Рабочая программа "Логоритмика" на 2021-2022 учебный год
рабочая программа по логопедии (старшая, подготовительная группа)

Содержание

Ι. Целевой раздел                                                                                         3

1.1.Пояснительная записка                                                                           3

1.2.Цели и задачи реализации рабочей программы                                   6

1.3. Принципы и подходы к формированию рабочей программы           7

1.4. Ожидаемые результаты                                                                          9

ΙI. Содержательный раздел                                                                       10

2.1. Содержание программы по логоритмике                                             10

2.2. Формы, способы, методы и средства реализации программы по логоритмике                                                                                                   13

2.3. Календарно-тематическое  планирование на 2020-2022 уч.г.         17                                                              

2.4. Особенности взаимодействия музыкального руководителя, воспитателя и логопеда с семьями воспитанников                                                           19

ΙII. Организационный раздел                                                                  22

3.1. Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста 22

3.2. Материально - техническое обеспечение                                           34

3.3 Диагностика                                                                                            38

3.4 Методическое обеспечение программы                                               41

Ι. Целевой раздел

1.1 Пояснительная записка

Рабочая  программа по развитию детей старшего дошкольного возраста (Далее - Программа) разработана в соответствии с Основной образовательной программой, разработанной с учетом общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой, в соответствии с введёнными  в действие ФГОС ДО.

   Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса старшей и подготовительной  групп детского сада №24 «Пчелка».

      Программа разработана в соответствии со следующими нормативными документами:

•  Федеральный закон «Об образовании в Российской федерации» от 29 12 2012 года № 273 - ФЗ
• Приказ Минобразования и науки РФ от 30.08.2013г. № 1014 « Об утверждении Порядка организации  и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»
• СанПин 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»
• Приказ Минобразования и науки РФ от 17.10.2013г. № 1155 «Об утверждении Федерального Государственного Образовательного Стандарта Дошкольного Образования» (ФГОС  ДО).
• Устав ДОУ.
• Образовательная программа ДОУ
• Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой.

В настоящее время проблема развития, обучения и воспитания детей дошкольного возраста становится особенно значимой. Детям с нарушением речи следует вовремя оказать помощь, исправить дефекты звукопроизношения  к началу обучения в школе. Логоритмические занятия  включают в себя  пальчиковые, речевые, музыкально – двигательные и коммуникативные игры, упражнения для развития крупной и мелкой моторики, песни и стихи, сопровождаемые движениями, двигательные упражнения, несложные танцы, дидактические игры, способствующие развитию чувства ритма. Следовательно, такое занятие позволяет закрепить правильное звукопроизношение и звуковосприятие, необходимые для успешного обучения в школе. Работа по созданию ритмического строя речи в основном принадлежит играм, которые созданы на основе стихотворного текста. Такие игры учат детей координировать движения со словом, что способствует, в первую очередь, речевому развитию детей. Все упражнения проводятся по подражанию.

С каждым годом растёт количество детей с различными отклонениями в речевом развитии, так как возрос ритм жизни и недостаточно внимания  уделяется детям со стороны родителей. Живое общение с ребенком заменяется просмотром телепередач. Также имеет значение увеличение частоты общих заболеваний детей, плохая экология.  У многих детей наблюдается значительное нарушение всех компонентов языковой системы.  Большую положительную роль  играет  логопедическая ритмика (логоритмика), основанная на синтезе слова, движения и музыки.

Актуальность программы: современное состояние общества, высочайшие темпы его развития предъявляют всё новые, более высокие требования к человеку и его здоровью. Кризисные явления в обществе способствуют изменению мотивации образовательной деятельности у детей, снижают их творческую активность, замедляют физическое и психическое развитие. Исследования, проведённые НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН, показали, что за последние 10 лет количество детей с хронической патологией увеличилось в 2 раза, количество детей, не имеющих отклонений в здоровье, снизилось в 3 раза. В ДОУ поступают дети с врождённой патологией, с различными нарушениями речи. У детей наблюдается отставание психомоторного развития по различным параметрам: по развитию физических качеств, степени сформированности двигательных навыков, что сопряжено с низким уровнем развития когнитивных процессов. Регулярные занятия логоритмикой способствуют нормализации речи ребенка вне зависимости от вида речевого нарушения, формируют положительный эмоциональный настрой, учат общению со сверстниками. Логоритмическое занятие - является сочетанием песни, движения и речи. Следовательно, такое занятие позволяет закрепить правильное звукопроизношение и звуковосприятие, необходимые для успешного обучения в школе.

