ТЕХНОЛОГИЯ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР

СОДЕРЖАНИЕ.

1. Введение………………………………….…………………………………………..………… 2
2. Цель и задачи работы по коррекции звукопроизношения……………..………….……….... 2
3. Этапы коррекции звукопроизношения……………………………………………………….. 2
4. Подготовительный этап……………………………………………………………...................2
5. Этап формирования первичных произносительных навыков…………………….…….……3
6. Этап формирования коммуникативных умений и навыков……………………….……..….. 10
7. Игры, проводимые на логопедических занятиях…………………………………….……….. 11
8. Методические рекомендации к проведению артикуляционной гимнастики………………………..……14
9. Динамика коррекции звукопроизношения с применением данной технологии……..……...25
10. Список использованной литературы и источников…………………………………………....28

ВВЕДЕНИЕ.

Правильное произношение звуков родного языка – одно из важнейших условий для полноценного развития дошкольников.

Многие отечественные исследователи в области дефектологии и логопедии А.Н.Гвоздев, Г.А. Каше, Р.Е.Левина, М.Ф. Фомичёва и другие подчёркивали актуальность вопроса формирования звукопроизношения у детей с ОНР. Это определялось ключевой ролью речевой функции в психическом развитии ребёнка и готовности его к обучению в школе.

Цель и задачи работы по коррекции звукопроизношения 

Цель – Сформировать у детей умения и навыки правильного употребления звуков в различной ситуации речевого общения.

Задачи: 

1. Подготовить речедвигательный и речеслуховой анализатор к правильному восприятию и произнесению звуков.
2. Развивать речевое дыхание.
3. Формировать фонематические процессы.
4. Формировать первичные произносительные умения и навыки.
5. Формировать у дошкольников с ОНР навыки безошибочного употребления звуков во всех

ситуациях речевого общения.

Этапы коррекции звукопроизношения 

Коррекция нарушенного произношения проводится поэтапно и последовательно. В логопедической литературе можно встретить разные мнения о том, сколько этапов включает логопедическое воздействие: Ф. Ф. Рау выделяет 2 этапа, О. В. Правдина и О. А. Токарева – 3 этапа, М. Е. Хватцев – 4 этапа. Так как принципиальных расхождений в понимании задач логопедического воздействия нет, то выделение количества этапов не имеет принципиального значения.

1. Подготовительный этап. 

Цель: подготовка речедвигательного и речеслухового анализатора к правильному восприятию и произнесению звуков.

Содержание:

1. Формирование точных движений органов артикуляции:

а) с помощью логопедического массажа;

б) с помощью приёмов артикуляционной гимнастики.

2. Формирование направленной воздушной струи.
3. Развитие мелкой моторики:

а) с помощью пальчиковой гимнастики;

б) с помощью массажа рук;

в) с помощью самомассажа пальцев рук;

г) с помощью предметно-практической деятельности (шнуровка, лепка, мозаика, конструктор, плетение, нанизывание и т.д.).

4. Развитие фонематических процессов. 5. Отработка опорных звуков.

2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков. 2.1. Постановка звука. 

Цель: добиться правильного произношения изолированного звука. Содержание:

1. Объединение отработанных на подготовительном этапе положений и движений органов артикуляции.
2. Создание артикуляционной базы данного звука.
3. Добавление воздушной струи и голоса для постановки звонких и сонорных звуков.
4. Отработка произнесения изолированного звука.

2.2. Автоматизация звука. 

Цель: добиться правильного произношения звука в самостоятельной речи.

Содержание: постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь.

2.3Дифференциация звука. 

Цель: научить ребёнка различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Содержание: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам сначала в изолированном положении, затем в слогах, словах, предложениях и собственной речи.

Технология постановки разных групп звуков. 

Выделяют 3 способа постановки звуков (впервые выделены в работах Ф. Ф. Рау): по подражанию (имитативный), механический и смешанный.

Имитативный – основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом, помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. При этом логопед словесно поясняет, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука

артикуляционные позиции выработаны, достаточно их просто вспомнить. Можно пользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких.

Механический способ – основывается на внешнем, механическом воздействии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время произнесения при помощи зонда меняет артикуляционный уклад. В результате получается требуемый звук. При данном способе ребенок самостоятельно не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям взрослого. После длительных тренировок он самостоятельно принимает необходимую артикуляционную позу, помогая себе шпателем или пальцем.

Смешанный способ – основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение. При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная с помощью логопеда артикуляционная поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится в дальнейшем без механической помощи.  Постановка звука при его искажении осуществляется с опорой на нормально произносимые звуки, в артикуляционном укладе которых имеются общие признаки с нарушенным звуком. При этом учитывается их артикуляционное «родство», которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными звуками опираются на их глухие парные звуки, и задача логопедической работы сводится к тому, чтобы дополнить общую артикуляторную позу работой голосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными звуками в работу включают корневую часть языка, а в качестве его исходной основы берется позиция переднеязычного взрывного. При постановке языка в качестве исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, т.к. слог – это естественная для звука форма его реализации в речи. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу оказывается затрудненным. Необходимо предусмотреть возможные динамичные перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, если схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка не нарушены. Исходными для постановки твердых звуков следует избирать звуки в слоге с гласным [а], а для мягких согласных следует брать звуки в слоге с гласным

[и].

