенический синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, в других сопровождается вялость, заторможенность, пассивностью.

3.Синдромы двигательных расстройств, проявляются в изменении мышечного тонуса, в нарушении координации движений, в несформированность общей, тонкой ручной, а также артикуляторной моторики, что в свою очередь проявляются в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, лёгких парезов, спастичности, характеризующих стертую форму дизартрии [47].

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

Третью группу составляют дети с глубоким и стойким недоразвитием речи, обусловленным органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, это дети с моторной алалией.

На этом уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

Р.Е. Левина выделяет три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [39].

1-ый уровень речевого развития

У таких детей полностью или почти полностью отсутствуют словесные средства общения. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний. Широко используются указательные жесты, мимика. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов и действий и лишь интонацией и жестами обозначают разницу значений.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических категорий. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Экспрессивная речь отсутствует. Импрессивная речь развита лучше. «Фраза» состоит из лепетных элементов, с привлечением поясняющих жестов, дети понимают все, что им говорят в пределах обихода, но не понимают фразу вне конкретной ситуации.

Пассивный словарь, хотя и шире активного, но имеет свою ограниченность. Отсутствует или имеется в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Дети не в состоянии отличить категории числа, времени, рода, а также не понимают значение предлогов.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Произнесение звуков носит диффузный характер. Число дефектных звуков значительно преобладает над правильно произносимыми.

Отличительной чертой речевого развития данного уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения. При первом уровне речевого развития у ребенка связная речь отсутствует, в ней имеются отдельные многозначные искаженные аналогии слов, часто звукоподражательного плана.

Например:         собака, коза, корова, баран – ава; машина, корабль, ракета, велосипед ту-ту [39].

2-ой уровень речевого развития.

Переход ко 2-му уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Понимание речи улучшается за счет расширения активного и пассивного словаря. Активный словарь детей расширен за счет использования существительных, глаголов, небольшой части прилагательных. Иногда дети пользуются союзами, простыми предлогами. Но все же словарь этих детей значительно отстает от возрастной нормы. Отмечаются ограничение возможности использования предметного словаря, словаря действия, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу.

Наблюдаются попытки изменить существительные и прилагательные по родам, числам и падежам, глаголы по временам. Однако эти попытки неудачны, в речи наблюдаются аграмматизмы [69]. Дети постепенно усваивают грамматику. Речевая недостаточность отчетлива во всех компонентах. Дети пользуются простыми предложениями, составленными из 2-3, редко 4 слов.

На этом уровне отмечаются следующие ошибки:

• смешение падежных форм едет машину – на машине;
• употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени;
• в употреблении числа и рода глаголов при изменении существительных по числам два каси – два карандаш);
• отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей дети испытывают при использовании предложно-падежных конструкций: часто предлоги опускаются вообще, а существительное используется в исходной форме книга идит то – книга лежит на стол; возможна и замена предлога гиб лятет на делевим – гриб растет под деревом [33;38;39;40;55-58; 60; 68;70].

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих папутька – бабушка, дупа – рука, другими словами, отмечается полиморфное нарушение звукопроизношения [33;38;39;40;55-58; 60; 68;70].

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слова нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена в употреблении слогов морашки – ромашки, кубика  – клубника [28;38;55;69].

Для более полного представления о речи детей со вторым уровнем речевого развития приведем примеры произнесения ими некоторых слов: самолеты – алети, троллейбус – алебись, гвозди – дёти [28;38;55;69].

3-ий уровень речевого развития

Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Активный словарь ребенка близок к нижней границе возрастной нормы, но все же в речи преобладают существительные и глаголы, мало используются прилагательные, наречия, местоимения. Много ошибок дети допускают при использовании предлогов. Нередко заменяют название части предмета названием целого предмета, нужного слова другим, сходным по значению, дети могут объединить в связную речь сначала две фразы, а затем большее количество предложений. Практически не используются сложные конструкции предложения [28;38;55;69].

Правильно повторяя вслед за логопедом трех – четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. – Дети сипили новика). Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или более звуков данной или близкой фонетической группы (сяпоги, сяйник).

Как указывает Т.Б. Филичева [68], недостаточная сформированность грамматических обобщений приводит к неправильному согласованию слов в предложении. Наблюдаются ошибки при использовании временных и видовых форм глагола. Способами словообразования ребенок не пользуется.

Понимание обиходной речи в норме, но при этом дети не знают значения отдельных слов. Могут наблюдаться смешения слов по смыслу или по звучанию. Проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя речи у детей дошкольного возраста более отчетливо проявляются при усвоении чтения и письма.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с общим недоразвитием речи позволил установить, что проявление общего недоразвития речи не ограничивается тремя уровнями. Т.Б, Филичевой была выявлена еще одна категория детей с общим недоразвитием речи, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» - четвертый уровень речевого развития [70].

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения; как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков р-рь-л-ль-иот; ц-ч-ш. Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие – искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии, в редких случаях – опускание слогов, добавление звуков и слогов.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц, растений, людей разных профессий. При ответах смешиваются родовые и видовые понятия.

В беседе, при составлении рассказов по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляется нарушение логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [70].

Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития: снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью [70].

Значительные трудности у детей этого уровня вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов.

Также, у детей отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (ледка вместо ледокол).

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой - маленький), пространственную противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику (плохой - хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: жадность - нежадность, вежливость.

С дифференциацией глаголов, включающих приставки - ото -, вы -, также справляются не все дети.

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проступает в понимании и употреблении детьми фраз, пословиц с переносным значением.

В грамматическом оформлении речи данной категории детей отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа (дети увидели медведев, воронов).

Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными, если в одном предложении встречаются существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах, вместо я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях). Обнаруживаются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками) [70].

Особую сложность для этих детей представляют конструкции с придаточными предложениями. При этом обнаруживаются следующие ошибки:

• пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко);
• замена союзов (я побежал, куда сидел щенок - где сидел щенок);
•  инверсия (наконец все увидели долго искали которого котенка - увидели котенка, которого долго искали).

Отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи [70].

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы [69].

Дошкольники с общим недоразвитием речи по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников, они с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [38;55; 68].

Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи недостаточные устойчивость и объём внимания, ограниченные возможности его распределения, снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий [39; 69; 82].

При исследовании зрительного восприятия, когда давалось задание опознать предмет в усложнённых условиях, дети с недоразвитием речи воспринимали образ предмета с определёнными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с общим недоразвитием речи значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Учёные отмечают недостаточно сформированную координацию движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной [28;68].

Таким образом, анализ литературных источников по данному вопросу свидетельствует о том, что у детей с общим недоразвитием речи (в зависимости от уровня недоразвития) нарушены или недостаточно сформированы операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания, а также операции выбора и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенным языковое и речевое оформление высказывания.

В целом, общее недоразвитие речи – это системное нарушение усвоения всех уровней языка, которое имеет разную выраженность и требует длительного и систематического логопедического воздействия.

Всестороннее изучение речевых и, в частности, словообразовательных возможностей детей с общим недоразвитием речи является весьма актуальным для преодоления нарушений как устной, так, впоследствии, и письменной речи.

1.4 Состояние проблемы изучения словообразования существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи

Изучению нарушений системы словообразования у детей с ОНР посвящены работы таких авторов, как Т.В.Волосовец,  Ж.В.Антипова, Л.П. Зернова [12], О.Ю. Гафиулина [14], Ю.А. Гафурова, Е.А.   Высоцкая , Н.Н.Китаева [15],     Т.Ф. вместо Колтуклу,   И.В.Егорова [35],  Р.И.Лалаева,   Н.В.  Серебрякова   [38], А.В. Литикова ,  Ю.С. Пяшкур   [42],  Л.В. Лопатинавме, вместо Н.В.  Серебрякова   [44],    Е.Ф. Соботович [57],  Т.А. Ткаченко [60], вместо вместо  Т.В.  Туманова вместо [61-62],    Т.Б. Филичева   [68], С.Н.  Шаховская [79],   А.В. Чернова [74], А.В. Антонова   [3],  О.А.Асмаловская,   О.В.Черней [6],   Д.П.Варламова ,  И.П. Останина [10],  Н.А. Волошина [13],  Н.Н. Гунтик,  Ю.С.  Пяшкур [20], Г.Р.Доброва,   А.В. Пивень [22],  И.А. Емельянова,   О.Н.Мельникова   [27], Е.В. Тарасенко, Н.В. Макарова [59] и др.

По данным Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой[38], Т.А.Ткаченко[60],  Т.В. Тумановой[61], грамматические вместо формы вместо словообразования, появляются  у  детей  с  ОНР,  как  правило, вместо вместо в вместо той  же вместо последовательности, вместо что вместо и в норме.    Филичева Т.Б. также отмечает, что вместо при ОНР развитие речи не выходит за границы обычного вместо пути речевого развития — от элементарных форм к более сложным [68]. Характерным для отклоняющегося развития является позднее начало процесса.

Специфика в усвоении словообразования, по мнению Т.А.Ткаченко[60], Т.В.Тумановой [61;62], у место детей с вместо ОНР  проявляется  в  замедленном темпе овладения словообразовательными нормами языка. Кроме того, как указывает  Т.А.Туманова, это связано с дисгармоничным    развитием морфологии и  синтаксиса,  с  искажением всего хода вместо развития речи [61]. Т.В. Туманова наряду с другими исследователями (Р.И.Лалаевой , Н.В.Серебряковой и др.) отмечает недоразвитие  семантических и формально-языковых компонентов речи и считает, что нарушения словообразования ведет к большому числу морфологических аграмматизмов у детей с ОНР [38;61]. Т.В.Туманова [62] считает также, что центральным механизмом данного вида аграмматизмов являются вместо сложности выделения морфемы, невозможность соотнесения значения аффикса и его звукового облика.

Достаточно часто, овладевая  грамматической формой слова, ребенок осуществляет вместо перебор вариантов сочетаний вместо вместо вместо лексических вместо и вместо грамматических языковых единиц. При этом выбираемая вместо грамматическая вместо форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического вместо вместо вместо вместо и синтаксического вместо вместо вместо строя речи (вместо О.И. Азова вместо [2], С.Н.Шаховская[79], О.П.   Демиденко Л.В. Короткая [21],  Гунтик Н.Н. ,  Пяшкур Ю.С.  [20], Антонова  А.В. [3],  Асмаловская О.А. ,   Черней О.В. [6], Борисова Е.А., Шевченко Т.Н [8] и др.).

Нарушение непосредственно словообразования при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей вместо морфологических вместо вместо и синтаксических вместо вместо обобщений, вместо несформированностью вместо тех языковых вместо вместо операций, вместо в процессе которых происходит вместо грамматическое конструирование, вместо выбор определенных языковых единиц вместо и элементов вместо из закрепленной в сознании вместо ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры (Туманова Т.В. [64;65], вместо Филичева Т.Бвмес.[68], Азова О.И. [2], Волошина Н.А [13], Демиденко О.П.   Короткая Л.В. [21], Ковригина Л.Ф. [33], Емельянова И.А., Мельникова О.Н.[27].

Нарушение вместо формирования вместо вместо вместо словообразования вместо вместо у детей данной категории приводит вместо к большому вместо числу морфологических вместо аграмматизмов, заключается в трудностях вместо выделения вместо морфемы, вместо соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом (Т.В.Волосовец,  Ж.В.Антипова, Л.П. Зернова [12], Р.И.Лалаева,   Н.В.  Серебрякова   [38], вместо  Т.В.  Туманова вместо [61-64],    Т.Б. Филичева   [68], Е.В. Тарасенко, Н.В. Макарова [59] и др.).

В способов процессе случаях и дрвместо словообразования случаях у детей вместо способов с ОНР случаях недостаточно относятся функционируют случаях процессы способов «генерализации», случаях т.е. способов выявление случаях правил вместо и закономерностей относятся морфологической относятся системы вместо языка случаях и их относятся обобщение случаях в процессе способов порождения способов речи относятся. Для процесса относятся словообразования способов дошкольников вместо с ОНР способов характерна случаях языковая случаях асимметрия, относятся т.е. отступление относятся от регулярности случаях в строении способов и относятся относятся функционировании относятся случаях способов языковых вместо знаков относятся (Туманова Т.В.  [62]).