1.2.Цели и задачи реализации рабочей программы

Стратегическая цель: коррекция и профилактика имеющихся отклонений в речевом развитии ребёнка посредством сочетания музыки и движения и слова. Профилактика и коррекция нарушения звукопроизношения, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи по средствам логоритмики.

Объект исследования - речь, предмет исследования - особенности развития речи у детей старшего дошкольного возраста.

Тактические цели:

1. Создание благоприятных условий для профилактики и преодоления речевых расстройств посредством логоритмических игр и упражнений.

2. Формирование и развитие артикуляционного аппарата; развитие общей и мелкой моторики; развитие воображения, мышления; развитие чувства ритма, темпа, фонематического и слухового восприятия.

3. Организовать в группе  систему работы по внедрению методических рекомендаций в образовательный процесс.

Задачи:

1. Укреплять артикуляционный аппарат, дыхание, голосовые связки, корректировать звукопроизношение по средствам пения.
2. Формировать двигательные навыки и умения, способность произвольно передвигаться в пространстве относительно других детей и предметов, развивать крупную и мелкую  моторику.
3. Воспитывать и развивать чувства ритма, способность ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность, умение перевоплощаться, проявлять свои творческие способности.
4. Развивать фонематическое восприятие и фонематическое представление, слуховое внимание, расширять лексический запас.

1.3. Принципы и подходы к формированию рабочей программы

Принципы построения программы:

• принцип развивающего образования, целью которого является развитие ребенка. Развивающий характер образования реализуется через деятельность каждого ребенка в зоне его ближайшего развития;

• сочетание принципа научной обоснованности и практической применимости;

• единство воспитательных, развивающих и обучающих целей, и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;

• принцип интеграции образовательных областей (физическая культура, здоровье, безопасность, социализация, труд, познание, коммуникация, чтение художественной литературы, художественное творчество, музыка) в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;

• решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей, и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;

• построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.

• принципы гуманизации, дифференциации и индивидуализации, непрерывности и системности образования.

Отражение принципа гуманизации в программе означает:

— признание уникальности и неповторимости личности каждого ребенка;

— признание неограниченных возможностей развития личного потенциала каждого ребенка;

— уважение к личности ребенка со стороны всех участников образовательного процесса.

Дифференциация и индивидуализация воспитания и обучения обеспечивает развитие ребенка в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями. Осуществляется этот принцип через создание условий для воспитания и обучения каждого ребенка с учетом индивидуальных особенностей его развития. Реализация принципа непрерывности образования требует связи всех ступенек дошкольного образования, начиная с раннего и младшего дошкольного возраста до старшей и подготовительной к школе групп. Приоритетом с точки зрения непрерывности образования является обеспечение к концу дошкольного детства такого уровня развития каждого ребенка, который позволит ему быть успешным в начальной школе. Соблюдение принципа преемственности требует не только и не столько овладения детьми определенным объемом информации, знаний, сколько формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью - любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности и др.

1.4 Ожидаемые результаты

1. Сформировать правильное речевое и физиологическое дыхание, артикулировать звуки речи, выполнять движения в соответствии со словами и музыкой.

2. Способность выполнять дыхательные и пальчиковые упражнения, артикуляционную гимнастику,  упражнения на напряжение и расслабление мышц лица и  тела.

3.Свободно ориентироваться в пространстве, слушая музыкальное сопровождение, двигаться в заданном направлении, выполнять различные виды ходьбы и бега.

4.Сформировать готовность к совместной творческой деятельности со сверстниками и взрослыми, развивать эмоциональную отзывчивость и сопереживание.

Возраст детей:  программа ориентирована на детей старшего дошкольного возраста 5-7 лет.

Сроки реализации программы: 1 год.

Формы работы с детьми: подгрупповые занятия с детьми в музыкальном зале детского сада.

Длительность занятий: 25 мин. Периодичность проведения 2 раза в неделю.