В дальнейшей работе подключаются согласные в позициях перед остальными гласными. При этом внимание обращается на лабиализованные гласные, т.к. перед ними многие согласные претерпевают существенные артикуляционные изменения.

Важными для коррекционной работы являются опорные звуки. Это звуки, которые сходны с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования), но произносимые ребенком правильно.

ОПОРНЫЕ ЗВУКИ. 

ПРИЁМЫ ПОСТАНОВКИ ЗВУКОВ 

[ц]         1.По подражанию.

2.От чередования [т] и [с], постепенно ускоряя темп. Звук «Ч»

[ч]         1.По подражанию.

2.От чередования [т] и [щ], постепенно ускоряя темп.

3. От слога «ать»: подложить шпатель под язык, поднять его к альвеолам, одновременно нажимая на углы губ, добавляя этим выдвижение их вперёд как при [ч].

[щ]         1.По подражанию.

2. Механически: поднятие зондом кончика языка при произнесении «сь», или

«ся»= [щ] или слог «ща»

Мягкие согласные.

1.По подражанию. Предполагает слуховое восприятие мягких звуков и зрительное восприятие артикуляции этих фонем при сопоставлении их с парными твердыми фонемами (па – пя, aпa – апя и т.д.).

2.Обходной путь. 

Ребенку предлагают:

• длительно произнести гласный [и], а затем слог пи;
• повторить тот же слог шепотом, постепенно укорачивая [и], получается отчетливое [п’], с некоторым придыханием;
• перейти к звукосочетанию апи, которое следует произносить вначале громко, затем шепотом, затем так, чтобы первый гласный проговаривался громко, а второй шепотом и кратко: получается сочетание апь;
• закрепив полученный мягкий звук [п] – [п’], можно переходить к открытому слогу пя, сначала отделяя согласную фонему от гласной ([п’] – [а]), а потом сливая их;
• затем вводить слоги и слова с другими гласными.

3.Механический способ. 

В качестве исходных используются согласные [т], [д], [н], так как эти звуки просты по своим укладам и произносятся при полуоткрытых зубах и губах.

При произнесении [т] или слога та удерживать кончик языка шпателем за нижними резцами

(прижимая передний край языка): получается [т’] в изолированном виде или в открытом слоге (тя, тя, тя).

Аналогичным путем из слога am получают слог атъ.

Тот же механический способ применяется при постановке звуков [д’] от [д], [н’] от [н]. Далее произношение других мягких звуков отрабатывается в следующем порядке: [ф’], [в’], [п’], [б’], [м’],

[с’], [з’].

Что касается звуков [к’], [г’], [х’], то специальной работы над ними обычно не требуется, так как в русском языке они, как правило, встречаются лишь перед гласными [и], [э] («кирпич», «на руке». Дефекты твердости согласных звуков, проявляющиеся в заменах твердых согласных парными мягкими звуками, устраняются после постановки и автоматизации твердых звуков (по известным методикам), а затем – их дифференциации с мягкими вариантами (изолированно, в слогах, словах, фразах).

Звонкие и глухие согласные.

Исправление недостатков произношения звонких согласных следует начинать с щелевых звуков, причем с наиболее простого из них по артикуляции звука [в]. После него переходят к звукам [з] и [ж], а затем уже к взрывным звукам в последовательности [б] – [д] – [г].

Подготовительные упражнения:

а) поочередное воспроизведение то беззвучного вдоха и выдоха, то стона на вдохе и па выдохе;

б) сопоставление громкого и шепотного произношения гласных звуков, как отрывистого, так и длительного.

Все упражнения следует производить, контролируя вибрацию гортани.

Общие приемы для постановки звонких звуков: 

1. По подражанию, используя тактильно-вибрационный способ.
2. Включение голоса на основе сравнения глухого и звонкого звуков (так- же можно использовать при этом тактильно-вибрационный способ).
3. Последовательно протяжно произносятся гласные звуки, каждый – сначала шепотом, а затем громко, после чего непосредственно переходят к аналогичному произношению нужного согласного. Например, озвончение звука [з]: шёпотом – А, громко – А, шёпотом – Э, громко – Э, шёпотом – И, громко – И, шёпотом – С, громко – З.

         Важно, чтобы смежные артикуляции гласных и согласных были сходны:

И=С, О=Ш, У=В, А=К

Для озвончения взрывных согласных звуки на одном выдохе произносят отрывисто: шепотом – а. а.

а. а... громко – а. а. а. а... шепотом – о. о. о. о... громко – о. о. о. о... шепотом –э. э. э. э... громко – э. э. э. э... шепотом – т. т. т. т... громко – д. д. д. д.