У случаях дошкольников относятся с ОНР случаях наблюдается способов большое вместо количество случаях смешений морфем, способов т.е. случаях морфемных вместо парафазий, способов случаях не вместо только случаях семантически относятся близких, относятся относятся случаях но и семантически способов далеких, вместо не входящих способов в случаях парадигму морфем относятся одного относятся и того относятся же значения способов (Р.И. Лалаева,   Н.В.  Серебрякова   [38], способов способов Туманова Т.В. [62],  Филичева   Т.Б. [69], Ткаченко Т.А. [60], А.В. Чернова [74] , Е.А.Борисова, Т.Н Шевченко [8]).

Дети способов с случаях ОНР не всегда могут относятся выделить относятся морфемы относятся в слове относятся и осознать их значение, относятся что препятствует относятся самостоятельному относятся расширению случаях словаря и  приводит способов способов к неточному вместо употреблению случаях слов ( Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. [28],  Л.Ф.Ковригина  [33], Л.В.Лопатина, Н.В Серебрякова, [44],  Т.В. Туманова [62],). По мнению Л.В. Лопатиной, случаях Н.В. Серебряковой [44], нарушение словообразования случаях у способов дошкольников с ОНР ведет относятся к относятся ограничению способности менять вместо слова.  Для многих способов детей с ОНР случаях (в зависимости от уровня развития речи) преобразование относятся  слов часто способов малодоступно. случаях Способы  словообразования, к способов которым прибегают вместо дети с ОНР, очень случаях  ограничены, относятся часто дети просто случаях  стереотипно относятся относятся изменяют вместо слова случаях в случаях роде способов относятся или случаях числе. относятся Крайне способов редко дети относятся используют более вместо способов случаях сложные  приемы случаях случаях способов словообразования, вместо случаях относятся связанные относятся случаях с использованием случаях способов суффиксов относятся или  приставок. относятся случаяхЗачастую дети даже не могут подобрать относятся случаях способов нужное вместо случаях слово. Об этом же пишут такие ученые как  И.А.Смирнова[56], Е.В.Тарасенко, Н.В.Макарова[59] и др.      Даже в том случае, если ребёнок с ОНР пользуется функцией образования слов, то способы их словообразования крайне случаях относятся способов вместо бедны, способов они случаях часто относятся случаях способов сводятся способов случаях вместо к относятся относятся стереотипным относятся случаях способов изменениям относятся в случаях способов роде вместо способов или случаях относятся числе. Очень редко относятся случаях дети прибегают к более сложным приемам словообразования с использованием относятся случаях способов вместо суффиксов случаях способов или случаях относятся приставок. ( Гафурова Ю.А. Высоцкая Е.А. Китаева Н.Н.[15], Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. [28],  Л.Ф.Ковригина  [33], Л.В.Лопатина, Н.В Серебрякова  [44],  Т.В. Туманова [62], Р.И.Лалаева[38]  и др.).

Наиболее относятся случаях способов полно способов случаях относятся нарушение случаях относятся способов процессов способов случаях относятся вместо словообразования способов случаях относятся проявляется при случаях способов относятся образовании случаях способов различных случаях относятся частей речи, способов случаях относятся в частности, относятся случаях способов существительных. вместо При словообразовании случаях относятся случаях способов имен существительных случаях способов относятся у детей с речевыми способов случаях способов вместо нарушениями заметно случаях способов вместо употребление относятся случаях способов лишь некоторых случаях относятся способов уменьшительно – ласкательных суффиксов, случаях способов относятся которые случаях относятся способов наиболее вместо способов случаях относятся близки способов случаях относятся способов и понятны способов им , поскольку они придают определенную эмоциональную случаях окраску, относятся случаях способов но при способов случаях этом случаях относятся можно относятся случаях способов наблюдать способов случаях относятся большое количество случаях ошибок относятся способов и вместо способов неточностей. (Лопатина Л.В. вместо, способов случаях Серебрякова относятся  Н.В.[44], Т.В. Туманова [62] и др.). Суффиксы способов для обозначения случаях относятся предметов по действию способов и качеству относятся случаях встречаются способов в речи детей крайне х случаях редко. Можно относятся отметить неудачные относятся попытки вместо способов образования правильных относятся названий детенышей случаях способов животных. Особенно способов случаях тяжело даются с детям те преобразования, вместо способов случаях которые требуют смены относятся основы: случаях чаще дети с нарушением способов речи образуют только способов самые употребляемые, относятся более случаях сложные вызывают способов у детей затруднение способов (Р.И. Лалаева,   Н.В.  Серебрякова   [38], способов способов Т.В. Туманова [62],  Т.Б. Филичева   [69], А.В. Чернова [74] , Е.А.Борисова, Т.Н Шевченко [8]). Характерно, способов что в относятся этих нечастых случаях словообразования случаях проявляется способов самый простой относятся и доступный способ образования способов существительных – суффиксация, случаях так как использование сразу двух случаях и более аффиксов для детей способов с недоразвитием речи невозможно из-за сложной конструкции. Дети не способов могут случаях сразу и относятся верно сделать случаях морфологическое  случаях обобщение и способов уловить способов всех значений, относятся случаях привносимых в слово  случаях с каждым случаях новым относятся аффиксом. относятся Детям с нарушением речи приходится образовывать случаях каждое производное слово, заново, относятся по новой словообразовательной случаях модели, способов что и обуславливает большое количество вместо ошибок прислучаях словообразовании способов (Т.В.Волосовец,  Ж.В.Антипова, Л.П. Зернова [12], Р.И.Лалаева,   Н.В.  Серебрякова   [38], вместо  Т.В.  Туманова вместо [61-64],    Т.Б. Филичева   [68], Е.В. Тарасенко, Н.В. Макарова [59]).

Т. В. Тумановой  [62] была выделена  система критериев оценки речи детей по уровню сформированности первоначальных словообразовательных операций у дошкольников с ОНР:

а) по характеру вычленения морфем из состава слов. В соответствии с этими критериями она  классифицировала их по трем уровням:

I уровень- уровень несформированности ориентировочной установки на вычленение морфемы из состава слова. Большая часть(60%) действий детей носили ошибочный характер, дошкольники методом проб и ошибок, приводящим к непостоянству выбора и  перемене решения,  пытались найти адекватный слову денотат.  Наиболее трудными для восприятия  детей с ОНР частью речи  оказались имена прилагательные.

II уровень – уровень возможности выделения морфемы как отдельного знака в структуре слова. Дети ориентируются на общий звуковой рисунок морфемных элементов без учета дифференцированных признаков. Это проявляется в нераспознании аффиксов различных частей речи.

III уровень – на этом этапе ребёнок овладевает морфологическим чередованием, преодолевая процессы генерализации, что свидетельствует об усвоении качественно нового способа проведения словообразовательных операций по вычленению морфем. На материале прилагательных такой тип ориентировки наблюдался лишь в единичных случаях(5%), прилагательные вызывали наибольшие затруднения у детей с ОНР. [62]

Исследование  Т.В. Тумановой[62-64] выявило неравномерность действий по вычленению морфемных аффиксов дошкольниками, но характер выполнения проб сближает их с общим онтогенетическим ходом овладения этими операциями.

б) по степени продуцирования производных слов сформированности словообразовательных операций  анализ речевой продукции детей также позволил выделить три уровня:

I уровень- уровень несформированности навыка адекватного отбора необходимого аффикса из морфем и включение его в состав слова (дети отказывались от выполнения заданий, неадекватно заменяли, повторяли за экспериментатором).

II уровень – уровень приводит к образованию слов-универбов, умение детей добавлять к основе (или корню) формальный элемент слова и образовывать с ним производную единицу (« Дом сделан из камня, то какой он? »-  «камниковый»).     Этот уровень представлен частично ответами детей со II уровнем речевого развития и большинством ответов дошкольников с IIIуровнем  речевого развития по Р. Е. Левиной. Количественные данные по разным частям речи практически одинаковы: на материале имен существительных – 64,1%, на материале имён прилагательных они  составляют 66, 7% , глаголов – 61,7%. Дошкольники с  ОНР испытывали трудности в образовании слов в зависимости от части речи. Повторяя стратегию ребёнка в онтогенезе, и выбирая между существительными и прилагательными,  дети выбирают существительные [62].

IIIуровень – уровень сформированности одновременного проведения синтеза двух речевых операций: правильного выбора морфемы из вертикального парадигматического ряда и адекватного соединения её с основой мотивирующего слова. Дети с нормальным  речевым развитием безошибочно образовывали  большинство производных слов, а дошкольники с ОНР образовывали незначительное количество производных имён прилагательных (10%).   Употреблялись эти правила детьми в образовании новых единиц продуктивных моделей и на материале, упроченном в их речевой деятельности.

В результате эксперимента Т.В. Туманова [62]    пришла к выводу, что ведущей причиной нарушения формирования словообразовательных операций  у дошкольников с ОНР является несформированость механизма особой «нервной перестройки», которая позволяет переходить с одного кода на другой код, и отвечающей за нормативное произнесение производного слова[63].

В целом, дети с ОНР в процессе словообразования допускают ошибки, связанные  с заменами близких по семантике морфем между собой, игнорированием чередования в основе слова, нарушением акцентуации, использованием неологизмов (Т.В.Волосовец,  Ж.В.Антипова, Л.П. Зернова [12], Р.И.Лалаева,   Н.В.  Серебрякова   [38], вместо  Т.В.  Туманова вместо [61-64],    Т.Б. Филичева   [68], Е.В. Тарасенко, Н.В. Макарова [59]).

Обобщение теоретических основ исследования: анализ специальной литературы показал, что основным способом словообразования существительных в русском языке является суффиксальный. Суффиксы, образующие существительные, весьма разнообразны. Многие из них имеют один и тот смысл, что затрудняет процесс их  выбора при словообразовании. Затрудняет процесс словообразования существительных явление чередования, свойственное русскому языку. Подходы к супплетивным моделям словообразования неоднозначны. Так, одни ученые относят это к словообразованию, другие к лексике.   Некоторые суффиксы очень продуктивны, другие малопродуктивны или непродуктивны. Именно разнообразие суффиксов и различная степень продуктивности суффиксов, разнообразие словообразовательных моделей и делает трудным усвоение детьми способов словообразования этой части речи. Самыми многочисленными среди суффиксов существительных являются уменьшительно-ласкательные.

Дети постепенно овладевают системой словообразования, проходя при этом ряд последовательно сменяющихся стадий. Согласно исследованиям в области изучения онтогенеза речевой деятельности, 5-6 летние дошкольники с нормальным речевым развитием на практическом уровне хорошо владеют навыками словообразования существительных, лишь в единичных случаях в этом возрасте могут встречаться неологизмы. Окончательно система словообразования формируется к младшему школьному возрасту.

Дошкольники с ОНР представляют собой весьма многочисленную группу среди детской популяции. Подходы к периодизации ОНР неоднозначны. Однако, большее распространение получила психолого-педагогическая классификация, предложенная Р.Е.Левиной и дополненная Т.Б.Филичевой.

У детей с ОНР III уровня к этому возрасту уровень словообразовательных навыков не достигает нормы, наблюдается незаконченность процесса усвоения грамматических норм, не до конца сформированы грамматические стереотипы (нарушается процесс генерализации), период словотворчества более длительный.

 Разные исследователи пишут о недостаточной готовности  детей с ОНР к полному овладению звуковым и морфологическим анализом слова, о трудностях активизации процесса словообразования, об отставании в становлении «чувства языка».

Нарушение относятся словообразования случаях у детей способов с ОНР препятствует случаях дальнейшему полноценному случаях речевому способов развитию, приводит к случаях трудностям случаях относятся в освоении случаях вместо родного языка, способов  вызывая системное нарушение устной речи, способов а в процессе школьного обучения вместо случаях приводит к  расстройствам относятся письменной случаях речи.