II. Содержательный раздел

2.1 Содержание программы по логоритмике

Логопедическая ритмика – это комплексная методика, включающая в себя средства логопедического, музыкально – ритмического и физического воспитания (речь, музыка и движение). Именно посредством логопедической ритмики происходит становление не только физически развитого и здорового ребёнка, но и психических процессов, воспитание пластичности, формирование словаря, развитие речи детей. В работе с детьми логоритмическими средствами можно регулировать процессы возбуждения и торможения; постепенно формировать координацию движений, их переключаемость, точность; учить передвигаться и ориентироваться в пространстве. При разработке программы были использованы практические пособия М.Ю.Картушиной, Н.М.Савицкой, О.А.Новиковской, К.К.Утробиной, Г.А.Хацкалевой.  Логоритмические приёмы позволяют детям глубже погрузиться в игровую ситуацию, создать благоприятную атмосферу усвоения изучаемого материала и развития творческих способностей. Знания усваиваются детьми быстрее, так как их подача сопровождается разнообразными движениями под музыку, что позволяет активизировать одновременно все виды памяти (слуховую, двигательную и зрительную). Логоритмика содействует и эстетическому воспитанию дошкольников, учит эмоциональной отзывчивости, прививает любовь к прекрасному, развивает художественный вкус.

Направления  логоритмической работы:

1. развитие чувства ритма – упражнения, музыкально – дидактические, ритмические игры, речевые игры с движениями, направленные на развитие чувства ритма и фонематического восприятия;

2. формирование правильного дыхания - упражнения, направленные на формирование, развитие и отработку правильного физиологического и речевого дыхания;

3. развитие артикуляционной и лицевой моторики – упражнения, направленные на развитие артикуляционного праксиса, мимических мышц;

4. развитие общей моторики – динамические игры и упражнения, направленные на развитие и коррекцию общих двигательных и координаторных функций;

5. развитие мелкой моторики - пальчиковые игры и упражнения с речевым сопровождением или использованием различных предметов, направленные на развитие и коррекцию мелкой пальцевой моторики.

6. развитие внимания – игровые упражнения, направленные на расширение объема внимания, его переключаемости.

7. развитие восприятия и воображения – игры и упражнения, способствующие развитию творческих способностей детей.

Логоритмическое занятие включает в себя следующие элементы:

-дыхательная гимнастика

– артикуляционную гимнастику;

- мимическую гимнастику, придание эмоциональной окраски речи;

– пальчиковую гимнастику для развития мелкой моторики;

– чистоговорки для автоматизации и дифференциации звуков;

– упражнения под музыку на развитие общей моторики, соответствующие возрастным особенностям детей, для мышечно-двигательного и координационного тренинга;

– вокально-артикуляционные упражнения для развития певческих навыков (голоса) и дыхания с музыкальным сопровождением и без него;

– фонопедические упражнения для укрепления гортани и привития навыков речевого дыхания;

– песни и стихи, сопровождаемые движениями частей тела, для развития плавности и выразительности речи, речевого слуха и речевой памяти и приданию эмоциональной окраски

– музыкально-ритмические игры с музыкальными инструментами, развивающие чувство ритма;

– музыкальные игры, способствующие развитию речи, внимания, умению ориентироваться в пространстве;

–  коммуникативные игры и танцы для развития диалогической речи, динамической стороны общения, эмоциональности, позитивного самоощущения;

– упражнения на релаксацию для снятия эмоционального и физического напряжения.

2.2 Формы, способы, методы и средства реализации программы по логоритмике

В данном образовательной процессе используются групповая форма работы.

Основой всех форм и методов обучения в логопедической ритмике является избираемый педагогом способ регулирования двигательной и речевой нагрузки, ее сочетание с отдыхом и другими видами занятий в коррекционно-образовательном процессе.

Двигательная нагрузка выражается в количестве и насыщенности заданий, интенсивное выполнение которых положительно действует на физическое состояние детей с ФФНР, с общим недоразвитием речи.

Задания, сопровождаемые речью, воздействуют на динамику психических функций, проявляющихся в умственной деятельности ребёнка, концентрации внимания и восприятия во время объяснения и показа заданий, осмысливании двигательной и речевой задачи, точности ответной реакции на них и т. п.  Правильное соотношение времени, затрачиваемого на расходование психических и физических сил занимающихся и следующего за этим отдыха, должно соблюдаться при проведении логоритмических занятий.

В коррекционном процессе на логоритмических занятиях используются наглядные, словесные и практические методы.