4). Для щелевых звуков: согласный произносится шепотом, а затем, не прерывая, подается голос. 5).Непосредственный переход к звуку от одного из сонорных [м], [н], [л], [р] (например, мммба, нннба) или применив сочетание звонкого звука, который нужно вызвать с одним из соноров между гласными (например, адма, адна, адра и т.п.).

Особенности коррекции звукопроизношения при дизартрии 

Основные задачи по коррекции произносительной стороны речи у детей с дизартрией:

1. развитие моторики артикуляционного аппарата;
2. формирование навыков правильного произношения и различения звуков; 3) преодоление затруднений, связанных с произношением слов со сложной слоговой

Особенности подготовительного этапа. 

Работу над произношением традиционно начинают с подготовительного этапа, который включает в себя:

1.Логопедический массаж.

2.Использование непроизвольных движений.

3.Использование рефлекс запрещающих позиций для предупреждения или ослабления патологически усиленных позотонических рефлексов у детей с церебральным параличом.

4.Пассивную, пассивно-активную, активную артикуляционную гимнастику. 5.Развитие речевого дыхания, голоса, формирование фонематических представлений.

В работе с детьми используют следующие виды массажа:

1. классический;
2. по биологически активным точкам (БАТ);
3. с элементами метамерной стимуляции Скворцова-Осипенко.

Логопедический массаж нормализует мышечный тонус, ослабляет гиперкинезы, восстанавливает речевое дыхание. Выбор приемов логопедического массажа проводится дифференцированно, в зависимости от состояния и тонуса речевой мускулатуры (В. А. Ковшиков, И. В. Блыскина, Е. А. Дьякова).

При дизартрии, наряду с сегментарным ручным массажем, может быть использован и пальцевой точечный массаж (для ослабления гиперкинезов – перекрестный точечный массаж К. А. Семеновой). Вместе с ручным и пальцевым массажем можно использовать зондовый массаж Е. В. Новиковой. У детей с тяжелой степенью дизартрии работу над речевой моторикой начинают с использования непроизвольных движений: зевание, жевание, глотание, покашливание (Г. В. Чиркина, М. В. Ипполитова). Непроизвольные движения закрепляются вследствие многократного повторения, в результате ребенок может производить их самостоятельно по речевой инструкции (затем эти упражнения используются для отработки необходимых артикуляционных движений). Работа над развитием подвижности языка у детей с тяжелыми нарушениями артикуляции начинается с непроизвольного рефлекторного уровня:

1. Для сокращения языка нужно положить кусочек сладкого на кончик языка или дотронуться до кончика языка шпателем.
2. Для выработки движений языка в сторону положить кусочек сахара между щекой и зубами. 3) Для выдвижения языка вперед к губам ребенка протягивают конфету или нижнюю губу намазывают вареньем.

4) Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлекторных сокращений путем раздражения корня языка шпателем. Закрепление осуществляется произвольным покашливанием.

5)Для активизации движений мягкого нёба обучают произвольному глотанию: логопед из пипетки капает на корневую часть языка капли воды, стимулируя кашлеподобные движения, зевания. Спастичность артикуляционных мышц и шейной мускулатуры может усиливаться за счет влияния шейного тонического и лабиринтного тонического рефлексов. В этих случаях расслабление мышц артикуляционного аппарата надо начинать с выбора таких специальных поз, при которых тонические рефлексы либо не проявляются вовсе, либо проявляются минимально. При тяжелой спастичности занятия начинаются в следующих рефлекс запрещающих позициях (Е. М. Мастюкова и М. В.

Ипполитова).

Рефлекс запрещающая позиция 1. Используется при выраженности лабиринтного тонического рефлекса. В положении на спине, голова, плечи и шея ребенка несколько сгибаются; также сгибается спина, бедра и колени. Мышечное расслабление достигается путем равномерных плавных раскачиваний.

Рефлекс запрещающая позиция 2. Используется при выраженности шейно-тонического рефлекса. В положении на спине, ноги слегка согнуты в коленных суставах, руки вытянуты вдоль туловища. Логопед помещает свою руку под шею ребенка, давая возможность голове свободно откинуться назад, плечи при этом несколько сгибаются, шея вытягивается.

Рефлекс запрещающая позиция 3. Используется также при выраженности шейного тонического рефлекса. Положение на спине, с вытянутыми ногами и руками и головой, слегка закинутой назад. После того как выбрана адекватная поза для уменьшения влияния позотонических рефлексов, приступают к расслаблению мышц шеи, лица, артикуляционного аппарата с помощью специальных приемов.

1) Расслабление мышц шеи. 

Упражнение 1. Ребенок лежит на спине в рефлекс запрещающей позиции 2, голова несколько свешивается назад, одна рука логопеда на шее ребенка сзади, другой рукой он производит ритмические движения головы ребенка кругового характера сначала по часовой стрелке, затем против часовой стрелки. Производится несколько пассивных движений, затем ребенок стимулируется к повышению активных движений.