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования. Психолого-педагогическая характеристика детей экспериментальной группы

Целью данного исследования являлось выявление особенностей словообразования имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня и у детей с нормальным речевым развитием.

Цель определила задачи исследования:

1. Проанализировать специальную литературу по проблеме изучения особенностей словообразования имен существительных у дошкольников с ОНР Ш уровня.
2. Изучить контингент испытуемых на основе изучения медицинской и психолого-педагогической документации, бесед с воспитателями, логопедом, родителями.
3. Подобрать методику исследования  словообразования имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.
4. Провести количественно – качественный анализ полученных экспериментальных данных для выявления особенностей словообразования имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня по сравнению с возрастной нормой.

Исследование проводилось на базе ДОУ №57 Кировского района города Санкт-Петербурга. Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с сентября по декабрь 2020 года.

В эксперименте принимали участие 30 детей в возрасте 5,5 - 6 лет старшей группы детского сада.

Для сравнительного исследования были отобраны две группы детей, из которых 15 - с общим недоразвитием речи третьего уровня (стертая псевдобульбарная дизартрия), и 15 -с нормальным речевым развитием.

Все дети, участвующие в исследовании, имели сохранный слух, зрение и интеллект и были отобраны по готовым диагнозам ПМПК.

При формировании экспериментальной группы, отбор дошкольников производился на основе логопедического обследования и изучения документации медико - психолого - педагогического характера.

Картина речевых расстройств включала нарушения лексико - грамматического строя речи, обусловленные общим недоразвитием речи у всех детей экспериментальной группы.

На момент обследования дети занимались с логопедом на протяжении различного времени (12 детей – первый год, 3 ребёнка – второй).

У детей контрольной группы (в отличие от их сверстников экспериментальной группы), речевое развитие соответствует норме.

Социальный статус у экспериментальной и контрольной групп благоприятный, все дети из полных семей.

Анализ анамнестических данных детей с общим недоразвитием речи третьего уровня отличался разнообразием.

У всех детей экспериментальной группы отмечались отклонения в пренатальном периоде, у мам пяти детей отмечались токсикозы первой половины беременности, у четверых детей была родовая травма. У всех детей отмечалось позднее начало речи, появление связной речи нередко задерживалось до 2-3,5 лет. Можно отметить недоношенность у двоих детей при рождении. Также на развитие речи повлияли различные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, соматическая ослабленность детей в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям. У детей отмечалось замедление темпа психического развития и его качественное своеобразие по сравнению с нормой.

Исходя из полученных данных, можно предположить, что общее недоразвитие речи у этой категории детей обусловлено пренатальной и натальной патологией.

В ходе наблюдения за детьми отмечались отклонения в эмоционально-волевой сфере, в поведении преобладали эмоциональные реакции, игровые интересы. В игре они проявляли выдумку и сообразительность, однако очень быстро уставали от игровой деятельности.

Дети контрольной группы с 2-х – 3-х лет посещали обычную группу детского сада. Они были достаточно дружелюбны, с удовольствием отзывались на приглашение немного с ними поиграть (обследовать). При обследовании вели себя спокойно, внимательно выслушивали задания, легко шли на контакт, были усидчивы, внимательны. У них хорошо развито словесно-логическое мышление и аналитико-синтетическая деятельность, уравновешены процессы торможения и возбуждения. Внимание устойчиво, наблюдается высокая работоспособность.

Сформирована фразовая, монологическая и диалогическая речь. Дошкольники обладают богатым словарем, соответствующим нормальному речевому развитию. Особенности поведения и эмоционально-волевой сферы проявляются в активности, устойчивость эмоций, наличии контроля за выполнением обязанностей, умение планировать свою деятельность для достижения цели.

Исследование проводилось в первой половине дня индивидуально с каждым ребёнком. Оно состояло из серии заданий, которые выполнялись в системной последовательности, с указанием цели, материала, инструкции логопеда, хода выполнения задания ребёнком.

При обследовании мы использовали предметные картинки и речевой материал. Задания подбирались с учётом возраста детей, программных требований к вербальному развитию дошкольников данного возраста.

В процессе проведения эксперимента мы уделяли внимание  индивидуальным особенностям ребёнка (как ребёнок идёт на контакт, состояние его внимания, степени утомляемости и др.), а также некоторых других факторов, влияющих на ход проведения эксперимента.

Каждое задание предъявлялось детям индивидуально с подробной фиксацией в отдельном протоколе не только результатов выполнения непосредственно предложенных проб, но и констатацией особенностей деятельности ребенка в ходе эксперимента.

Материал для обследования речи был подготовлен заранее, наглядные и словесные инструкции предъявлялись ребёнку чётко и точно.

В ходе эксперимента при возникновении затруднений у детей при выполнении заданий мы оказывали дополнительную помощь в виде привлечения внимания ребёнка, стимуляции речемыслительной деятельности посредством указаний, советов («Не спеши выполнять задание, подумай» и др.), использования вопросов разного типа (в том числе прямых, наводящих, подсказывающих и др.).

Общение с детьми в процессе обследования проходило на благоприятном эмоциональном фоне. Мы старались создавать у каждого ребёнка положительную мотивацию выполнения заданий, не фиксируя внимания ребёнка на ошибках, поощряя правильное выполнение необходимых действий и формируя у него уверенность в возможности преодоления имеющихся трудностей.

Итак, контрольная и экспериментальная группы являются однородными по количеству испытуемых, возрастному критерию, имеют сохранный слух, зрение и интеллект, но различаются более отягощенным анамнезом у детей ЭГ, а также уровнем речевого развития, в частности уровнем развития системы словообразования существительных, который и выступает в качестве предмета нашего исследования.

2.2 Содержание методики исследования словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Для обследования детей экспериментальной и контрольной групп был составлен перечень заданий. С учетом возраста детей все задания предъявлялись в ходе индивидуальной беседы с каждым ребенком в игровой форме. Количественная оценка результатов проводилась по пятибалльной шкале. Критерий оценки базировался на учете степени сформированности состояния словообразования. Это определялось по количеству правильно выполненных испытуемыми заданий.

В разработке методики констатирующего эксперимента основополагающим явилось современное понимание развития грамматического строя в норме [А.Н.Гвоздев[16], А.М Шахнарович, Н.М.Юрьева [78], и др.].

При определении содержания, и направлений в исследовании учитывались данные об общей картине развития грамматического строя речи в детском возрасте.

При разработке методики исследования суффиксального словообразования имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня мы опирались на методические разработки таких авторов, как З.Е. Агранович [1], О.Е.Грибова [18], О.В.Елецкая, Е.А.Логинова и др.  [26], Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [37;38], Т.В.Туманова [62].

В основу этой методики положен психолингвистический подход.

Разделы исследования:

I. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффиксов – ик, -чик, - к, – ц, - ец, - иц, – очк; -ечк.

II. Образование существительных с помощью суффикса – ниц- со значением вместилища.

III. Образование существительных с помощью суффикса – инк-.

IV. Образование названий детёнышей животных и птиц.

V. Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия, при помощи суффиксов- щик, – чик, - ниц.

Предлагаемая методика включает в себя 5 серий заданий, направленных на исследование суффиксального словообразования существительных в игровой форме. Предполагается не только проведение количественного (балльного), но и качественного анализа результатов.  Полученные результаты позволят определить уровень сформированности суффиксального словообразования имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и с нормальным речевым развитием.

2.3. Анализ результатов исследования словообразования существительных  у дошкольников с ОНР в сравнении с нормально развивающимися детьми 

Результаты, выявленные у дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием, сравнивались и сопоставлялись между собой. Подробное описание результатов экспериментального исследования, иллюстрировано таблицами.

Проведенный   количественно-качественный анализ данных, полученных в ходе  интерпретации производных слов и собственно суффиксального словообразования имён существительных, позволило установить степень развития этого процесса у детей с общим недоразвитием речи III уровня и сопоставить эти данные с нормой.

Проведенное нами исследование состояло из пяти разделов (см. методику).

В первом задании при исследовании образования уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффикса – ик, стало известно, что средний балл выполнения задания у детей ЭГ составил  2,9 балла (от 3,1 до 0,8 балла), что соответствует низкому уровню. Наглядно разница в показателях ЭГ и КГ видна в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительный анализ способности образования уменьшительно-ласкательных форм существительных у дошкольников экспериментальной и контрольной групп

Дети из экспериментальной группы допускали следующие ошибки:

1) меняли ударение в изменяемом слове (нарушали акцентуацию), например, «клювик»; «карандашик», «ежик»;

2) использовали словоизменение вместо словообразования, при этом употребляя иное окончание, например, вместо «карандашик»- «карандаши»;

3) использовали наложение суффиксов, например, «ежиночёнок», «клювиночек»;

4) употребляли дополнительное уточняющее слово, например, «маленький хвост»;

5) неправильно использовали (заменяли) суффикс одного значения, например, «клювок», «хвосток» вместо «клювик», «хвостик». Очевидно, эти связано с тем, что детям с ОНР трудно ограничить рамки использования того или иного суффикса;

Дети   контрольной группы с заданием справились успешно, только один дошкольник допусти ошибку, употребив словосочетание с прилагательным «маленький хвост».

В этом задании испытуемые КГ набрали в среднем 5 баллов, что соответствует высокому уровню образования уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффикса – ик.  

Во втором задании при исследовании образования уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффикса – чик, стало известно, что средний балл в ЭГ составил 3,6, т.е. больше, чем в предыдущем задании. Характер ошибок у детей с ОНР был менее разнообразным.

Дети из экспериментальной группы допускали следующие ошибки:

1) неправильно использовали (заменяли) суффикс как одного значения, так и разных (замена на суффикс единичности – инк), например, «помидорочка», «помидоринка» «помидорик» вместо «помидорчик»; «стаканик» вместо «стаканчик»;

2) нарушали дифференциацию по признаку одушевлённости и неодушевлённости, например «стаканёнок» вместо «стаканчик»;

3) нарушали дифференциацию единственного и множественного числа, например, «стаканчики», «заборчики», «помидорчики» вместо «стаканчик», «помидорчик», «заборчик».

Все испытуемые с нормальным речевым развитием, выполнили задание быстро и правильно, набрали максимальное число баллов (5) и показали высокий уровень.

В третьем задании, при исследовании образования уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффикса – к-, было установлено, что испытуемые ЭГ набрали в среднем 3,3 балла.

Дети из экспериментальной группы допускали следующие ошибки:

1) меняли ударение в изменяемом слове, например, «коров’инки»; «птичк’и». Также заменяли суффикс, используя множественное число;

2) использовали словоизменение вместо словообразования, например, «птицы» вместо «птичка»; «мыши» вместо «мышка»;

3) неправильно использовали суффикс (заменяли его), например, «птичечка» вместо «птичка»; «коровинка», «коровочка» вместо «коровка». При этом дети использовали не только синонимичный уменьшительно-ласкательный суффикс, но и суффиксы других групп (единичности);

4) заменяли суффикс существительного на суффиксы других частей речи, в частности в данном случае, на суффикс относительного прилагательного, например, «лошадяна» вместо «лошадка»;

5) искажали воспроизведение основы, отражающее тенденцию «выравнивания» основы, с правильным использованием уменьшительно - ласкательного суффикса, например «птицка» вместо «птичка».

Дети контрольной группы с заданием справились успешно, ошибок не делали, отвечали быстро и правильно и в среднем набрали 5 баллов, свидетельствующие о высоком уровне.

В четвёртом задании при исследовании образования уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффикса – ц, стало известно, что испытуемые экспериментальной группы набрали в среднем 1,7 балла (Таблица 1).