Наглядные методы – обеспечивают яркость чувственного восприятия и двигательных ощущений:

1. наглядно-зрительные: показ педагогом образца движения, подражание образам окружающей жизни, использование зрительных ориентиров при преодолении пространства, использование наглядных пособий – картинки, мультики и т. п.
2. тактильно-мышечные: включение различных пособий в двигательную деятельность. Например, спортивная палка для перешагивания при ходьбе, кольца с шипами, шишки, листочки, снежки и т.п.
3. наглядно-слуховые: инструментальная музыка, песня, стихотворения и т.п.

Словесные методы – помогают осмысливать поставленную  задачу:

• краткое описание и объяснение новых движений;
• пояснение, сопровождающее показ движения;
• указание, необходимое при воспроизведении движения;
• беседа, предваряющая введение новых упражнений, подвижных игр;
• вопросы для проверки осознания действий;
• команды, распоряжения и сигналы (в качестве команд можно использовать считалки, игровые зачины и т.п.);
• образный сюжетный рассказ в целях развития выразительности движений и перевоплощения в игровой образ;
• словесная инструкция, с ее помощью происходит оживление следов прежних впечатлений в новых сочетаниях и комбинациях, возникает возможность образовать новые временные связи, сформировать новые знания и умения.

Практические методы – обеспечивают действенную проверку правильности восприятия движения на собственных мышечно-моторных ощущениях.

Игровой метод - близкий к восприятию  деятельности детей, наиболее эффективный и действенный.

Соревновательный метод -  используется в целях совершенствования уже отработанных двигательных навыков. Особенно важным является воспитание коллективизма. Соревнование может быть успешно использовано как воспитательное средство, содействующее совершенствованию двигательных навыков.

        Развивать творческие способности ребенка - это значит развивать его воображение.

Процесс обучения может протекать с различным приложением сил, познавательной активности и самостоятельности дошкольников. В одних случаях он носит характер подражательный, в других - поисковый, творческий. Именно характер образовательного процесса влияет на его конечный результат - уровень приобретенных знаний, умений и навыков.

В работе с детьми старшей логопедической группы используем как общие традиционные методы, так и специализированные, которые применимы для развития творчества в речевой и музыкальной деятельности.

Формой проведения логоритмических занятий является игра. Исключительная ценность использования игровой деятельности как средства коррекции личности ребенка с общим недоразвитием речи, заключается в том, что в игре развивается способность творческого воображения – основы  различных видов искусства, происходит осознание ребенком действительности.

При составлении занятий по логопедической ритмике также следует учитывать следующие дидактические принципы: активность, сознательность, научность, наглядность, доступность, поэтапное повышение требований, индивидуальный подход к каждому ребенку. Кроме того, при построении занятия необходимо опираться на специальные принципы: связь логопедической ритмики с физическими возможностями детей, ее оздоровительную направленность, на связь с основными компонентами музыкальной деятельности, с учетом механизмов и структуры речевого нарушения, развития личности логопата (Г.А. Волкова).

Образовательная деятельность по реализации Рабочей Программы «Логоритмика» реализуется  в следующих видах деятельности:

• игровая деятельность;
• коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками);
• познавательно-исследовательская (восприятие художественной литературы,);

• музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных    произведений, пение, игры на детских музыкальных инструментах, участие в спектаклях). 

2.3. Календарно – тематическое  планирование на 2020-2022 гг.

2.4. Особенности взаимодействия музыкального руководителя, воспитателя и логопеда с семьями воспитанников.

В соответствии с новым законом  «Об образовании в Российской Федерации» одной из основных задач, стоящих перед детским дошкольным учреждением является «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития личности ребенка».  Современная семья нуждается в педагогическом сопровождении, а именно, в совместной  деятельности. Эта задача вполне решаема, если объединить усилия всех педагогов дошкольного учреждения, родителей и детей.

          В основу совместной деятельности семьи, учителя-логопеда и музыкального руководителя заложены следующие принципы:

• единый подход к процессу воспитания ребёнка;
• открытость Учреждения для родителей;
• взаимное доверие  во взаимоотношениях педагогов и родителей;
• уважение и доброжелательность друг к другу;
• дифференцированный подход к каждой семье

Задачи:

• установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника;
• объединить усилия для развития и воспитания детей;
• создать атмосферу взаимопонимания, общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки;
• активизировать и обогащать воспитательные умения родителей;
• поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях.