Упражнение 2. Ребенок в том же положении. Но его голова слегка свешивается через край стола. При этом она помещается на качающуюся дощечку. В этом положении производятся те же ритмические круговые движения головой. Вначале эти движения производятся пассивно, потом пассивно-активно. Наконец, ребенок производит активные движения. Их легче выполнять под счет или музыкальную мелодию.

Упражнение 3. Ребенок в положении на животе. Голова свисает через край стола. Проделываются те же движения.

При тяжелой спастичности расслабление мышц лица производится в рефлекс запрещающей позиции I. Вначале обязательно производится расслабляющий массаж мышц лица.

2) Расслабление губных мышц. 

При тяжелой спастичности проводится в рефлекс запрещающей позиции 2. Логопед помещает свои указательные пальцы на точку, находящуюся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Направление движения пальцев к середине губ. При этом верхняя губа собирается в вертикальную складку. Такое же движение производится по отношению к нижней губе, а затем и к обеим губам.

За время проведения следующего упражнения указательные пальцы логопеда помещаются в то же положение, но движение идет вверх на верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз на нижней губе, обнажая нижние десны.

Во время следующего упражнения логопед помещает кончики своих указательных пальцев в углы рта ребенка, растягивает его губы с помощью пальцев. Обратным движением губы возвращаются в исходное положение.

Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт.

Пассивной гимнастикой называется такая ее форма, когда ребенок производит движение только при помощи механического воздействия – под нажимом руки логопеда или соответствующего зонда, шпателя. Гимнастика сопровождается обязательным зрительным контролем. Движения производятся плавно, медленно, с постепенным увеличением нагрузки. Когда пассивные движения становятся более свободными, механическая помощь сокращается: происходит переход к пассивно-активным упражнениям. Затем, если ребенок может самостоятельно удерживать необходимые положения губ, языка, произвольно менять их, переходят к активной гимнастике, производимой по инструкции логопеда (О. В. Правдина, Г. В. Чиркина). В работе используют такие виды гимнастики: 1) Гимнастика для мимических мышц и артикуляционного аппарата. Традиционные артикуляционные и мимические упражнения рекомендуется проводить с использованием предметных и ситуативных картинок, изображающих персонажей известных сказок и животных с характерными мимическими и артикуляционными выражениями и позами, сопровождать картинки и позы соответствующими стихотворениями, например: «Свои губы прямо к ушкам растяну я, как лягушка. А теперь слонёнок я – хоботок есть у меня!» Очень интересна детям «Сказка о весёлом Язычке», которую можно обыгрывать по-разному. Отработка дифференцированных произвольных движений, контроль за положением органов артикуляции затормаживают насильственные движения. Е. М. Мастюкова и М. В. Ипполитова рекомендуют учить пить через соломинку, захватывать и удерживать губами леденцы и палочки различного размера и т.п.

2) Гимнастика на дистальные отделы.                                                                                                Здесь логопед может использовать такие вспомогательные средства как:

а) «пальчиковый бассейн» (авторская разработка логопедов Г. В. Дедюхиной, Т. А. Яньшиной, Л. Д. Могучей), представляющий коробку высотой 6 – 8 см, заполненную горохом и фасолью.

13

Проведение пальчиковой гимнастики в таком «бассейне», заключающейся, например, в поиске предметов разной величины, формы, фактуры, способствует активизации двигательных кинестезий, праксиса позы, улучшает динамический праксис, пальцевой гнозис.

б) «разноцветные прищепки», сдавливающие подушечки пальцев и активизирующие клетки коры головного мозга. Продолжительность процедуры – от 3-5 – до 7-10 минут по схеме: 1-3 дни – большой палец, 4-6дни – большой и указательный пальцы, 7-9 дни – большой, указательный и средний пальцы. Затем нагрузки снижаются по той же схеме. Показаниями к применению являются глубокие задержки психоречевого развития, атонически-астатическая форма ДЦП. Если наблюдается негативная реакция или возбуждение, процедуру необходимо прекратить.

в) резинки различной степени упругости, массирующими движениями надеваемые на пальцы и снимаемые с них.

г) логопедическая щётка «Ёжик» (авторская разработка логопедов Г. В. Дедюхиной, Т. А. Яньшиной, Л. Д. Могучей), с помощью многочисленных точечных раздражителей которой мышцы руки получают достаточно сильные и точные двигательные кинестезии. В упражнениях используются попеременные и синхронные движения обеими руками. На первых этапах работы продолжительность занятий не регламентируется временем и количеством повторений, а зависит от эмоционального настроя ребёнка, его готовности к совместным действиям.

Параллельно с развитием подвижности артикуляционной мускулатуры на подготовительном этапе идет активная работа над коррекцией дыхания, голоса, формированием фонематических представлений. Данные направления будут рассмотрены в соответствующих разделах.