В целом, дети ЭГ плохо справились с этим заданием и допускали следующие ошибки:

1) меняли ударение в изменяемом слове, например, «зеркальце», «зеркалы»;

2) использовали словоизменение вместо словообразования, при этом употребляя иное, более продуктивное окончание множественного числа - ы, например, «деревы» вместо «деревцо»; «зеркалы» вместо «зеркальце», «мылы», вместо «мыльце»; «окны» вместо «оконце»;

3) неправильно использовали суффикс (заменяли на более продуктивный суффикс - к), например, «деревко» вместо «деревце»; «мылко» вместо «мыльце»;

4) заменяли уменьшительную форму другими словами, близкими по звуковому оформлению, т.е. осуществляли лексические замены, например, «деревенька», «деревушка» вместо «деревце»;

5) правильно подбирали суффикс, но заменяли менее продуктивное окончание на более продуктивное «оконца», «деревца», «зеркальца», «мыльца», «зеркальцо»;

6) употребляли дополнительное уточняющее слово одновременно с правильным подбором суффикса, но ошибаясь в выборе окончания, например, «маленькое мыльцо».

Следует отметить, что у детей контрольной группы это задание вызывало также затруднения: им требовалась помощь экспериментатора, которая не всегда была эффективна. Испытуемые допускали аналогичные ошибки, но значительно реже.

Средний балл  в КГ составил 3,6 балла, т.е. более, чем в 2 раза выше, чем при ОНР.

В пятом задании при исследовании образования уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффикса – ец было установлено, что у всех детей экспериментальной группы данная функция находится на очень низком уровне. Ошибки можно квалифицировать следующим образом:

1) меняли ударение в изменяемом слове, например, «птенец»;

2)использовали словоизменение вместо словообразования, при этом использовали иное окончание, например, «письмы» вместо «письмецо», «хлеба» вместо «хлебец»;

3) воспроизводили форму исходного слова: «письмо»;

4) неправильно использовали суффикс (заменяли), например, «птичка» вместо «птенец»; «хлебчик» вместо «хлебец»; «морозик» вместо «морозец»; «письмишко» вместо «письмецо»;

4) использовали два суффикса (наложение суффиксов), например, «окошенце» вместо «оконце»;

5) заменяли уменьшительную форму другими словами, близкими по звуковому оформлению, т.е. осуществляли лексические замены, например, «деревенька», «деревушка» вместо «деревце»; «морозушко» вместо «морозец»;

6) отказывались от ответа.

Испытуемые из контрольной группы делали аналогичные ошибки, но в меньшей степени. В этом задании дети КГ набрали в среднем 3,6 балла, тогда как испытуемые ЭГ - 0,9 балла (Таблица 1).

В шестом задании, при исследовании образования уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффикса – иц, стало известно, что у всех детей экспериментальной группы данная способность находится на очень низком уровне.

Дети ЭГ делали следующие ошибки:

1) воспроизводили форму исходного слова. Зачастую дети заменяли менее продуктивного окончания на более продуктивное, например, «креслицо»;

2) неправильно использовали суффикс (заменяли на более продуктивный), например, «креслочко», «креслишко», «креслюшко», «кресилко» вместо «креслице»; «платьюшко» вместо «платьице»; «водичка» вместо «водица», «водюшка» вместо «водица»; «платьюшка» вместо «платьице», при этом зачастую дети использовали суффиксы, не характерные ни для одной части речи: - юшк.

3) использовали наложение суффиксов, например, «платьиночко» вместо «платьице»;

4) заменяли уменьшительную форму другими словами на основе звукового и семантического сходства, например, «маслёнка» вместо «маслице»;

5) употребляли словосочетание оценочного прилагательного с существительным без уменьшительно - ласкательного значения (в исходной форме), например: «красивое платье»;

6) искажали воспроизведение основы производного слова без использования уменьшительно - ласкательного суффикса, например «кресело» вместо «креслице»;

7) меняли ударение в изменяемом слове (нарушали акцентуацию), например, «маслице»;

8) отказывались от ответа, говорили, что не знают.

В этом задании испытуемые из экспериментальной группы набрали в среднем 1,0 балла, что соответствует очень низкому уровню.

Испытуемые из контрольной группы допускали аналогичные ошибки, за исключением наложения суффиксов, нарушений акцентуации, но их было гораздо меньше. В этом задании испытуемые КГ набрали в среднем 3,5 балла (средний  уровень).

В седьмом задании при исследовании образования уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффикса – очк, можно отметить, что испытуемые  экспериментальной группы набрали в среднем 3,4 балла, что соответствует низкому уровню, в то время как все дети контрольной группы выполнили это задание без ошибок и получили максимальный балл – 5 (см. Таблицу 1).

Ошибки у детей ЭГ можно квалифицировать следующим образом:

1) использовали словоизменение вместо словообразования, например, «тарелки» вместо «тарелочка»;

2) неправильно использовали суффикс (заменяли на более продуктивное), например, «юбчонка» вместо «юбочка»; «шапонька», «шапчонка» вместо «шапочка»; «тарелушка» вместо «тарелочка»; «тареленька», «тареличка» вместо «тарелочка», иногда при этом игнорируя чередование согласных в корне: «вилкочка» вместо «вилочка»;

3) употребляли словосочетание прилагательного с существительным без уменьшительно - ласкательного значения (в исходной форме), например, «маленькая вилка»;

4) искажали воспроизведение основы на основе тенденции «выравнивания», например «вилкочка» вместо «вилочка»; «юпочка» вместо «юбочка»;

5) меняли ударение в изменяемом слове (нарушали акцентуацию), например, «вилочка», «юбочка»;

В восьмом задании при исследовании образования уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффикса – ечк, было установлено, что в этом задании испытуемые ЭГ набрали в среднем 3,6 баллов, что соответствует среднему уровню, тогда как все дети контрольной группы выполнили задание правильно, без ошибок и получили по 5 баллов (высокий уровень). Эта группа детей (КГ) отличалась высокой скоростью выполнения предложенных заданий, внимательностью, хорошей работоспособностью в отличие от детей ЭГ, которым часто требовалась помощь экспериментатора, которая не всегда была эффективной.

Дошкольники ЭГ допускали следующие ошибки:

1) использовали словоизменение вместо словообразования, при этом часто использовали неправильное окончание (заменяли окончание единственного числа на множественное), например, «подушка», «подушки» вместо «подушечка»; «книжки» вместо «книжечка»;

2) неправильно использовали суффикс (заменяли на более продуктивный), например, «книженька» вместо «книжечка»;

3) использовали ненормативные суффиксы, например «ложачка» вместо «ложечка»;

4) употребляли словосочетание прилагательного с существительным без уменьшительно - ласкательного значения, например, «маленькая подушка», «маленькая ложка»;

5) искажали воспроизведение основы, отражающее тенденцию «выравнивания основы» (с правильным использованием уменьшительно – ласкательного суффикса), например «книшечка», «крушечка» вместо «книжечка»; «кружечка»;

7) использовали двойное наложение суффиксов, например, «подушеночка» вместо «подушечка».

Таким образом, при исследовании образования уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффиксов – ик, -чик, - к, – ц, - ец, - иц, – очк; -ечк, можно сделать вывод о значительной разнице в уровне сформированности уменьшительно-ласкательных форм существительных у детей экспериментальной и контрольной групп (2,6 балла в ЭГ и 3,5 балла в КГ).

По результатам выполнения данной серии заданий средний балл в ЭГ составил 2,6, тогда как в КГ – 3,5. При этом дошкольники экспериментальной группы дали 48,7 % правильных ответов, а дети  контрольной группы- 87,2 %.

Опираясь на детальный качественно-количественный анализ исследования ошибок образования уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффиксов – ик, -чик, - к, – ц, - ец, - иц, – очк; -ечк, был проведен сравнительный анализ успешности выполнения данного задания у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием (см. Таблицу 2).

Таблица 2

Сравнительный анализ ошибок образования уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффиксов – ик, -чик, - к, – ц, - ец, - иц, – очк; -ечк

Процентные показатели количества допущенных ошибок были достаточно высоки у дошкольников с общим недоразвитием речи, по сравнению  с  их сверстниками с нормальным развитием речи.

В то же время наличие у некоторых испытуемых КГ (9 человек) редких ошибок в этом задании говорит о незаконченном формировании у них словообразования существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов –ц, -ец, -иц (см.Таблицу 1). Тем не менее, характер ошибок  у детей КГ был связан, как правило, с заменой суффиксов одного значения, заменой словообразования словоизменением (Таблица 2).

Как показали результаты исследования словообразования уменьшительно - ласкательных существительных дошкольники с общим недоразвитием речи показывают недостаточную сформированность этого процесса. В заданиях этой серии у детей с общим недоразвитием речи наблюдается большое количество неправильных (окказиональных) форм словообразования. Наиболее распространёнными ошибками являются замены менее продуктивных и менее частотных суффиксов - иц, - ец, - ц.

Приступим к анализу второй серии заданий.

Следующим разделом нашей методики являлось изучение образования существительных с помощью суффикса – ниц - (со значением вместилища).

В первом задании этого раздела, при исследовании образования существительных с помощью суффикса - ниц, с сохранением звуковой структуры корня дети ЭГ допускали следующие ошибки:

1) заменяли словообразование словоизменением, например, «соусы» вместо «соусница»;

2) нарушали акцентуацию, например, «сахарнице», «соуснице»;

3) использовали  наложение суффиксов, например, «мыльниночке» вместо «в мыльнице»;

4) неправильно использовали суффиксы одного значения «сахарке» вместо «сахарнице»; «конфеточке» вместо «конфетнице»; «мыльце» вместо «мыльнице». При этом отмечалось употребление дополнительного уточняющего слова, например, «красивой сахарке» вместо «в сахарнице»;

5) употребляли лексические замены, например: «коробочке» вместо «сухарнице»; «в вазочке» вместо «конфетнице»; «в подарке» вместо «конфетнице»; «пластмаске» вместо «мыльнице»;

6) отказывались от ответа.

В отличие от детей экспериментальной группы, средний балл в которой составил 2,2 балла, дошкольники с нормальным речевым развитием набрали в среднем 3,8 баллов за выполнение предложенного задания.

По характеру дети контрольной группы допускали аналогичные ошибки, но более редкие и менее разнообразные (замена словообразования словоизменением,  замена суффиксов одного значения, отказы от ответа).

При  исследовании образования существительных с помощью суффикса - ниц (во втором задании этого раздела), в случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня установлено, что дети обеих групп допустили намного больше ошибок, чем в первом задании этого раздела (при исследовании образования существительных с помощью суффикса - ниц с сохранением звуковой структуры корня). При этом испытуемые  с ОНР в среднем набрали 1,4 балла и при этом допускали следующие ошибки:

1) заменяли словообразование словоизменением, например, «в хлебе» вместо «в хлебнице»;

2) меняли ударение в изменяемом слове (нарушали акцентуацию), например, «хлебнице»;

3) использовали наложение суффиксов, например, «селёдочнике» вместо «в селёдочнице»; «в сухарничнице» вместо «в сухарнице»; «в хлебничке» вместо «в хлебнице»;

4) неправильно использовали суффиксы другого значения, например: «в сухарнике», «в селёднике», «в хлебнике» вместо «в сухарнице», «в селёдочнице», «в хлебнице»;

5) осуществляли лексическую замену с использованием уменьшительно - ласкательных суффиксов и без них, например: «коробочке» вместо «в хлебнице»; «в вазе» вместо «в сухарнице»; «в шкафе» вместо «в хлебнице»; «в мешочке» вместо «с в сухарнице»; «тарелке» вместо «в селёдочнице»;

6) нарушали дифференциацию по признаку одушевлённости - неодушевлённости, например, «сухарёнке» вместо «в сухарнице»;

7) отказывались от ответа.

Дети КГ лучше справились  с этим заданием, чем дошкольники ЭГ, но хуже, чем со всеми предыдущими заданиями, в среднем набрав 2,8 балла.

Испытуемые этой группы допускали аналогичные ошибки, но значительно реже.

Таким образом, исследование образования существительных с помощью суффикса – ниц - (со значением вместилища) позволяет сделать следующие выводы:

 Дети ЭГ набрали в среднем 1,8 балла по этому заданию, что соответствует очень низкому уровню, а испытуемые КГ - 3,3 балла, что соответствует низкому уровню.

При этом дети ЭГ допустили 98,3% ошибок, а дети из КГ - 26,8 % ошибок от общего количества ответов в этих заданиях.