           Цель – профессионально помочь семье в воспитании детей, при этом, не давить своим авторитетом, а дополнять и обеспечивать более полную реализацию ее воспитательных функций:

• развитие интересов и потребностей ребенка;
• распределение обязанностей и ответственности между родителями в постоянно меняющихся ситуациях воспитания детей;
• поддержка открытости во взаимоотношениях между разными поколениями в семье;
• выработка образа жизни семьи, формирование семейных традиций;
• понимание и принятие индивидуальности ребенка, доверие и уважение к нему как к уникальной личности.

Основные условия, необходимые для реализации доверительного взаимодействия между ДОУ и семьей:

• изучение семей воспитанников(возраст родителей, их образование, общий  культурный  уровень, личностные  особенностей родителей, их взгляд на воспитание, характера семейных отношений и т.п.)
• открытость детского сада семье;
• ориентация педагога на работу с детьми и родителями.

Задачи в работе с родителями:

• Включение родителей в образовательный процесс;
• Духовное сближение детей и родителей;
• Формирование мотивации, благодаря которой возрастает интерес детей к занятиям логопедической ритмикой.

Формы работы с родителями:

• Посещение родителями открытых занятий (особенно важен начальный этап обучения);
• Индивидуальные и коллективные консультации (в том числе, на родительских собраниях);
• Семейные мероприятия (праздники, конкурсы, семейные вечера, посвященные различной тематике, на которых воспитанники будут иметь возможность проявить способности, приобретенные в ходе работы по всем разделам программы).
• Анкетирование родителей с целью получения обратной связи по проводимой педагогами работе;
• Оформление информационных стендов для родителей.

В логопедической группе учитель-логопед и другие специалисты пытаются привлечь родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме и еженедельно по пятницам в письменной форме в  специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми.

Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Они предоставят дошкольнику возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи, помогут научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе. Задания в тетрадях должны быть подобраны логопедом в соответствии с изучаемыми в логопедической  группе детского сада лексическими темами и требованиями программы. Родители должны стремиться создавать такие ситуации, которые будут побуждать детей применять знания и умения, имеющиеся в их жизненном багаже. Родители должны стимулировать познавательную активность детей, создавать творческие игровые ситуации.

Таким образом, использование разнообразных форм взаимодействия с семьей будет способствовать повышению эффективности работы с родителями, они станут  активными участниками музыкально-педагогического процесса, единомышленниками и помощниками педагогов в ДОУ, станут более компетентны в вопросах развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста.

ΙII. Организационный раздел

3.1. Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

      Дети старшего школьного возрастам уже могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет врача, в игре Парикмахерская» — зал стрижки, а зал ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства.) Действия детей в играх становятся разнообразными.

Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и  иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематические изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.

Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют разные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Дети способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (в этом случае ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (в этом случае ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до 10 различных предметов.

Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов результате различных воздействий, представления о развитии и т. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т.д.

Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.

Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни.

Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы.

Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца; усвоением обобщенных способов изображения предметов одинаковой формы.

Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

Организация проведения воспитательно-образовательного процесса с детьми 5 – 7 лет  осуществляется по образовательным областям: физическое развитие (физическая культура, здоровье);                                                                                                                          социально – коммуникативное развитие (игра, труд, коммуникация, безопасность, духовно-нравственное          воспитание);                                                                                                                                                                                         познавательное  развитие (конструирование,  сенсорика, окружающий мир, патриотическое воспитание); речевое развитие (развитие речи, чтение художественной литературы, грамота); художественно-эстетическое развитие (музыкальное воспитание, продуктивная деятельность: лепка, рисование,        ручной труд, аппликация).

Характеристика детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)

У детей с общим недоразвитием речи  первого  уровня  активный словарь находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и  небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка —де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска —тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей —ки).В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук —жук, таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать —дверь) или наоборот (кровать —спать).Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений.

У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой —открой). Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка— марка, деревья —деревня).Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех  -и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

У дошкольников со вторым уровнем речевого развития при общем недоразвитии речи  определяется как «зачатки общеупотребительной речи», отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может одновременно правильно использовать способы согласования и управления и  их  нарушать. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты, сложные предлоги отсутствуют.      Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены.

Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

      Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

      Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении большого количества  звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости.