Последовательность работы над звуками

Г. В. Чиркина указывает, что последовательность работы над звуками определяется следующими факторами:

1. степенью доступности звуков для произношения и постепенностью перехода от меньших произносительных трудностей к большим;
2. артикуляционной и акустической близостью звуков;
3. возможностью подбора речевого материала, включающего звуки.

Степень доступности звуков зависит не только от легкости артикуляции, но и от возможности зрительного восприятия отдельных элементов артикуляции и наличия «орального образа звука». Звуками, имеющими видимую артикуляцию, считаются следующие: а, о, у, э, и, п, б, м, ф, в, ш, ж, л, с, т, к (по степени уменьшения видимых элементов артикуляции). По легкости артикуляции самыми простыми принято считать гласные звуки и среди них – [а], который образуется продвижением вперед прижатого ко дну ротовой полости языка.

Взрывные согласные усваиваются легче, чем фрикативные. Самым лёгким взрывным звуком является [п], а звуки [ф], [в], [х] – самые лёгкие среди фрикативных.                 Усвоение звука усложняется, если его артикуляция или акустическая характеристика близка к артикуляции или акустическим свойствам ранее усвоенного звука. В связи с этим постановка близких по

артикуляционным и акустическим признакам звуков должна быть рассредоточена во

времени.                                                                                             Возможность подбора достаточного

количества доступного речевого материала объясняет ситуацию, когда сначала изучаются более трудные по артикуляции звуки: например, звук [ы] раньше, чем звук [э], при этом [э] – более легкий.

Особенности постановки звуков:

1. Основными методами коррекции звукопроизношения являются: двигательно-кинестетический и слухо-зрительно-кинестетический (Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова).
2. Наиболее распространённым методом постановки звуков при дизартрии является метод фонетической локализации, когда вызывается «аналог» звука, не совпадающий полностью по своим акустическим и артикуляторным признакам с эталоном правильной речи, но вместе с тем чётко противопоставленный всем остальным звукам речи. Приближённое произношение звука является для ребёнка с дизартрией определённой ступенью к овладению нормативной артикуляцией. Овладение аналогом звука достаточно для того, чтобы ребёнок мог оперировать им во время работы по развитию фонематических представлений и навыков звукового анализа (Г. В. Чиркина).
3. Значительно более длительные сроки работы над каждым звуком (О. В. Правдина).
4. Необходимость одновременной работы над несколькими звуками, принадлежащими к разным артикуляционным группам (О. В. Правдина).
5. Опора на компенсаторные возможности ребенка (сохранные анализаторы, правильно произносимые звуки, непроизвольные движения, звукосочетания).
6. Соблюдение определенной последовательности в работе над звуками.
7. Учёт влияния на звукопроизношение патологически усиленных позотонических рефлексов и его предупреждение с помощью специальных упражнений в рефлекс запрещающих позициях. 8) Коррекция звукопроизношения при дизартрии обычно сочетается с работой над совершенствованием интонационной выразительности речи (Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова).

Е. М. Мастюкова и М. В. Ипполитова подчёркивают, что основной задачей в работе над коррекцией речи при дизартрии является развитие речевой коммуникации, поэтому работа над звукопроизношением всегда должна облегчать, а не затруднять её.

3.Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Цель: сформировать у детей умения и навыки безошибочного употребления звуков во всех ситуациях речевого общения.

Содержание: моделирование и использование различных ситуаций речевого общения для формирования коммуникативных умений и навыков.

Параллельно с коррекционной работой по развитию артикуляции у детей совершенствуют фонематические процессы. На подготовительном этапе используют упражнения, способствующие развитию речевого слуха, активизации внимания детей к речи окружающих и собственной речи. На этапе постановки звуков и их автоматизации идет работа по формированию правильных фонематических представлений. Наряду с артикуляционными характеристиками звука, уточняются его акустические признаки (длительность звучания, высота, наличие вибрации и т.п.). На этапе дифференциации звуков используют разнообразные приемы различения звуков (по В. А.

Ковшикову).

1. Прием демонстрации артикуляции дифференцируемых звуков (формы: зрительный, слуховой, кинестетический, осязательный).
2. Прием фонематического анализа, который традиционно включает три языковые операции: – фонематический анализ (выделение звука на фоне слова, определение положения звука по отношению к другим звукам и т.д.);

• фонематический синтез (составление слов из заданной последовательности звуков, составление слов с заданным количеством звуков и т.д.);
• фонематические представления. 3) Прием связи звука и буквы.

На занятиях широко используются тексты, а не отдельные слова, применяются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими. Случаи сложных или комбинированных функциональных и механических дислалий требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, а также представление о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.

Игры на логопедических занятиях

ИГРЫ НА АВТОМАТИЗАЦИЮ ЗВУКОВ

Игры на логопедических занятиях помогают разнообразить работу на одном из этапов постановки звуков, сделать задания для детей интересными, эмоционально-окрашенными, развивающими и познавательными.

На этапе автоматизации главная цель- добиться правильного произношения поставленного звука во всех формах речи:  в слогах, в словах, в предложениях, в свободной речи.

