«Особенности обследования словарного запаса у «безречевых» детей»
статья по логопедии

Особенности обследования словарного запаса у

«безречевых» детей.

  Безречевые дети – это условное обозначение разнородной группы детей, которые в силу разных причин лишены возможности речевого общения. Эти дети, как правило, имеют комплексное органическое нарушение. К безречевым следует отнести детей:

• с различными задержками психоречевого развития, в том числе   недифференцированными;
• имеющих ранний детский аутизм;
• с интеллектуальной недостаточностью;
• с ДЦП;
• с нарушением слуха;
• с моторной и сенсорной алалией;
• имеющих анартрию.

Детей данной категории объединяет:

• отсутствие мотивации к общению;
• неумение ориентироваться в ситуации, разлаженность поведения;
• негибкость в контактах, повышенная эмоциональная истощаемость;
• дети с грубым недоразвитием речи имеют крайне ограниченный активный словарный запас;
• у многих основными средствами общения становятся жестовые знаки, мимика, интонация и лепетные формы слов;
• вместо целых слов произносят лишь ударные слоги;
• характерным для данной категории детей является наличие «универсальных слов», заменяющих слова, близкие по звучанию или значению;
• навыки словообразования и словоизменения либо отсутствуют полностью, либо представлены весьма незначительно.

Дифференциальная диагностика «безречевых» детей, особенно

в дошкольном возрасте, представляет значительные трудности, что обусловлено сходством внешних проявлений и вероятной общностью других патогенетических механизмов. Даже опытные логопеды, обследуя «безречевого» ребенка, не всегда могут с точностью назвать речевое заключение. Иной раз бывает трудно выделить первичное нарушение и вторичные проявления.

Наибольшие трудности представляет дифференциальная диагностика сенсорной алалии и интеллектуальной недостаточности; моторной алалии, разнообразных задержек речевого развития и интеллектуальной недостаточности; анартрии и интеллектуальной недостаточности при ДЦП; сенсорной алалии, интеллектуальной недостаточности и аутизма.

Уровень владения пассивным словарем и невербальными средствами коммуникации – один из дифференциальных показателей. В отличие от детей-олигофренов, дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Так же, дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от умственно отсталых детей. Это, в первую очередь, относится к объему пассивного словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Выявление пассивного и активного словаря, и их соотношения позволит провести дифференциацию по основному нарушению (сохранности интеллекта).

Обследование словарного запаса.

Процесс диагностирования должен быть организован таким образом, чтобы каждый «безречевой» ребенок мог реагировать на том уровне и такими средствами, которые ему доступны. Формы общения между специалистом, проводящим обследование, и самим ребенком должны предполагать учет его минимальной реакции (улыбка, жест, знак отрицания, фиксация взгляда на предмете и т.д.) Прежде всего важно вызвать и поддержать в процессе обследования эмоционально положительный настрой ребенка, благоприятный для общения. Желательно, чтобы выявление лексических средств языка, которыми владеет ребенок, проводилось в игровой форме. Игра на первоначальном этапе обследования должна носить развлекательный характер. Это может быть запуск волчка, заводных игрушек, показ действий куклы или игрушечных животных. Необходимо заранее подготовить и подобрать такие игрушки, которые будут привлекать внимание ребенка и будут приятными на ощупь. После того как между обследователем и ребенком установился положительный эмоциональный контакт, материалом обследования, наряду с игрушками, должны стать и яркие красочные картинки с изображением отдельных предметов и действий. Картинный материал подбирается по принципу от простого к сложному. Хорошо, если это будут карточки с цветным и чётко прорисованным изображением. Диагностику можно начать с определения, насколько ребенок понимает обращенную речь.

Кириллова Е.В. в своём учебно-методическом пособии "Логопедическая работа с «безречевыми» детьми" предлагает такой вариант обследования:

♦ Выявление объема и точности словаря.

Задание 1. Предложите ребенку показать игрушки, например: «Покажи куклу (матрешку, пирамидку, мишку)». Затем видоизмените задание: «Возьми куклу (матрешку...)». Предложите подать поочередно игрушки: «Дай мне куклу (матрешку...). Если ребенок справляется с заданием, предложите ему узнать знакомые предметы на картинке (шкаф, мяч, чашка).