Гораздо большие трудности у детей обеих групп, особенно у испытуемых  с ОНР, вызвало второе  задание этого раздела, направленное на исследование образования существительных с помощью суффикса - ниц в случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков.

Как свидетельствуют результаты выполнения этих заданий, дети экспериментальной группы при образовании существительных с помощью суффикса – ниц - (со значением вместилища) допускали большее количество ошибок. Испытуемые из контрольной группы в большинстве случаев успешно справились со всеми предложенными заданиями. Процентные показатели количества допущенных ошибок были гораздо выше у дошкольников с общим недоразвитием речи, чем у их сверстников в норме.

Количественное соотношение этих данных представлено ниже в Таблице 3.

Таблица 3

Количественный анализ исследования образования существительных с помощью суффикса – ниц - (со значением вместилища) у дошкольников ЭГ и КГ

Данные, представленные в таблице 3, наглядно показывают, что дошкольники с общим недоразвитием речи допускают больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием. Кроме того, если у детей ЭГ преобладали ошибки, связанные  с заменой словообразования словоизменением, лексические замены, отказы от ответов, то в  КГ преимущественно встречались замены суффиксов одного значения (таблица 3).

Сравнительный анализ результатов исследования уровня сформированности образования существительных с помощью суффикса – ниц - (со значением вместилища) у дошкольников контрольной и экспериментальной групп представлен ниже в Таблице 4.

Таблица 4

Сравнительный анализ результатов исследования уровня сформированности образования существительных с помощью суффикса – ниц - (со значением вместилища) у дошкольников ЭГ и КГ

В целом, с образованием слов с суффиксом единичности дети обеих групп справились успешнее, чем с суффиксом вместилища.

Следующим разделом нашей методики являлось изучение образования существительных с названием детёнышей животных и птиц у дошкольников.

В первом задании этого раздела, направленном на исследование образования названий детёнышей животных и птиц без изменения звуковой структуры корня слова было установлено, что  испытуемые ЭГ набрали в среднем 2,1 балла, тогда как их сверстники   с нормальным развитием речи – 3,5 балла.

У детей из экспериментальной группы наблюдались следующие ошибки:

1) воспроизводили начальную форму слова: «ёжики» вместо «ежата» от слова «ёжик»; «волк» вместо «волчёнок», от слова «волк»; «кошка» вместо «котёнок», от слова «кошка»; «кошки» вместо «котята» от слова «кошка»;

2) употребляли дополнительное уточняющее слово: «маленький гусь», «много ёжиков», «маленький волк», «маленькие волки», «маленькая кошечка;

3) искажали структуру основы производного слова (выпадение звуков основы, отсутствие чередования), например: «волчик» вместо «волчёнок»; «волчики» вместо «волчата»;

4) использовали двойное наложение суффиксов: «котенята», «волченёнок», «волченёнки», «гусенёнок»;

5) употребляли окказиональное словообразование с использованием уменьшительного суффикса - ик -: «гусик» вместо «гусёнок»; «ёжичек» вместо «ёжик»; «гусики» вместо «гусята»;

6) осуществляли лексическую замену (заменяли уменьшительную форму другими словами, с опорой на звуковые или семантические ассоциации). Примеры: «ребёнки» вместо «котята»; «щенок» вместо «волк»; «щенята» вместо «волчата»; «собака» вместо «волк»; «уточка» вместо «гусь»; «утёнок» вместо «гусёнок»;

7) искажали воспроизведение основы, отражающие тенденцию «выравнивания» основы (т.е. воспроизведение основы без изменения корня), с использованием двойного наложения суффиксов: «кошанёнок» вместо «котёнок»;

8) меняли ударение в изменяемом слове (нарушали акцентуацию). Примеры: «гуси», «ёжиков», «щенок», «волки».

Во втором задании этого раздела, направленном на исследование образования названий детёнышей животных и птиц, при замене корня производного слова у дошкольников, стало известно, что у детей экспериментальной группы средний балл составил 1,7 , при этом испытуемые допускали следующие ошибки:

1) воспроизводили форму исходного слова. Примеры: «лошадь» вместо «жеребёнок», от слова «лошадь»; «лошади» вместо «жеребята», от слова «лошадь»; «корова» вместо «телёнок», от слова «корова»; «коровы» вместо «телята», от слова «корова»; «собаки» вместо «щенята», от слова «собака»;

2) употребляли дополнительное уточняющее слово. Примеры: «много коровы», «много собачки» (аграмматизмы, связанные с неправильным употреблением окончаний род.пад.); «маленькая лошадь», «маленькая корова», «маленькая собачка»;

3) использование ненормативных суффиксов (-ячк). Примеры: «щенячки» вместо «щенята»;

4) использовали  наложение суффиксов. Примеры: «жеребенёночки»;

5) заменяли суффиксы –ят и –енок на суффиксы другого значения, в частности, уменьшительный суффикс: - очк. Примеры: «щеночки» вместо «щенята»;

6) осуществляли лексические замены. Примеры: «ребёнок» вместо «цыплёнок»; «петух» вместо «курица»; «бычок» вместо «телёнок»; «бычки» вместо «телята»;

7) употребляли ошибки, отражающие тенденцию «выравнивания» основы (т.е. воспроизведение основы без изменения корня) Примеры: «лошадёнок» вместо «жеребёнок»; «птиценок» вместо «цыплёнок»; «лошадик» вместо «жеребёнок»;

8) допускали грамматические ошибки (при дифференциации множественного и единственного числа, неправильное окончание). Примеры: «много собачеки», «ребёноки», с искажением основы слова; «гусики» (окказиональное словообразование с использованием уменьшительного суффикса – ик).

9) меняли ударение в изменяемом слове (нарушали акцентуацию). Примеры: «петух»;

10) отказывались от ответа;

Дети КГ по результатам выполнения этого задания набрали  в среднем 3 балла, что соответствует низкому уровню.

Ошибок в ЭГ было намного меньше, они были связаны с выравниванием основы производящего и мотивирующего слов, лексическими заменами, отказами от ответов. Таким образом, ошибки у детей  КГ  были не только менее частыми, но и  менее разнообразными.

Таким образом, при образовании названий детёнышей животных и птиц

испытуемые ЭГ набрали в среднем 1,9 балла, что соответствует очень низкому уровню; а дети КГ - 3 балла, что соответствует низкому уровню. При этом дошкольники  ЭГ ошибались в 51,4 % случаев, а дети контрольной группы – в 26,1 %.

Количественное соотношение этих данных представлено ниже в Таблице 7.

Таблица 7

Количественно - качественный анализ результатов исследования образования названий детёнышей животных и птиц у дошкольников ЭГ и КГ

Данные таблицы наглядно показывают, что дошкольники с общим недоразвитием речи допускают больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием.

Исследование процесса образования существительных с названиями детёнышей животных и птиц показывает недостаточную сформированность этого процесса у дошкольников с общим недоразвитием речи. У детей с общим недоразвитием речи в этом задании наблюдается большое количество ошибок, наиболее распространёнными из них являются лексические замены (11,6%),  а также ошибки, связанные  с тенденцией «выравнивания основы» (11,3%).

Достаточно многочисленными у детей ЭГ были ошибки, характеризующиеся воспроизведением начальной формы слова, заменой суффиксов данной группы на уменьшительные, частым использованием дополнительного уточняющего слова.

У детей КГ также преобладали ошибки, связанные  с тенденцией выравнивания основы в супплетивных моделях. Усвоение этих моделей, которые, по данным ряда ученых, больше связаны с запоминанием слов-исключений (собака –щенок, лошадь –жеребенок), нежели непосредственно  со словообразованием, недостаточно сформировано у детей обеих групп.

Сравнительный анализ результатов исследования уровня сформированности образования названий детёнышей животных и птиц у дошкольников, представлен ниже в Таблице 8.

Таблица 8

Сравнительный анализ результатов исследования уровня сформированности образования названий детёнышей животных и птиц у дошкольников экспериментальной и контрольной групп

Следующим разделом нашей методики являлось изучение образования существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия.

В первом задании (5.1.) этого раздела, направленном на исследование образования существительных, обозначающих профессии и лиц мужского и женского рода с суффиксом – щик, можно отметить следующее: дети экспериментальной группы набрали в среднем 1,0 балла, что соответствует очень низкому уровню, и при этом допускали следующие ошибки:

1) воспроизводили форму исходного слова. Примеры: «танцор» вместо «танцовщик»;

2) использовали окказиональные формы словообразования, не свойственные русскому языку. Примеры: «дрессир» вместо «дрессировщик»;

3) меняли ударение в изменяемом слове (нарушение акцентуации). Примеры: «часовщик»; «дрессировник», с заменой суффикса; «кранщик», «ремонтник» (совместно с неправильным выбором мотивированной основы);

4) искажали структуру основы производного слова (выпадение суффиксов, замена звуков основы). Примеры: «кранщик», «краневщик»;

5) заменяли суффикс – щик, на – ник. Примеры: «дрессировник»;

6) осуществляли лексические замены (замена уменьшительной формы другими словами, с опорой на звуковые или семантические ассоциации). Примеры: «дядя», «актёр», «артист», «строитель»;

7) игнорировали чередование и выбирали неправильную мотивируемую основу, ошибались в дифференциации единственного и множественного числа. Пример: «человеки».

8) отказывались от ответа;

Испытуемые КГ  в этом задании в  среднем набрали 3,1 балла.

Во втором задании этого раздела, направленном на исследование образования существительных, обозначающих профессии и лиц, мужского рода, с суффиксом – чик, установлено, что, дошкольники  экспериментальной группы набрали в среднем 1 балл, что соответствует очень низкому уровню. При этом они допускали следующие ошибки:

1) меняли ударение в изменяемом слове (нарушение акцентуации), с использованием двойного наложения суффиксов. Примеры: «грузильчики»;

2) искажали структуру основы производного слова (выпадение звуков основы, отсутствие чередования, замена суффикса – чик, на - ник). Примеры: «датавотник», «водник», «водопровильник» вместо «водопроводчик»;

3) использовали наложение суффиксов. Примеры: «грузильник»; «грузильчик», «грузявчик» вместо «грузчик». В слове «грузильчики» неправильно дифференцировали единственное и множественное число.

4) отказывались от ответа;

5) осуществляли лексические замены (замена уменьшительной формы другими словами, с опорой на звуковые или семантические ассоциации). Примеры: «ремонтник», «мастер» вместо «водопроводчик»; «писатель» вместо «переплётчик».

Испытуемые КГ в среднем набрали 2,4 балла по этому заданию, что соответствует очень низкому уровню. У детей контрольной группы наблюдались аналогичные ошибки, но в меньшем количестве.

В третьем задании (5.3.) этого раздела, направленном на исследование образования существительных, обозначающих профессии женского рода, с суффиксами – ниц, -иц, стало известно, что дети экспериментальной группы набрали в среднем 1,8 балла.

У детей  экспериментальной группы наблюдались следующие ошибки:

1) меняли ударение в изменяемом слове (нарушение акцентуации). Примеры: «художница», «учительница»;

2) искажали структуру основы производного слова (выпадение звуков основы, отсутствие чередования) Примеры: «воспютатиница», «певца»,

3) замены суффиксов –ниц на -к. Примеры: «учителка»;

4) отказывались от ответа;

5) воспроизводили форму исходного слова. Примеры: «учитель», «певеца» (певец),

6) осуществляли лексическую замену. Примеры: «артистка» вместо «певица».

Таблица 9

Количественно - качественный анализ исследования образования существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия, у дошкольников ЭГ  и КГ

7) Выбирали неправильную мотивирующую основу. Примеры: «рисовальщица» вместо «художница»;

8) использовали словоизменение вместо словообразования («учителя» – вместо учительница) 

Дети  КГ набрали в среднем 3,9 балла, у них наблюдались аналогичные ошибки, но в меньшем количестве.