Доступнее всего это проходит в игре, игровых упражнениях – ведущем виде деятельности детей дошкольников.

Ниже приведены примеры упражнений на стадии автоматизации и дифференциации звуков.

Автоматизация изолированного звука

Закрепление поставленного звука осуществляется на вербальном и невербальном материале: последовательное договаривание ребенком стихотворных фраз, а также самостоятельное произнесение звука при выполнении упражнений со зрительной опорой.

Т.к. для закрепления поставленного звука и для формирования правильного вдоха и длительного выдоха используется пособие «Дорожка». На данной дорожке имеются «пробелы», которые сигнализируют ребенку сделать остановку и сделать вдох.

При этом логопед  обязательно следит, чтобы при вдохе ребенок не поднимал плечи и не делал так называемый «насыщенный» вдох, при котором кожные покровы лица начинают краснеть.

Автоматизация звуков в открытых и закрытых слогах

Материал для автоматизации преследует не только цели закрепления правильного звука, но и развитие мелкой моторики и активации межполушарного взаимодействия. Логопед просит ребенка при произнесении звука ставить пальцы на кружки нарисованной ладони соответственно. Сначала отрабатывается правая рука, затем левая. А потом одновременно обе.

Используя пособие «Улитка» логопед имеет возможность в  горизонтальной прорези квадрата, который находится в середине «улитки», помещать изображение комара, змей, и т.д.  Ребенок ставит указательный палец на начало «завитка улитки» и произносит заданный звук. При необходимости сделать дополнительный вдох – останавливается, делает вдох и продолжает движение пальца.

«Пальчики здороваются» - на каждый палец ребенка одеваются наперстки с буквами, соединяя пальчики он проговаривает слоги с отрабатываемым звуком.

«Ножки»  данная методическая разработка способствует развитию статических и динамических движений пальцев рук. Ребенок при выполнении этого упражнения должен не только удерживать пальцы рук в позиции «ушки», но и попеременно переставлять пальцы по кружкам. При этом указательный и средний палец выполняют роль «ножек», которые «идут» по дорожке:

синий/зеленый кружок, красный кружок.

Если ребенок допускает ошибку в произношении автоматизируемого звука, то возвращается на старт.

Дифференциация звуков в словах

Для этого можно использовать стихи, в которых перед ребенком стоит выбор движения по стрелке. Взрослый читает четверостишие, а ребенок соединяет линией объект и предмет стихотворения. Пример: различение С-Ш

В клетке живет старая, умная… КРЫСА

А у нашего,  дома совсем старая, дырявая…КРЫША

У строителя на голове… КАСКА

В кастрюле на обед…. КАШКА

«Домик» логопед предлагает ребенку разложить предлагаемые предметные картинки на 2 домика: в одном «живут» картинки, в предлагаемом варианте, со звуком Р, а в другом – в котором – нет этого звука.

«Говорящие руки»

Предположим, что речь идет об автоматизации звука Ш.  Логопед дает инструкцию: «Мы с тобой поиграем в «говорящие руки». Левую руку научим говорить Ш, а правую А. Давай попробуем. Педагог берет своей рукой левую руку ребенка и показывает как совместить произношение Ш с легким ударом руки по столу, точно также правая рука «Обучается  говорить А. поочередно, слегка ударяя руками по столу, ребенок в медленном темпе произносит: Ш-А, Ш-А. Постепенно пауза между звуками сокращается, и ребенок переходит к слитному проговариванию.

«Ступеньки»

Перед ребенком «ступеньки». Нужно прошагать пальчиками по ступенькам вверх и вниз, правильно проговаривая слоги. Другой вариант, ступеньки выкладываются из палочек самим ребенком. Задание осталось прежним.

«Ромашка»

В тетради ребенка педагог рисует крупную ромашку, в центре которой пишет необходимую согласную букву. На лепестках ромашки пишутся гласные звуки. Ребенок, переходя от одного лепестка к другому, прочитывает прямые и обратные слоги. Упражнение проводится с детьми 5-7 лет, которые знают буквы.

«Раз-шажок, два-шажок»

Ребенок стоит, руки на поясе. Педагог предлагает ему прошагать всю комнату, на каждый шаг, повторяя заданный слог или ряд слогов.

«Телеграмма»

Дети, взявшись за руки, образуют круг. Педагог, поворачиваясь к ребенку, называется звук, слог или пару слогов. Ребенок должен повторить  этот слог, повернувшись к товарищу. Телеграмма проходит по кругу, возвращаясь к педагогу. Если кто-то неправильно повторил звуковой ряд, значит, телеграмма не дошла до адресата, игра начинается заново. Упражнение также используется для развития фонематического восприятия.

«Добавляй слог»

Дети стоят перед педагогом, логопед бросая мяч, называет начало слова, а дети заканчивают нужным слогом.

«Кнопочки»

Перед ребенком «пианино», ребенок, нажимая на клавиши, называет заданный слог. Начисляется штрафное очко, за неправильно произнесенный слог.