Задание 2. Предложите показать обиходные предметы: стол, стул, кровать, чашку, ложку, тарелку, рубашку, платье, носки.

Задание 3. Выяснение знаний слов обобщающего характера. В комнате сгруппируйте предметы по темам: одежда, обувь, посуда, фрукты, овощи, игрушки. Предложите ребенку найти те или иные предметы: «Найди посуду (игрушки, одежду и др.)».

Задание 4. Знание частей тела (рука, нога, голова) и частей туловища игрушечных животных (лапа, голова, хвост). Предложите ребенку: «Покажи свою руку», «Где лапка у зайчика?».

Задание 5. Соотнесение предметов с их назначением. Положите перед ребенком знакомые предметы: яблоко, мяч, зубную щетку. Задайте вопросы: «Чем ты играешь? Чем чистишь зубы? Что ты ешь?» Затем замените предметы на предметные картинки и повторите вопросы.

♦ Выяснение объема глагольной лексики.

Задание 6. Разложите перед ребенком сюжетные картинки, на которых одно и то же лицо (девочка или мальчик) совершают различные действия. Предоставьте ребенку возможность рассмотреть картинки, а затем показать нужную в ответ на вопрос: «Покажи, где девочка идет (стоит, бежит, ест, спит, играет, умывается)».

Задайте вопросы к названиям изображенных на картинке действий, выраженных возвратными глаголами: «Покажи, кто умывается (стоит, бежит)».

Положите перед ребенком две картинки с изображенными действиями в сходной ситуации. Предложите ему показать нужную в ответ на вопросы: «Покажи, кто умывается? Кто вытирается?» (ест/пьет, бежит/идет и др.).

♦ Понимание названий признаков предметов.

Задание 7. Предложите ребенку сравнить предметы в комнате и показать их, ответив на вопросы: «Где большой стол? Где маленький? (толстая/тонкая палка, длинная/короткая лента, высокий/низкий дом)»; «Какой кубик больше? Какой меньше? (карандаш длиннее/короче, пирамидка выше/ниже)»; «Где красный (желтый, синий) мячик?».

♦ Выявление дифференциации элементарных грамматических форм.

Задание 1. Понимание форм единственного и множественного числа имени существительного: «Где кукла? Где куклы? (пирамидка/пирамидки, машина/машины, книга/книги)».

Задание 2. Понимание предлогов, отражающих пространственные взаимоотношения: «Положи игрушку в коробку (за коробку, под коробку, перед коробкой)».

Задание 3. Понимание уменьшительно-ласкательных суффиксов: «Покажи, где стол? Где столик? (книга / книжечка, кукла/куколка, коробка/коробочка)».

Понимание предложений.

Задание 1. Выполнение инструкции: «Закрой глаза (подними ножку, погладь кошечку, принеси кубик)».

Задание 2. Установление возможности запомнить и выполнить два действия, сформулированные в одной просьбе: «Возьми мишку и посади его на стул (подойди к столу и возьми карандаш, возьми кубики со стола и сложи их в коробку)».

Анализ полученных результатов.

   Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Выделяют несколько уровней понимания речи:

•    Нулевой: ребенок не воспринимает речи окружающих, иногда реагируют на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения. На этом уровне понимания речи могут находиться дети с сенсорной алалией в тяжелой степени.
•    Ситуативный: ребенок понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром. Знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, у родителей, у куклы, но не различает по словесной просьбе изображений предметов (при сохранном физическом зрении), игрушек, хорошо знакомых ему в быту.
•    Номинативный: хорошо ориентируется в названии предметов, изображенных на отдельных картинках, но с трудом ориентируется в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках. При этом не понимает вопросов косвенных падежей (чем? Кому?).
•    Предикативный: знает много названий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значения нескольких первообразных предлогов (положи на стол, в стол, около стола, под стол). Не различает грамматических форм слов.
•    Расчлененный: различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова – флексиями, приставками, суффиксами.