Таким образом, исследование процесса образования существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия, позволяет сделать вывод, что всем детям (как КГ, так и ЭГ) требовалось значительное количество времени для выполнения задания, помощь логопеда была не всегда эффективна. У детей обеих групп количество ошибок было  велико, но в ЭГ  в 1,6 раза больше.

Дошкольники  экспериментальной группы допустили 85,4 % ошибок, лишь в единичных случаях отвечая правильно, а дети  контрольной группы 52,8% ошибок.

Количественно - качественное соотношение этих данных представлено в Таблице 9.

Данные, представленные в таблице 9, наглядно показывают, что дошкольники с общим недоразвитием речи допускают намного  больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием.

Сравнительный анализ результатов исследования уровня сформированности образования существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия, у дошкольников, представлен ниже в Таблице 10.

         Таким образом, при исследовании сформированности образования существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия, выявлено, что дети ЭГ в среднем набрали 1,3 балла, а КГ  - 3,1 балла.  

Таблица 10

Сравнительный анализ результатов исследования уровня сформированности образования существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия, у дошкольников (баллы)

Результаты опытно-экспериментальной работы в сравнительном аспекте представлены в Таблицах 11, 12, 13.

При исследовании степени сформированности суффиксального словообразования у дошкольников с ОНР, было установлено, что достаточно сложным для этой группы дошкольников было образование названий детёнышей животных и птиц: образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия, при помощи суффиксов - щик, – чик, - ниц, более того, они не могли даже образовать слова по аналогии. Самые большие трудности дети испытывали при образовании слов с помощью суффиксов - иц, - ец.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам условно разделить всех детей на несколько групп в зависимости от уровня сформированности у них словообразования существительных.

На высокий уровень попал лишь 1 испытуемый КГ.

У всех детей контрольной группы (кроме одного) отмечен средний уровень сформированности суффиксального словообразования имён существительных.

Низкий уровень был зафиксирован лишь в экспериментальной группе (у 4-ых испытуемых). Эти дети демонстрировали значительное отставание при словообразовании имён существительных. У них отмечалась низкая работоспособность, недостаточная концентрация внимания при выполнении заданий, трудности переключения с одного вида деятельности на другой.

Таблица 11

Сравнительная характеристика результатов исследования уровня сформированности суффиксального словообразования у дошкольников (в количестве детей)

Очень низкий уровень отмечен лишь в группе детей с общим недоразвитием речи (11 испытуемых). Практически каждое задание методики  вызвало у них трудности, дети не могли удержать в памяти инструкцию экспертментатора, часто переспрашивали. При любом усложнении условий словообразования у дошкольников отмечалось увеличение числа отказов.

Таблица 12

Сравнительная характеристика результатов исследования уровня сформированности суффиксального словообразования у дошкольников

(в баллах)

При количественном анализе результатов выполнения всех заданий, наблюдается тенденция к уменьшению количества правильных ответов у дошкольников экспериментальной группы по сравнению со сверстниками контрольной. Проиллюстрируем эти факты с помощью таблицы 14, взяв за основу средние показатели результативности.

Таблица 13

Сравнительная характеристика результатов исследования уровня сформированности суффиксального словообразования у дошкольников в зависимости от суффикса (в баллах)

Как показывают приведенные  в таблице 13 данные, хуже всего дети как ЭГ, так и КГ справлялись с заданием на образование названий профессий при помощи суффиксов –щик, -чик, -ниц, -иц, а также существительных со значением уменьшительности при помощи малопродуктивных суффиксов –иц, -ец. Кроме того, можно заметить, что словообразовательные формы с чередованием вызывают у детей обеих групп большие трудности.

Как видно из данных, представленных  в таблице 14, показатели успешности правильных ответов значительно различаются у детей экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 14 

Процентное соотношение правильных ответов, выявленных у дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня и с нормальным речевым развитием при исследовании суффиксального словообразования существительных

Результаты проведенного исследования позволили выявить разнообразные ошибки словообразования существительных у детей ЭГ, среди которых были как ошибки, характерные для детей обеих групп, так и специфические, свойственные только детям с ОНР.  

Обобщая всё вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:

Овладение суффиксальным словообразованием дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня находится на гораздо более низком уровне, чем у нормально развивающихся сверстников. Дошкольники хорошо понимают и образуют лишь те слова, которые часто встречаются в речевой практике.

Наиболее доступным для дошкольников с общим недоразвитием речи является образование существительных с использованием более продуктивных  и частотных суффиксов - очк, -ик, -чик, -к, которые раньше появляются в онтогенезе.

Образование существительных при помощи суффиксов - ц, - иц, - ец, -ниц, сопровождается большим количеством и разнообразием ошибок. Усвоение этих суффиксов у детей дошкольного возраста осуществляется в более продолжительный период времени и имеет качественное своеобразие.

Наиболее трудным для детей с общим недоразвитием речи являлось образование супплетивных моделей существительных, обозначающих  названия детёнышей и птиц, образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия, при помощи суффиксов - щик, – чик, - ниц.

Успешное образование слов дошкольниками с общим недоразвитием речи возможны лишь на материале хорошо усвоенных, наиболее частотных и продуктивных словообразовательных моделей и во многом зависит от того, насколько слово часто употребляется в обиходной речи.

Наиболее распространёнными ошибками у детей с общим недоразвитием речи являлись:

• неправильная постановка ударения в слове (нарушение акцентуации);
• замены суффиксов как одного, так и разных значений;
• игнорирование чередования, искажение воспроизведения основы, отражающие тенденцию «выравнивания основы».

В отличие от детей с нормальным речевым развитием, у дошкольников с общим недоразвитием речи любое усложнение условий суффиксального словообразования вызывает резкое увеличение отказов от выполнения заданий.

Изучение вышеуказанных ошибок позволяет утверждать, что у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается запаздывание в усвоении соотношения между системой и нормой языка в целом. Дети обеих групп ещё недостаточно готовы к проведению операций суффиксального словообразования в силу определённой когнитивной и языковой незрелости. Кроме того, случайный и немотивированный характер словообразовательных неологизмов говорит о том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно усвоены даже продуктивные модели словообразования, так как, овладение суффиксальным словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций, анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

Значительное количество неологизмов при словообразовании свидетельствует о том, что данный процесс находится у дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием в стадии формирования.

Нарушения познавательной деятельности у детей с общим недоразвитием речи отражаются на словообразовании и протекании периода детского словотворчества, оказывают отрицательное влияние на формирование процессов выделения, обобщения и продуцирования словообразовательных моделей.

Низкая степень сформированности суффиксального словообразования является неотъемлемым компонентом в структуре такого системного нарушения, как общее недоразвитие речи, и потому не может быть преодолена как отдельное нарушение, без коррекции остальных сторон речевого развития: фонетики, лексики, грамматики.

Результаты исследования суффиксального словообразования существительных, позволяют сделать вывод, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня испытывают серьёзные трудности по сравнению со сверстниками без речевой патологии, что говорит о несформированности функции суффиксального словообразования, данный процесс у детей дошкольного возраста находится в стадии формирования.

Результаты проведенного анализа определяют необходимость проведения коррекционной работы, направленной на формирование суффиксального словообразования существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа посвящена изучению проблемы словообразования существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Анализ литературы по проблеме  исследования показал, что понимание речи окружающих и грамматически правильное оформление собственных высказываний являются важным условием коммуникации. Употребление и понимание данных конструкций предполагает высокий  уровень развития лексико-грамматического строя речи, словесно-логического и абстрактного мышления. Однако дошкольники с общим недоразвитием речи имеют не только нарушения устной речи, но и ряд психологических особенностей, которые не позволяют им успешно овладевать операциями суффиксального словообразования. Данный вопрос, на наш взгляд,  недостаточно разработан в современной литературе. Для того, чтобы эти представления углубить, нами был проведён констатирующий эксперимент для уточнения  особенностей суффиксального словообразования существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в сравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием.

В основу использованной нами методики изучения суффиксального словообразования существительных у дошкольников с ОНР Ш уровня легли методические разработки Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам сформулировать следующие выводы:

• Овладение словообразованием дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня находится на гораздо более низком уровне, чем у нормально развивающихся сверстников. Дети с недоразвитием речи III уровня ещё плохо владеют навыками образования существительных при помощи суффиксов различных значений, что в свою очередь, существенно обедняет возможности детей в использовании языковых средств.
• Образование слов при помощи суффиксов доступно дошкольникам с общим недоразвитием речи III уровня лишь на материале хорошо усвоенных, наиболее частотных и продуктивных словообразовательных моделей.
• В отличие от детей с нормальным речевым развитием, у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня любое усложнение условий суффиксального словообразования вызывает резкое увеличение отказов от ответов.
• Качественный анализ ошибок в словообразовании существительных позволяет утверждать, что у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня наблюдается запаздывание в усвоении соотношения между системой и нормой языка в целом. Дети с общим недоразвитием речи III уровня и с нормальным речевым развитием ещё недостаточно готовы к проведению операций суффиксального словообразования в силу определённой когнитивной и языковой незрелости. Нарушения формирования суффиксального словообразования существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня обусловлены несформированностью или недостаточным уровнем сформированности грамматического строя устной речи, которые обеспечивают понимание речи.
• Анализ характера ошибок позволяет утверждать, что у детей с ОНР есть специфические особенности в усвоении словообразования существительных:

 - наличие специфических ошибок, не встречающихся у детей в норме (использование суффиксов с другим значением, нарушение дифференциации по признаку одушевленности-неодушевленности, нарушение акцентуации при образовании существительных  со значением вместилища, а также при образовании слов с уменьшительно-ласкательным значением);

 - трудности в овладении словообразованием даже наиболее продуктивных моделей, образуемых при помощи уменьшительных суффиксов: –ик, -чик, -к, очк-/ечк.

Кроме того, у детей с ОНР, как и у их сверстников с нормальным развитием речи выявлены общие трудности в овладении словообразованием существительных, касающиеся наличия общих ошибок: лексические замены, ошибки, связанные с тенденцией «выравнивания основы», замены суффиксов как одного значения, так и разных; использование словоизменения вместо словообразования, воспроизведение формы исходного слова. Однако, у детей КГ эти ошибки более редкие, часто исправляются самостоятельно при стимулирующей помощи экспериментатора, в отличие от детей с ОНР.