В результате систематической коррекционно-логопедической работы с детьми по коррекции звукопроизношения улучшаются как речевые, так и неречевые (внимание, память, мышление) возможности ребёнка. Совершенствуя устную речь, создаётся база для письменной речи, для овладения письмом и чтением, то есть для успешного обучения в школе.

Методические рекомендации к проведению артикуляционной гимнастики, выполнение упражнений на развитие речевого дыхания.

АРТИКУЛЯЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ 

При работе над правильным звукопроизношением воспитателю необходимо четко знать артикуляционный уклад каждого звука, т. е. в каком положении при произношении того или иного звука находятся губы, зубы, язык, голосовые связки.

Перед началом работы над каждым звуком педагог анализирует положение всех органов артикуляционного аппарата, произнося изучаемый звук в изолированном виде перед зеркалом.

После того как артикуляционный уклад звука усвоен (разобран), следует обратиться к подбору артикуляционных упражнений, необходимых для постановки звука. Упражнения к основным звукам. Эти упражнения помогут ребенку выработать правильный артикуляционный уклад.

Каждое упражнение имеет свое название. Обучая ребенка выполнять упражнение, необходимо соотнести его с каким-то образом, предметом, изображенным на картинке. Например: широкий кончик языка — лопаточка, узкий кончик языка — иголочка и т. п.

В последующей работе при показе картинки ребенок будет выполнять соответствующие упражнения без дополнительных объяснений со стороны воспитателя.

В детском учреждении должна проводиться артикуляционная гимнастика — система упражнений для речевых органов. Она является зарядкой для артикуляционных мышц.

Целями артикуляционной гимнастики являются выработка полноценных движений речевых органов, необходимых для правильного произношения звуков, и подготовка речевого аппарата к речевой нагрузке.

У ребенка органы артикуляции (губы, зубы, язык) развиты крайне слабо, поэтому ему следует помочь подготовить мышцы, участвующие в речевом акте. Жевание, сосание, глотание способствуют развитию крупных мышц. Для процесса говорения необходимо дифференцированное развитие более мелких мышц. Этому и способствует система упражнений, направленная на развитие моторики органов артикуляции.

Артикуляционная гимнастика не только развивает речевой аппарат ребенка, но и является профилактикой возникновения некоторых речевых нарушений.

Правильное и систематическое проведение артикуляционной гимнастики в дошкольном возрасте способствует рождению правильных звуков, а позднее — усвоению слов сложной слоговой конструкции.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ АРТИКУЛЯЦИОННОЙ ГИМНАСТИКИ 

Артикуляционная гимнастика с детьми среднего дошкольного возраста проводится ежедневно в утренние часы (первый раз), после занятий (второй раз) и после дневного сна (третий раз) по инструкции педагога.

Дети выполняют артикуляционные упражнения перед зеркалом. 

Продолжительность гимнастики — до 5 мин. 

Комплекс артикуляционной гимнастики предварительно разрабатывается воспитателем на основе таблицы «Артикуляционные упражнения».

В комплекс должно входить 4—5 упражнений: 2—3 статических и 2—3 динамических.

Примеры комплексов артикуляционной гимнастики. 

Комплекс 1. Артикуляционные упражнения к постановке звука [ш]. 

1-я часть. Статические упражнения:

«Дудочка»;

«Чашечка».

2-я часть. Динамические упражнения:

«Маляр»;

«Дятел»;

«Лошадка».

Комплекс 2. Артикуляционные упражнения к постановке звука [ш]. 1-я часть. Статические упражнения:

«Дудочка»;

«Чашечка».

2-я часть. Динамические упражнения:

«Маляр»;

«Вкусное варенье»;

«Лошадка».

Комплекс артикуляционной гимнастики планируется педагогом на неделю. На следующей неделе комплекс частично видоизменяется: одно из упражнений, хорошо выполняемое детьми, заменяется другим, новым упражнением, подходящим под артикуляцию изучаемого звука.

Таким образом, педагоги каждую неделю знакомят детей с одним новым упражнением и отрабатывают его в артикуляционной гимнастике.

Знакомство с каждым новым артикуляционным упражнением желательно сопровождать небольшой сюжетной зарисовкой.

Например, упражнение «Вкусное варенье»: 

«Сластена Карлсон летом навещал свою бабушку, которая жила в деревне. Однажды он приехал к ней и похвалился, что научился хороню считать. Карлсон предложил бабушке посчитать ее банки с вареньем. Бабушка согласилась и пустила Карлсона в кладовочку, где на полках стояли баночки с вареньем. Когда Карлсон спустя некоторое время вышел оттуда, он почему-то облизывал свои губы вот так (показ педагога)». 

После показа воспитатель просит детей выполнить упражнение (обязательно с визуальным контролем). При этом педагог контролирует каждого ребенка, правильно ли он выполняет упражнение.