У дошкольников с третьим уровнем речевого развития  при общем недоразвитии речи на фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло —диван, вязать —плести) или близкими по звуковому составу (смола —зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник —героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить —кормить).Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов —величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

 Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений —в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто —копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду);неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу);неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь —вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небосиняя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник —садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] —[Л]), к слову свисток —цветы (смешение [С] —[Ц]).В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Несформированость произношения звуков может быть выражена в речи ребенка различным образом: заменой звуков более простыми по артикуляции трудностями различения звуков; особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте. Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи. На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодичность. Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.

Общая характеристика детей с задержкой психического развития.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) представляют собой неоднородную группу. Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и в основном с органической недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС) резидуального или генетического характера.

 В настоящее время выявлено два основных варианта патогенетических механизмов формирования ЗПР: 1. нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности, то есть с психическим инфантилизмом; 2. нарушение познавательной деятельности вследствие стойких астенических и церебро- астенических состояний. Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта. Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей. Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций, дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Дети имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет. Особенности лексики детей с ЗПР проявляются в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка.

3.2. Материально – техническое обеспечение

Требования к материально-техническим условиям реализации Программы включают:

1) требования, определяемые в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами;

2) требования, определяемые в соответствии с правилами пожарной безопасности;

3) требования к средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей;

4) оснащенность помещений развивающей предметно-пространственной средой;

5) требования к материально-техническому обеспечению программы (учебно-методический комплект, оборудование, оснащение (предметы).

Оборудование, оснащение (предметы).

Музыкальный  зал оборудованы в соответствии с принципом необходимости и достаточности для организации методического оснащения воспитательно-образовательного процесса, а также обеспечения разнообразной двигательной активности и музыкальной деятельности детей дошкольного возраста. В образовательной деятельности используются спортивное оборудование и инвентарь, музыкальные инструменты, музыкальный центр.

Для достижения полноты и качества использования, научных и практических знаний в образовательной деятельности дошкольного учреждения создана эффективная система информационного обеспечения. Имеющиеся в детском саду компьютеры, аудиосистема, мультимедийный проектор- стали мощными техническими средствами обучения, средствами коммуникации, необходимыми для совместной деятельности педагогов, родителей и дошкольников. Информационная среда музыкального зала  Детского сада №24 «Пчелка»  включает:

• методическое обеспечение;
• проектор (1 шт.), экран (1 шт.),
• ноутбук ( 1 шт.);
• аудиосистема

В соответствии с федеральными государственными стандартами большое внимание в детском саду уделяется созданию предметно-развивающей среды – обеспечение жизненно важных потребностей в формировании творческой личности ребенка.

Музыкально-игровое оборудование в музыкальном зале

В качестве помещения для занятий по логопедической ритмике используется музыкальный зал дошкольного учреждения.

Технические средства для подготовки и проведения занятий:

• видео-, аудио- система
• фортепиано
• детские музыкальные инструменты
• шумовые инструменты
• массажные и резиновые разноцветные мячики
• природный игровой материал (шишки, осенние листочки, ракушки)
•  резиновые игрушки

3.3. Диагностика

    Диагностика проводится в начале учебного года с целью исследования состояния  моторного и речевого ритма у дошкольников старшей и подготовительной групп.  Результаты диагностики учитываются при составлении планов логоритмических занятий, индивидуальной работы с детьми.   Повторное исследование проходит в конце учебного года, чтобы проследить динамику изменений в коррекции и развитии темпо-ритмических компонентов речевой деятельности у  детей в процессе логоритмических занятий.   Составляется аналитическая справка с полным сравнительным анализом результатов исследований, подводятся итоги и составляются коррекционно-развивающие планы.

Диагностический материал:

Методики:

1. «Методика обследования структурных компонентов моторного ритма» (Л.С.Медниковой)
2. «Методика обследования речевого ритма  у детей дошкольного возраста» (Л.С.Медниковой)

«Методика обследования структурных компонентов моторного ритма» (Л.С.Медниковой)

Цель: диагностика уровня развития компонентов моторного ритма у детей старшего дошкольного возраста.

   Моторный ритм исследуется по результатам воспризведения ребенком ритмических звуковых сигналов в виде отстукивания рукой (моторный ответ). Обследование состоит из 2 заданий и включает инструкцию, вводные (простые) задания и затем основные (усложненнные) задания.

