Рабочая программа 2021-2022 учебный год
методическая разработка по коррекционной педагогике (старшая группа)

Опубликовано 15.12.2021 - 9:56 - Рушанова Алися Рустямовна

Целью рабочей Программы является проектирование модели образовательной и коррекционно-развивающей работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития детей с ТНР дошкольного возраста в группе компенсирующей направленности.

Цель реализации - обеспечение условий для дошкольного образования детей с ТНР с учетом их индивидуально-типологических особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация программы предполагает психолого-педагогическую и коррекционно-развивающую поддержку позитивной реабилитации и социализации, развитие личности детей дошкольного возраста с ТНР.

Цель программы достигается путем решения следующих задач в соответствии с ФГОС ДО:

- создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с ОВЗ в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и особыми образовательными потребностями;

- создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с ТНР;

- обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и окружающим миром;

- целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;

- выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе изучения особенностей развития детей, их потенциальных возможностей и способностей;

- подготовка детей с ТНР ко второй ступени обучения (начальная школа) с учетом целевых ориентиров дошкольного образования для детей с ТНР;

- взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ТНР; оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ТНР;

- обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы психологического комфорта.

Скачать:

Вложение	Размер
programma.docx	62.3 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 27»

УТВЕРЖДАЮ:

Заведующий МАДОУ

«Детский сад № 27»

________Э.Ф.Ягудина

Приказ № ____

от «01» 09. 2021 года.

Рабочая программа

коррекционной-развивающей группы

учителя-дефектолога в старшей группе № 5

для детей с ОНР с тяжелыми нарушениями речи

на 2021 – 2022 учебный год

Структура программы

I.	Целевой раздел
1.1.	Пояснительная записка	3
1. 1.1.	Цели и задачи реализации Программы	5
1. 1.2.	Принципы и подходы к формированию Программы	6
1.1.3.	Значимые для разработки и реализации Программы характеристики	10
1.2.	Планируемые результаты освоения Программы	14
II.	Содержательный раздел
2.1.	Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях	16
2.2	Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей	18
2.3.	Описание форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов	19
2.4.	Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников	21
2.5.	Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик	23
2.6.	Способы и направления поддержки детской инициативы	28
III.	Организационный раздел
3.1.	Материально-техническое обеспечения Программы	30
3.2.	Особенности развивающей предметно-пространственной среды	32
3.3.	Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания	34
3.4.	Учебный план	38
	Приложения	41

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка

Настоящая программа учителя-дефектолога разработана для детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) в группе компенсирующей направленности на один год.

Рабочая программа учителя-дефектолога разработана на основе нормативных документов:

- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- Федеральный государственный образовательный стандарт (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155);

- Конституция РФ, ст43, 72.2;

- Конвенция о правах ребенка (1989 г.);

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013года №1155 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от

2013 г. №1014. «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной

деятельности по основным общеобразовательным программам образовательным программам дошкольного образования»;

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 28.12.2010г. №2106 «Об утверждении и введении действие федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников»;

- Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 07.06.2013г.№ ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»;

- Комментарии Министерства образования и науки Российской Федерации к ФГОС дошкольного образования от28.02. 2014г. №08-249;

- Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций.

Основной базой рабочей программы является:

- Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Авторы: Л.Б.Баряева, Т.В.Волосовец, О.П.Гаврилушкина,Г.Г. Голубева и др.Под редакцией проф. Л.В.Лопатиной

- Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Мир открытий» Науч. Рук Л.Г.Петерсон / под общей редакцией Л.Г.Петерсон И.Л.Лыковой. М: Институт системно-деятельностной педагогики 2014г.

- Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2005;

Цель и задачи реализации Программы

Цель программы достигается путем решения следующих задач в соответствии с ФГОС ДО:

- создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с ТНР;

Принципы и подходы к формированию Программы

Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации рабочей Программы

Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и носят элементарный характер.

Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире каждый ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания дети могут использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего их деятельность поднимается на новый уровень.

Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения образовательной программы детьми. Педагог должен знать об этих особенностях и строить коррекционно-развивающую работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.

Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение детей должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.

Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутри предметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании детей целостную картину мира.

Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных детьми знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с ТНР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления, пройденного при специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей.

Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В образовательном процессе используются различные наглядные средства: предметные, образные, условно-символические. Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания образовательной программы и от этапа работы с детьми.

Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях группы компенсирующей направленности образовательная деятельность носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость группы позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы коррекционно-развивающей работы. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и типологические особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.

В работе с детьми с ТНР не менее актуален дифференцированный подход в условиях коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с различными вариантами ТНР, так и с различными особенностями проявления нарушений, с возможными дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения. Учитывая наличие в группе однородных по своим характеристикам микро групп, педагогу нужно для каждой из них дифференцировать содержание и организацию образовательной и коррекционной работы, учитывать темп деятельности, объем и сложность заданий, отбирать методы и приемы работы, формы и способы мотивации деятельности каждого ребенка.

Специальные принципы

Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных детьми, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения детям с ограниченными возможностями самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.

Этиопатогенетический принцип. Для правильного построения коррекционной работы необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.

Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие детей.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в образовании детей с ТНР должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.

Принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данной дошкольной группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Повышаются требования к профессиональной компетентности педагога, это предполагает способность к творческому подходу при реализации рабочей программы

Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.

Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения многообразия методов, приемов, средств коррекции.

Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства, обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени регулируется поведение. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.

Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком указывает на признание самоценности личности детей, необходимости активного их участия в познавательной и практической деятельности.

Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная деятельность детей с ТНР отличается от когнитивной деятельности обычных детей, так как имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности детей, с одной стороны, и возможные пути, и способы коррекционной и компенсирующей помощи им - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке рабочей программы учитывается, что приобретение дошкольниками социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности, так и под руководством педагога в процессе коррекционно-развивающей работы.

Программа реализуется:

- в непрерывной образовательной деятельности, совместной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов, где дети осваивают, закрепляют и апробируют полученные умения;

- в самостоятельной деятельности детей, где каждый ребенок может выбрать деятельность по интересам, взаимодействовать со сверстниками на равноправных позициях, решать проблемные ситуации и др.;

- во взаимодействии с семьями воспитанников.

Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

Характеристика контингента воспитанников

Среди детей с тяжелыми нарушениями речи можно выделить три основные группы:

Неосложненный вариант общего недоразвития речи	Отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр. Наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.
Осложненный вариант общего недоразвития речи	Собственно, речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного внутричерепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. Отмечается низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.
Грубое и стойкое недоразвитие речи	Нарушения, обусловленные органическим поражением речевых зон коры головного мозга

1-й уровень речевого развития

Часто отсутствует общеупотребительная речь, слова усечены, малопонятны для окружающих. У детей нарушена общая и мелкая моторика; основные движения не освоены, нарушена координация. У большинства детей не сформированы сенсорные эталоны. Дети обидчивы, часто агрессивны. Познавательные интересы отсутствуют. Внимание неустойчиво.

2-й уровень речевого развития

Дети не пользуются фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. При восприятии обращенной речи ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. У детей нарушена общая и мелкая моторика; основные движения не освоены, нарушена координация. Технические навыки рисования, лепки, аппликации не освоены: дети не умеют держать карандаш, кисть, пользоваться ножницами. Большинство детей не способны назвать форму, цвет, упорядочить предметы по сенсорному признаку, плохо ориентируются в пространстве. В сюжетно-ролевые игры играют только вместе со взрослым, дидактические игры интереса не вызывают, отсутствуют навыки аналитико-синтетической деятельности.

3-й уровень речевого развития

Речевые возможности детей ограничены: нарушены навыки словоизменения, словообразования, наблюдаются затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий. Связная речь характеризуется недостаточной передачей смысловых отношений, сводится к перечислению событий, действий. Дети испытывают затруднения при установлении причинно-следственные связей. Познавательные интересы в стадии формирования.

Общая и мелкая моторика нарушены. Основные движения освоены не в полном объеме. Рисунки схематичны, технические навыки развиты слабо. При конструировании не владеют обобщенным способом обследования образца. Дети испытывают трудности при анализе пространственного положения объектов. Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины, строения предметов; систематизируются представления детей об окружающем. Они знают только основные цвета, геометрические фигуры (квадрат, круг, треугольник). Не воспринимают величину объектов, не выстраивают ряд по убыванию и возрастанию. Устойчивость, распределение, переключаемость внимания развиты слабо. Дети не могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь правил игры. Действия в играх бедные однообразные. Постоянно нуждаются в руководстве и поддержке взрослого.