 «Безречевые дети», как правило имеют первый и второй уровни из представленных.

Обследование активного словаря по методике Г.В.Чиркиной.

 В своей книге «Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений», автор рекомендует обращать внимание  на следующие аспекты:

• называет ли ребенок игрушку или предмет, изображенный на картинке, и действие с ним. Если называет, то произносит ли он вместо слова отдельные звуки (поезд —уу-у); или отдельные звукосочетания (пять — пи); или «лепетные» слова (вода — одо, яблоко — опо); или звукоподражания (корова — му). Отмечается, сосуществуют ли они наряду с общеупотребительными словами;

умеет ли ребенок подражать звукам и звуковым комплексам, может   ли воспроизвести один слог, два слога или целиком все слово, названное логопедом.

• использует ли ребенок имеющиеся у него звуковые средства в ответ на побуждение обследователя или делает это по собственной инициативе.
• ориентируется ли ребенок на внешние ситуационные признаки при назывании предмета, действия или употребляемые им звукокомплексы имеют уже устойчивое значение и обобщенный характер. С этой целью необходимо один и тот же предмет предъявлять ребенку для называния не один, а несколько раз, но в разных ситуациях. Желательно также, чтобы предъявляемые предметы имели одно и то же обозначение и в то же время отличались бы внешне: размером, цветом, материалом (например, кукла большая и маленькая, отличающаяся одеждой и т.п.).
• насколько ребенок овладел значением слова, важно отмечать, обозначает ли он один и тот же предмет разными словами, разные предметы — одним и тем же словом (например, и машина, и троллейбус, и трамвай, и желание куда-нибудь поехать обозначается как би-би) или имеются звукокомплексы для каждого из предметов (поезд — ту-ту, ехать — кики, би-би и т.д.).

При анализе полученных данных особо подчеркиваются:

—        общее количество звукокомплексов, которыми ребенок пользуется (10 или 100?);

—        дифференцированность их значений (устойчивое обозначение звукокомплексом определенных предметов, действий, качеств);

—        наличие в лексическом запасе общеупотребительных слов и их соотношение с «лепетными» и другими звукокомплексами, которые употребляет ребенок, а также с невербальными средствами;

— уровень развития слоговой структуры слова, оощеуиотребительных и «лепетных» слов, используемых ребенком в общении (из одного, двух, трех слогов);

—        воспроизведение отдельных слогов и слов по подражанию;

—        активность, инициативность ребенка в общении;

—        особенности и уровень сформированности понимания речи: осмысленно ли ребенок реагирует на просьбы, требования, замечания и т.п. в обычных, хорошо знакомых ему ситуациях.

Перечень некоторых методик и альбомов:

Грибова, Бессонова: Дидактический материал по обследованию речи детей СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС.  Альбом базируется на рекомендациях, опубликованных в книге "Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений" под общей редакцией Г.В. Чиркиной (М., 2010 г.), и носит сугубо практический характер.

Стребелева Е.А.  Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста. + приложение

Закревская О.В.  Развивайся, малыш! Предметные картинки по развитию речи. Сюжетные картинки по развитию речи.

Быховская А.М. Казова Н.А. Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР. (Методический комплект программы Н.В. Нищевой)

Наталия Нищева: Картинный материал к речевой карте ребенка с общим недоразвитием речи (от 3 до 4 лет) и  (от 4 до 7 лет). ФГОС

Батяева С.В., Володина В.С., Савостьянова Е.В. Большой альбом по развитию речи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Жукова Н.С. Обследование устной речи дошкольников //Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973. С.38-53.

 Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева, «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников».

«Методы обследования речи детей» под общей редакцией И.Т. Власенко и Г.В.Чиркиной (М., 1992г.)

Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова «Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя)».,

Кириллова Е.В. учебно-методическое пособие: "Логопедическая работа с безречевыми детьми".

Г.Л. Волкова , Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи (1993, Книгоиздательство "Сайма")

Соботович Е.Ф. «Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией)»: Учеб. пособие для студентов. — М.: Классике Стиль, 2003. — 160 с.