Затем воспитатель показывает картинку, на которой изображено предлагаемое упражнение, и называет его. Дети выполняют новое упражнение еще раз, но уже не по показу воспитателя, а по картинке. Педагог при этом проверяет правильность выполнения артикуляционного упражнения каждым ребенком.

Артикуляционную гимнастику желательно проводить в зале, где имеются настенные зеркала. Дети выстраиваются перед зеркалами, воспитатель встает за их спинами. Все смотрят и видят друг друга в зеркала. Общение, показ артикуляционных поз также происходят через зеркала. В таком положении дети видят, как они выполняют упражнение, как его показывает воспитатель, картинки, которые демонстрирует воспитатель. Педагог при этом видит, как все дети выполняют предложенные упражнения.

При планировании работы педагоги должны фиксировать комплексы артикуляционной гимнастики (как представлено выше).

27 артикуляционных упражнений. 

ДЫХАТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ

В артикуляционную гимнастику следует вводить упражнения на развитие речевого дыхания. Речевое дыхание существенно отличается от физиологического дыхания, так как имеет более быстрый вдох и замедленный выдох. При речевом дыхании значительно увеличивается дыхательный объем легких. В основном присутствует ротовой тип дыхания. Работа над речевым дыханием ребенка способствует развитию способности произносить длинные фразы и является профилактикой заикания. Для правильного произношения любого звука необходима воздушная струя, идущая из легких. Струя воздуха предназначена прежде всего для дыхания. Значит, ребенок должен научиться одновременно дышать и говорить. Этому и способствуют дыхательные упражнения, вырабатывающие направленную воздушную струю. 1. Ребенка обучают, не надувая щеки, сквозь сближенные и слегка выдвинутые вперед губы сдувать поднесенный ко рту любой легкий предмет (ватный шарик, бумажную бабочку или снежинку, перышко и т. д.).

Сдуваемый предмет может находиться на ладони или на твердом поле (картонный цветок, листок и т. п.). Можно использовать для поддувания предмет, привязанный ниткой к штативу или твердому полю. 2. Исходная позиция для поддувания та же, но ребенку предлагается для перемещения более тяжелый предмет, например карандаш. Причем сначала используется круглый карандаш, а затем ребристый. Карандаш кладется на гладкую поверхность стола, и ребенок дует на него, чтобы он покатился до определенной границы (кубика, книги и др.).

3. С детьми отдельно отрабатывается холодный выдох и теплый выдох; сильная воздушная струя и плавная воздушная струя. В упражнении используется любое пособие для поддувания (жучок на листике, пчела на цветке и т. п.).
4. Ребенка тренируют в умении сочетать произнесение звука с началом выдоха (например, игра «Паровозик» — ч-ч-ч-ч). 
5. Детей учат на одном выдохе произносить 3—4 слога (гав-гав-гав, цып-цып-цып-цып и т. п.).
6. Детей учат слитно произносить фразу из 2—3, 3—4, 4—5, 5—6 слов — с коротким вдохом и длительным выдохом.
7. У детей вырабатывают дифференцированное дыхание: вдох ртом, выдох ртом; вдох ртом, выдох носом; вдох носом, выдох ртом; вдох носом, выдох носом.

Дыхательные упражнения систематически проводятся в комплексах артикуляционной гимнастики, в повседневной жизни, на занятиях.

Динамика коррекции звукопроизношения с использованием данной̆ технологии

При проведении данных пробы оценивание происходило по 3  критериям:

Высокий уровень – произношение чёткое и правильное. (3 балла)

Средний уровень – нарушено произношение 1-2 групп . (2 балла)

Низкий уровень –нарушено произношение 3-4 групп звуков. (1 балл)

2017\18 уч год

2018\19 уч год

Результаты обследования заносились в индивидуальную речевую карту ребёнка, и в сводную таблицу мониторинга уровня развития речи детей на начало и конец года.

Динамика коррекции звукопроизношения с использованием данной технологии представлена в диаграмме:

Список использованной литературы.

1. Ермакова И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда / И. И. Ермакова. - М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.». - 1996.-143 с.
2. Лопатина Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 2000. – 192 с.

3.Филичева Т.Б. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – Просвещение, 1989. – 223 с.

4. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошк. воспитание» 

Логопедические технологии формирования и обследования произносительной стороны речи

• Пожиленко Е.Л. Волшебный мир звуков и слов. –М-Л 1999г.
• Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми.-М,1994 г.
• Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит.-С-П.2000.
• Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. Логопедическая тетрадь. — СП. 1998
• Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом.- М.1991.
• Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи.-М,1988.
• Лопухина И.С. Логопедия 550 занимательных упражнений для развития речи.- М.1996.
• Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с ТНР.-М, 1984.
• Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. –М, 1993.
• Рождественская В., Радина Е. Воспитание правильной речи.-М. 1968 г.
• Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – СПб, 1994г.
• Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М, 1989.
• Резниченко Т.Б. Ларина О.Д. Говорим правильно (альбомы) – М, 2003 г.
• Скворцова И.В. Трудные звуки. – М., 2002 г.