Наиболее доступным для дошкольников обеих групп было образование существительных с использованием более продуктивных  и частотных суффиксов - очк, -ик, -чик, -к, которые раньше появляются в онтогенезе. В употреблении менее частотных и продуктивных суффиксов: -ц, -ец, -ниц, -иц наблюдаются более разнообразные  и частые ошибки.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агранович 3.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР.— СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003.- 128 с.
2. Азова, О.И. О формировании словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи // Сборник тезисов XIV научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. МГОУ.- М.- 2016. -С. 17-19.
3. Антонова, А.В. Особенности словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи // Евсевьевские чтения. Серия: Актуальные проблемы специального и инклюзивного образования Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции - 53-х Евсевьевских чтений. 2017. -С. 8-13.
4. Арутюнова, Н.Д. О понятии системы словообразования./ Арутюнова, Н.Д.  // Филологические науки, 1960, №2. –С. 64-89
5. Арутюнова, Н.Д., Проблемы морфологии и словообразования./ Арутюнова, Н.Д.  – М.: Языки славянских культур, 2007. 288 с.
6. Асмаловская, О.А. Черней, О.В. Особенности процесса словообразования у детей 5 - 6 лет с общим недоразвитием речи // Концепции фундаментальных и прикладных научных исследований. Сборник статей по итогам Международной научно-практической конференции : в 6 ч. -М., 2017. -С. 22-26.
7. Батяева, С.В. К проблеме формирования языковой способности у детей дошкольного возраста с ОНР/ Батяева, С.В.  //Международный научно-исследовательский журнал. М.-2017. № 8-1 (62). С. 73-76.
8. Борисова, Е.А., Шевченко, Т.Н. Изучение и развитие словообразовательных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи //Paradigmata poznani. -2015. № 4. -С. 128-132 .
9. Баранова Г.А., Бабошкина Т.В. Развитие лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня //Вестник ГОУ ДПО ТО "ИПК и ППРО ТО". Тульское образовательное пространство. -Тула.- 2018. № 2. С. 81-88.
10. Варламова, Д.П., Останина, И.П. Опытно-экспериментальное изучение навыков словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня // Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья. Международная научно-практическая конференция. 2016. -С. 155-157.
11. Виноградов В.В. Русский язык/ Под ред. Г.А.Золотовой. – М., 2001. – с.720.
12. Волосовец, Т.В. Антипова, Ж.В., Зернова, Л.П.Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников./ Учебно – методическое пособие /Под ред. Т.В.Волосовец. – М.: В.Секачев, 2008.-224 с.
13. Волошина, Н.А. Состояние словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2016. Т. 13. -С. 6-10.
14. Гафиулина, О.Ю. Исследование словообразовательных навыков у детей дошкольного возраста с онр III уровня // Специальное образование. Материалы XI Международной научной конференции/ Под общей редакцией В.Н. Скворцова, Л. М. Кобриной (отв. ред.). 2015. -С. 71-73
15. Гафурова, Ю.А., Высоцкая, Е.А.., Китаева Н.Н.Особенности словообразования у дошкольников с ОНР/ //Специальное образование : материалы XII Международной научной конф. -СПб., 2016. -С. 35-38.
16. Гвоздев, А. Н.  Вопросы изучения  детской  речи / Гвоздев, А. Н.  -М., Детство-пресс, 2007. – 472с.
17. Голуб И.Б. Русский язык и культура речи.- М., 2002.  
18. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод.пособие / О.Е.Грибова. – 2 – е изд. – М.: Айрис – пресс, 2007. – 96 с.
19. Гридина, Т.А., Коновалова, Н.И.Диагностика грамматико-словообразовательных умений детей с общим недоразвитием речи как основа коррекционной работы // Специальное образование. -СПб., 2016. № 2. -С. 39-50.
20. Гунтик, Н.Н., Пяшкур, Ю.С. Особенности словообразования существительных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня // Культурогенезные функции специального образования: развитие инновационных форм сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья Сборник научных статей по материалам III Международной научно-практической конференции/ Отв. ред. Т. Н. Семенова; Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева. 2016. С. 56-58.
21. Демиденко, О.П , Короткая, Л.В.. Изучение особенностей формирования словообразования существительных у дошкольников с ОНР Ш уровня  // Образование людей с ограниченными возможностями здоровья в современном мире: Матер.междун. Науч.-практич.конф., посвященной 50-летнему юбилею Института специального образования. Научные редакторы: И. А. Филатова, О. В. Алмазова. -Екатеринбург: Изд-во УГПУ. 2014. -С. 47-49.
22. Доброва, Г.Р. , Пивень, А.В. О некоторых особенностях окказионального словообразования у детей-билингвов, детей-монолингвов с ОНР и детей-монолингвов с нормальным речевым развитием // Проблемы онтолингвистики - 2014: Двуязычие Материалы Международной научной конференции. 2015. -С. 36-42.
23. Дудников А.В., Арбузова А.И., Ворожбицкая И.И. Русский язык. // Учеб.пособие. – 7 – е изд., испр. - М., 1999.
24. Дулич В.В. Пяшкур, Ю.С. Исследование способности к словообразованию у детей дошкольного возраста с ОНР // Культурологический подход в специальном образовании: психолого-педагогический аспект XIII Всероссийская научно-практическая конференция студентов, аспирантов и магистрантов с международным участием. Министерство образования и науки РФ; Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева. 2016. Изд-во: Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева (Чебоксары) . –Чебоксары, 2016. С.94-97
25. Земская Е. А. Словообразование как деятельность. — М.: Изд-во КомКнига, 2005. — 224 с. 
26. Елецкая О.В., Логинова Е.А., Пеньковская Г.А., Смирнова В.П., Тараканова А.А., Тимакова С.М., Щукина Д.А. Мониторинг коррекционно-логопедической работы. Учебно-методическое пособие / под ред. О.В. Елецкой. – М.: ФОРУМ, 2016. 400 с.
27. Емельянова, И.А., Мельникова, О.Н.Особенности грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Казанская наука.-Казань.- 2017. № 11. -С. 158-160.
28. Жукова,  Н.С.  Преодоление  общего  недоразвития  речи  у  дошкольников./ Жукова,  Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. [и др.].  –М., 2011. 320 с.
29. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование: Учеб.пособие. – М., 1973. – 304 с.
30. Ишимова, О.А.   Развитие речемыслительных способностей детей/ Ишимова, О.А., Худенко, Е.Д., Шаховская, С.Н. [и др.]. –М.:Просвещение, 2009.-324 с.
31. Керносенко, А.Ю. Формирование навыка словообразования существительных в онтогенезе/ Керносенко А.Ю.  //Научные исследования: от теории к практике. 2015. № 5 (6). С. 113-114.
32. Китова Ю.В., Бочкарева Т.А. Диагностика и коррекция нарушений словообразования существительных у дошкольников с ОНР уровня
    // Специальное образование и социокультурная интеграция - 2019: формирование коммуникативно-речевой компетенции в условиях инклюзии, Сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции/ Науч. ред. В.П. Крючков. Ред.-сост.: О.В. Кощеева, Т.А. Бочкарева. -Саратов. - 2019. С. 196-202.
33. Ковригина  Л.Ф. Формирование  грамматического   строя речи  у  дошкольников  с  речевыми  нарушениями./ Ковригина  Л.Ф.   – Новосибирск, 1998. 178 с.
34. Колесникова С.М. Современный русский язык. Морфология / Колесникова С.М. // Учебное пособие / -М., 2017. Сер. 63 Бакалавр. Академический курс. Модуль. (1-е изд.) / https://elibrary.ru/item.asp?id=30524257
35. Колтуклу, Т.Ф. Егорова, И.В. Результаты исследования словообразования у дошкольников с ОНР // Специальное образование : материалы XII Международной научной конф. -СПб., 2016. -С. 75-78.
36. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. – М., 1981.166 с.
37. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое пособие. СПб.: Наука-Питер, 2006. -103 с.
38. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В.   Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.  / Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В.  – СПб., 1999. – 346с.
39. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., «Просвещение»., 1961. – с. 320.
40. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968. 186c-
41. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М., 1969. – 307 с.
42. Литикова, А.В. Пяшкур, Ю.С. Особенности словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Ш уровня // Детство в современном мире: Материалы Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых и студентов/ Под общ.ред. О.Р. Ворошниной. ПГГПУ. -Пермь. 2014. -С. 238-241.
43. Лопатин, В.В. Русская словообразовательная морфемика./ Лопатин, В.В.  - М. 1977. -321 с.
44. Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В.Преодоление речевых нарушений у дошкольников.– СПб., 2001.176c.
45. Луковенко Т.Г., Рубанова Н.В. Логопедическая работа по формированию словообразования имен существительных у детей 5-6 лет с ОНР 3 уровня // Проблемы высшего образования Изд-во: Тихоокеанский государственный университет, г.Хабаровск, 2018.- с.315-317.
46. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. – М., 1998. 334 c.
47. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. - М., 1985.
48. Мосолова Г.П. Пути изучения словообразования на современном этапе // Осовские педагогические чтения "Образование в современном мире: новое время - новые решения". 2014. № 1. -С. 503-507
49. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М., 1981.226 с.
50. Пауесова А.В. Особенности формирования словообразования существительных у детей дошкольного возраста с ОНР//Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза: Материалы всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей / Научный редактор: О. Г. Нугаева.-М., 2013. -С. 144-146.
51. Рабаданова З.М.,  Магарамова Ш.А. Особенности развития современного русского словообразования //Теоретические и методические проблемы развития современного образования: Сб.матер.Междун. научно-практич. конф. -2016. -С. 262-265
52. Реформатский А.А. Введение в языкознание. – М., Наука, 1985.
53. Розенталь Д.Э., Голуб И.В., Теленкова М.А. Современный русский язык. – М.: Рольф; Айрис - пресс, 1997. - 448 с.
54. Рябова А.А.Характеристика навыков словообразования у старших дошкольников с ОНР //Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза: Материалы всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей.-Екатеринбург .-2018. С. 509-512.
55. Серебрякова Н.В. Формирование лексики у дошкольников со стертой дизартрией: Монография – СПб.: НАУКА - ПИТЕР, 2006. 260с.
56. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. – СПб.: « ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2004. 320 с.
57. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции./ Соботович, Е.Ф.  - М.: Классика Стиль, 2003.  160 с.
58. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. – М., 1980.186 c.
59. Тарасенко Е.В., Макарова Н.В. Словообразовательные ошибки у детей с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи //Известия Волгоградского государственного педагогического университета .- Волгоград -2020.- №2 (145) с.49-54.
60. Ткаченко, Т.А. Формирование лексико-грамматических  представлений./ Ткаченко, Т.А.   – СПб, 1999. 96 с.
61. Туманова Т.В. Нарушение процессов словообразования в устной и письменной речи у детей с общим недоразвитием речи. - М.: «Коррекционная педагогика», 2005. 224c.
62. Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М., 2000. 256c.
63. Туманова Т.В. Формирование словообразовательной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи. Авт. дисс…док. пед. наук. – М.,2005.-45 с.
64. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи// Дефектология. Научно – методический журнал.- № 4, Изд-во «ШКОЛА-ПРЕСС», 2001, с. - 68 – 76.
65. Туманова, Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи/ Туманова, Т.В. // Дефектология. – 2001. - №4. С.76-83.
66. Ушакова, Т.Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка//Материалы 3-го симпозиума по психолингвистике./ Ушакова, Т.Н.  - М.: 1970. –С. 67-89.
67. Филичева, Т.Б. Логопедия: теория и практика/ Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В., Шаховская С.Н. и др. / Под ред.Т.Б.Филичевой – М.: Эксмо, 2017. -608 с.
68. Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В. и др.  Особенности словообразовательной и коммуникативной активности детей дошкольного возраста с нарушениями речи //Современные проблемы науки и образования.-М., 2014. № 6. -С. 749.
69. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста./Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В.– М.:Айрис-пресс, 2008.– 224 с.
70. Филичева, Т.Б. Четвёртый уровень недоразвития речи/ Филичева, Т.Б. // Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – М., 2003.  – С. 181–187.
71. Флотская, Н.Ю. Зашихина Т.Ю., Молоковская Н.А.Особенности развития навыка словообразования сложных слов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня //Научные труды . М., 2015. Т. 9. № 2 (39). -С. 49-54
72. Худилайнен, К.А. К вопросу о состоянии словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР Ш уровня / Худилайнен, К.А. // Специальное образование : матер. XII Междун.науч.конф. СПб.,-СПб., 2016. С. 144-146.
73. Цейтлин, С.Н.   Язык  и  ребенок: Освоение ребенком родного языка./ Цейтлин, С.Н.     – М.: Владос, 2000. -240 с.
74. Чернова, А.В. Формирование навыков словообразования у старших дошкольников с ОНР/ Чернова, А.В.  // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития. -2015. № 3 (6). -С. 139-140.
75. Четвертак, И.Л., Пяшкур Ю.С. Словообразование прилагательных у детей дошкольного возраста с ОНР // Культурогенезные функции специального образования: развитие инновационных форм сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Сб. научных статей по материалам III Международной научно-практической конф./ Отв. ред. Т. Н. Семенова; Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева. 2016. -С. 63-65.
76. Чуковский К.И. От двух до пяти. – М., 1990.
77. Шанский Н.М., Тихонов А.Н. Современный русский язык. – 2-е изд., // Словообразование. Морфология. – М., 1987.
78. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. – М., 1990.
79. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи. / Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б.Халиловой. – М., 1997, с.37.
80. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 192 с.
81. Шейдаева,  С.Г., Когнитивное словообразование и теория сематического словообразования //Язык и литература в научном диалоге. Спец. Вып.: сб. науч. статей. 2016: Изд-во: Издательский дом «Удмуртский университет» . –Ижевск, 2016. -С. 68-78.
82. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательной школы. - М., «Аркти», 2000, – с. 120.