   Каждое задание включает от 3 до 5 сигналов, объединенных в «Пачки» и предьявляющихся в порядке  усложнения ритмического рисунка от простого к сложному варианту. Темп подачи звуковых сигналов во всех пробах оптимальный для восприятия: большие интервалы – 1 секунда, малые – около 0,5 секунд.

   В анализе результатов отмечается: соответствие моторного ответа предьявленному образцу (+/-), отказ от выполнения задания. В процессе выполнения заданий обращается внимание на темп выполнения (нормальный, ускоренный, замедленный).

Для количественной обработки результатов изучения моторного ритма используется бальная система оценки:

1 балл – правильный моторный ответ на ритмический образец;

0 баллов – несоответствие моторного ответа предъявленному ритмическому образцу.

   При анализе полученных результатов вводится критерий оценки – «Уровень успешности моторного ответа», который оценивается по количеству правильных ответов в каждом задании, полностью соответствующих образцу (6 баллов).

   На основании анализа результатов выявляются уровни успешности моторного ответа в каждом задании:

-Высокий уровень успешности моторного ответа – точное воспроизведение простых и усложненных ритмических рисунков (4-6 баллов);

- Средний уровень успешности моторного ответа – точное воспроизведение постых ритмических рисунков и не точное воспроизведение усложненных ритмических рисунков (2-4 балла);

- Низкий уровень успешности моторного  ответа – неточное воспроизведение простых и усложненных ритмических рисунков (меньше 2 баллов);

- Нулевой уровень успешности моторного ответа –  полная невозможность воспроизведения простых ритмических рисунков, отказ от выполнения (0 баллов).

«Методика обследования речевого ритма  у детей дошкольного возраста» (Л.С.Медниковой)

Цель: диагностика уровня развития компонентов речевого ритма у детей старшего дошкольного возраста.

Методика Л.С.Медниковой  включает 3 задания на уровне слога, слова и синтагмы. Слоговой, словесный и синтагменный ритмы исследуются по результатам воспроизведения ребенком речевой продукции. Дошкольнику предлагается прослушать речевой ритмический образец и повторить его. Сначала ребенку объясняется задание, затем следуют вводные (простые) и основные (усложненные) пробы, сопровождающиеся аналогичным обьяснением. Обследование проводится индивидуально.

При анализе полученных результатов вводится критерий оценки – «Уровень успешности речевого ответа», который оценивается по количеству правильных ответов в каждом задании, полностью соответствующих образцу (6 баллов).

3.4.  Методическое обеспечение программы.

Программа по логоритмике для дошкольников  разработана на основе следующей литературы:

1. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР (с 4-7 лет) – СПб.: Детство – Пресс, 2007.
2. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. Автор-составитель: Г.В. Чиркина. -М.: Просвещение, 2009.
3. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.. Подготовка детей к школе с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Второй год обучения (подготовительная к школе группа).- М.: Издательства «Альфа», 1993.
4. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие. - М.: Айрис-пресс,.
5. Т.И. Гризик, Л. Е. Тимощук Развитие речи детей 5 – 6 лет. – М.: ГУП ВТИИ,1998.
6. В. В. Волина. Занимательное азбуковедение: кн. для учителя. – М: Просвещение. 1991.
7. Методическое пособие «Артикуляционная гимнастика в стихах и картинках» Т. А. Куликовской.
8. Методические пособия по логоритмике -  М. Ю. Картушиной, М. Ю. Гоголевой, Е. В. Кузнецовой, Л. Казанцевой, О.И.Крупенчук, А.В.Никитиной, Новиковской О.А., В.Т.Таран, Р.Л.Бабушкиной и других;
9.  «Логопедические распевки» Н.Г.Гавришевой, Н.В.Нищевой. Т.С. Овчинникова;
10.  «Весёлая логоритмика» Е.Железновой.
11. «Логоритмика для дошкольников в играх и упражнениях» О.А. Новиковская.
12. Методические пособия «Дыхательная гимнастика для детей» М.Н.Щетинина.
13. «Артикуляционная и пальчиковая гимнастика» Т.С. Овчинникова.
14. «Дыхательная гимнастика» - Стрельникова И.В.
15. Программа по слушанию музыки «Музыкальные шедевры» О.П.Радыновой.
16. Программа «Ритмическая мозаика» Т.И.Бурениной
17.  «Работа над ритмом в логопедической практике» Г.В.Дедюхина.
18. «Фонопедический метод обучения пению 1 и 2 уровень» В.Емельянова.