Приложение 1. Методика исследования.

I. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффиксов.

Предлагаемая методика состоит из 8 заданий:

Задание 1.1. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффикса – ик-.

Цель: выявить способность словообразования существительных при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса – ик.

Материал исследования: картинки, изображающие предметы: карандаш – карандашик, клюв – клювик, хвост - хвостик, ёж - ёжик.

Процедура и инструкция: логопед предлагает ребёнку назвать предмет, который изображён на картинке: «Что изображено на картинке?». Затем просит назвать это слово ласково: «Назови это слово ласково, например, дом - домик».

Экспериментатор может подсказать 1 слог слова.

1.2. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффикса – чик.

Игра «Ласковые слова»

Цель: выявить способность словообразования уменьшительно-ласкательных форм существительных по опорным словам с помощью картинок, при помощи суффикса – чик.

Материал исследования: картинки, изображающие предметы: помидор – помидорчик, стакан – стаканчик, забор – заборчик, диван – диванчик.

Процедура и инструкция: логопед предлагает ребёнку назвать предмет, который изображён на картинке: «Что изображено на картинке?». Затем просит назвать это слово ласково: «Назови это слово ласково, например, лимон - лимончик».

1.3. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффиксов – к.

Игра «Любимые животные и птицы»

Цель: выявить способность словообразования уменьшительно-ласкательных форм существительных по опорным словам с помощью картинок, при помощи суффикса – к-.

Материал исследования: картинки, изображающие предметы:

Мышь – мышка, лошадь – лошадка, корова – коровка, птица – птичка.

Процедура и инструкция: логопед предлагает ребёнку назвать предмет, который изображён на картинке: «Что изображено на картинке?». Затем просит назвать это слово ласково: «Назови это слово ласково, например: «заяц - зайка»

1.4. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффиксов – ц.

Игра «Назови ласково»

Цель: выявить способность словообразования уменьшительно-ласкательных форм существительного по опорным словам с помощью картинок, при помощи суффикса – ц.

Материал исследования: картинки, изображающие предметы: окно - оконце, дерево – деревце, зеркало - зеркальце, мыло - мыльце,

Процедура и инструкция: логопед предлагает ребёнку назвать предмет, который изображён на картинке: «Что изображено на картинке?». Затем просит назвать это слово ласково: «Назови это слово ласково, например: одеяло - одеяльце».

1.5. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффиксов  - ец.

Игра «Назови ласково»

Цель: выявить способность словообразования уменьшительно-ласкательных форм существительного по опорным словам с помощью картинок, при помощи суффикса – ец.

Материал исследования: картинки, изображающие предметы: хлеб – хлебец, письмо – письмецо, мороз – морозец, птица – птенец.

Процедура и инструкция: логопед предлагает ребёнку назвать предмет, который изображён на картинке: «Что изображено на картинке?». Логопед называет большой предмет, а ребёнок маленький.

- Назови ласково - мороз -… (морозец).

1.6. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффиксов - иц-.

Игра «Назови ласково»

Цель: выявить способность словообразования уменьшительно-ласкательных форм существительного по опорным словам с помощью картинок, при помощи суффикса - иц-.

Материал исследования: картинки, изображающие предметы: кресло – креслице, платье – платьице, масло - маслице, вода - водица.

Процедура и инструкция: логопед предлагает ребёнку назвать предмет, который изображён на картинке: «Что изображено на картинке?». Затем просит назвать это слово ласково: «Назови это слово ласково, например, варенье - вареньице».

1.7. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффиксов – очк.

Игра «Назови ласково»

Цель: выявить способность словообразования уменьшительно-ласкательных форм существительного по опорным словам с помощью картинок, при помощи суффикса – очк.

Материал исследования: картинки, изображающие предметы: юбка - юбочка, тарелка - тарелочка, вилка - вилочка, шапка - шапочка.

Процедура и инструкция: логопед предлагает ребёнку назвать предмет, который изображён на картинке: «Что изображено на картинке?». Затем просит назвать это слово ласково: «Назови это слово ласково, например, ваза - вазочка».

1.8. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффиксов – ечк.

Игра «Что тебе необходимо?»

Цель: выявить способность словообразования уменьшительно-ласкательных форм существительного по опорным словам с помощью картинок, при помощи суффикса - ечк.

Материал исследования: картинки, изображающие предметы: ложка - ложечка, кружка - кружечка, подушка – подушечка, книга - книжечка.

Процедура и инструкция: логопед предлагает ребёнку назвать предмет, который изображён на картинке: «Что изображено на картинке?». Затем просит назвать это слово ласково: «Назови это слово ласково, например, кошка - кошечка».

II. Образование существительных с помощью суффикса – ниц- (со значением вместилища).

Предлагаемая методика состоит из одного задания.

2.1. Образование существительных с помощью суффикса ниц –-, с сохранением звуковой структуры корня.

Игра «Что для чего?»

Цель: выявить способность словообразования существительных по опорным словам с помощью картинок, при помощи суффикса – ниц, при сохранении звуковой структуры корня слова.

Материал исследования: картинки, изображающие предметы: конфета – конфетница, сахар- сахарница, мыло – мыльница, суп-супница.

Процедура и инструкция: логопед предлагает ребёнку назвать предметы, которые изображёны на картинке: «Что изображено на картинке?». Затем спрашивает: «Где они хранятся, например: салат в салатнице?»

Делается вывод, что предметы, в которых что–то лежит, обязательно включают в своё название частицу - ниц.

2.2. Образование существительных с помощью суффикса – ниц, в случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня.

Игра «Назови предмет»

Материал исследования: картинки, изображающие предметы: хлеб – хлебница, сухари – сухарница, селёдка – селёдочница, чернила – чернильница.

Процедура и инструкция: логопед предлагает ребёнку назвать предметы, которые изображёны на картинке: «Что изображено на картинке?». Затем спрашивает: «Где они хранятся, например: пепел в пепельнице?».

Делается вывод, что предметы, в которых что–то лежит, обязательно включают в своё название частицу - ниц.

III. Образование существительных с помощью суффикса – инк.

Предлагаемая методика состоит из двух заданий.

3.1. Образование существительных с помощью суффикса – инк-, с сохранением звуковой структуры корня.

Игра «Измени слово»

Цель: выявить способность словообразования существительных по опорным словам с помощью картинок, при помощи суффикса – инк, при сохранении звуковой структуры корня слова.

Материал исследования: картинки, изображающие предметы: бусы - бусинка, дождь - дождинка, апельсин - апельсинка, калина - калинка..

Процедура и инструкция: логопед предлагает ребёнку назвать предметы, которые изображёны на картинке: «Что изображено на картинке?».

Послушай, как говорю я: «Это виноград, а как назвать 1 ягодку? – виноградинка. Измени слова по образцу».

3.2. Образование существительных с помощью суффикса – инк с чередованием звуков в корне слов.

Игра «Измени слово»

Цель: выявить способность словообразования существительных по опорным словам с помощью картинок, при помощи суффикса – инк, в случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня.

Материал исследования: картинки, изображающие предметы: снег - снежинка, горох - горошинка, малина - малинка, песок - песчинка.

Процедура и инструкция: логопед предлагает ребёнку назвать предметы, которые изображёны на картинке: «Что изображено на картинке?».

- Послушай, как говорю я: «Это трава, а как назвать 1 штуку? - травинка». И измени слово по образцу.

IV. Образование названий детёнышей животных и птиц.

Предлагаемая методика состоит из двух заданий.

4.1. Образование названий детёнышей животных и птиц без изменения звуковой структуры корня слова  и с чередованием звуков в корне слов.

Игра «Кто у кого!»

Цель: выявить способность словообразования названий детёнышей животных и птиц без изменения звуковой структуры корня слова и с чередованием звуков в корне слов.

Материал исследования: картинки, изображающие предметы:

кошка - котёнок - котята,

гусь – гусёнок – гусята,

ёж – ежонок – ежата,

волк – волчонок – волчата,

Процедура и инструкция: логопед предлагает ребёнку назвать животных, которые изображёны на картинке: «Кто изображен на картинке?» (лиса) «А как называют детёныша лисы?» (лисёнок). «А, если много детёнышей лисы, то, как называют их?» (лисята).

4.2. Образование названий детёнышей животных и птиц, при замене корня производного слова (явление супплетивизма)

Игра « Домашние животные»

Цель: выявить способность словообразования названий детёнышей животных и птиц, при замене корня производного слова (явление супплетивизма)

Материал исследования: картинки, изображающие животных:

корова – телёнок – телята,

собака – щенок – щенята,

лошадь – жеребёнок – жеребята,

курица – цыпленок – цыплята.

Процедура и инструкция: логопед предлагает ребёнку назвать животных, которые изображёны на картинке: «Кто изображен на картинке?» (овца) «А как называют детёныша овцы?» (ягнёнок). «А, если много детёнышей овцы, то, как называют их?» (ягнята).

V. Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия.

Предлагаемая методика состоит из трёх заданий.

5.1. Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, мужского и женского рода, с суффиксами – щик.

Игра «Как назвать того, кто...»

Цель: выявить способность словообразования существительных, обозначающие профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»).

Материал исследования: вопросы и картинки, изображающие:

- Кто чинит часы? (Часовщик).

- Кто работает на кране? (Крановщик).

- Кто танцует на сцене? (Танцовщик).

- Кто дрессирует зверей? (Дрессировщик)

Процедура и инструкция: логопед предлагает ребёнку назвать профессии по картинкам. И ответить на вопросы: «Кто дрессирует зверей?» и т.д. В случае затруднений логопед называет одну из профессий.

При произнесении этих слов логопед подчёркивает интонационно. Голосом суффикс - щик.

5.2. Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, мужского рода, с суффиксом - чик.

Цель: выявить способность словообразования существительных, обозначающие профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»).

Материал исследования: картинка, изображающая пограничника, и вопросы:

- Кто грузит грузы? (Грузчик).

- Кто переплетает книги? (Переплётчик).

- Кто чинит водопровод? (Водопроводчик).

- Кто переводит тексты и слова? (Переводчик).

Процедура и инструкция: логопед говорит ребёнку: «Посмотри на картинку. Давай  с тобой поиграем. Я буду говорить, кто что делает, а ты будешь называть его профессию Этот человек охраняет границу. Его профессия- пограничник».

5.3. Образование существительных, обозначающих профессии женского рода, с суффиксами– ниц, иц.

Цель: выявить способность словообразования существительных, обозначающие профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»).

Материал исследования: картинки, изображающие: певец, учитель, художник, воспитатель.

Процедура и инструкция: логопед называет мужскую профессию - певец и предлагает ребёнку назвать соответствующую женскую профессию.

При произнесении этих слов логопед подчёркивает интонационно. Голосом суффикс - ниц, иц.

Оценка результатов выполнения заданий при исследовании суффиксального словообразования имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

5 баллов - ребенок все предложенные задания выполняет правильно самостоятельно и быстро, без ошибок.

4 балла – задание выполняет, но требуется повторение инструкции, единичные ошибки при выполнении заданий.

3 балла – задание выполняет, допуская ошибки (2 ошибки), но при подсказке логопеда старается исправить их.

2 балла – задание выполняет с ошибками (2 - 3 ошибки), помощь логопеда малоэффективна.

1 балл – ребенок пытается выполнить задание, но у него многочисленные ошибки, помощь не эффективна.

0 баллов - ребёнок не пытается выполнить задание и не понимает инструкцию или отказ от выполнения задания.

В дальнейшем баллы суммируются и выясняется уровень выполнения задания по каждому разделу:

Высокий уровень – 4,5 - 5 баллов

Средний уровень – 3,5– 4,5 баллов

Низкий уровень – 3,4 – 2,6 баллов

Очень низкий уровень – менее 2,5 баллов.

При оценке результатов выполнения заданий учитываются следующие критерии: правильность выполнения и способ выполнения задания.

Кроме того, оценивалось количество правильных и ошибочных ответов в процентах от количества слов в данном задании.