4-й уровень речевого развития

К нему относятся дети с остаточными явления недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы: затруднено воспроизведение слов сложного слогового состава и их звуконаполняемость; вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция, незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень восприятия фонем. Наряду с этими недостатками для детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи: дети используют стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов близких по ситуации, смешение признаков, дети плохо справляются с подбором антонимических и синонимических пар, недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением. Дети неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Выделяются затруднения в передачи логической последовательности «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском главных событий.

Возрастные характеристики детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст

Речевое развитие

Ребенок:

∙ обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

∙ усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

∙ употребляет многозначные слова и обозначающие личностные характеристики;

∙ умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

∙ умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);

∙ правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

∙ умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

∙ умеет строить простые распространенные предложения;

∙ составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

∙ умеет составлять творческие рассказы;

∙ владеет фонематическим анализом и синтезом;

∙ дифференцирует понятия «звук», «слог», «слово» и «предложение»;

∙ осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез несложных слов;

∙ знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;

∙ умеет самостоятельно получать новую информацию (задает поисковые вопросы, экспериментирует);

∙ отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни.

Социально-коммуникативное развитие

Ребенок:

∙ проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности;

∙ выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует со сверстниками;

∙ участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

∙ регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

∙ отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;

∙ переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации, тематически близкие знакомой игре;

∙ стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого.

Познавательное развитие

Ребенок:

∙ обладает сформированными представлениями о форме, величине, пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;

∙ использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

∙ выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по групповому и индивидуальному заданию);

∙ самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает конструкции на основе проведенного анализа;

∙ воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;

∙ устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

∙ демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях объектов;

∙ моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;

∙ владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов;

∙ решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры);

∙ определяет геометрические фигуры и тела, пространственное расположение предметов относительно себя;

∙ дифференцирует временные понятия;

∙ использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, используя частицу не;

∙ владеет разными видами конструирования;

∙ создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять деталей).

Художественно-эстетическое развитие

Ребенок:

∙ стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;

∙ владеет разными способами вырезания;

∙ знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок;

∙ понимает доступные художественные произведения;

∙ умеет определять замысел изображения, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы содержание получившегося продукта деятельности;

∙ эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;

∙ проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;

∙ имеет элементарные представления о видах искусства;

∙ воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

∙ сопереживает персонажам художественных произведений.

Физическое развитие

Ребенок:

∙ выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых;

∙ выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;

∙ выполняет разные виды бега;

∙ сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы; осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

∙ знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

∙ владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.)

1.2. Планируемые результаты

Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные в ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации.

Целевые ориентиры данной Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной Программы. Целевые ориентиры даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования). Целевые ориентиры Программы выступают Основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования. При реализации Программы проводится оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогического наблюдения.

Педагогическое наблюдение – оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанная с оценкой эффективности педагогических действий и лежащая в основе их дальнейшего планирования.

В результате коррекционно–образовательной работы к концу года дети должны уметь:

- различать и называть части предметов, качества, особенности поверхности, некоторые материалы и их свойства;

- понимать и использовать в речи обобщённые слова, антонимы и синонимы;

- строить высказывание из трех-четырех предложений, правильно согласовывать существительные с прилагательными и числительными в роде, числе и падеже. Сочинять коллективные рассказы по сюжетной картине и серии последовательных картин, описывать деревья, животных, сезонные явления и т.д.

- уметь составлять рассказы-описания любимых игрушек, рассказы по сюжетной картине, понимать позу, настроение персонажей, изображённых на картине;

- составлять группы из однородных предметов и выделять из них отдельные предметы;

- различать понятия «много, один, по одному, ни одного;

- различать круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал, пятиугольник. Понимать смысл слов: между, за, перед, раньше, позже;

- владеть счетом предметов в различном направлении и пространственном расположении (до 10). Пересчитывать и отсчитывать предметы по одному с названием итога: «Сколько всего?», «Сколько осталось?».;

- знать размер предметов большой-маленький, высокий-низкий, длинный-короткий, толстый-тонкий. Уметь сравнивать две группы предметов методом приложения и наложения. Использовать понятия: столько же, равно, одинаково, больше, меньше, один, пара. Ориентироваться в тетради, понимать смысл слов: около, рядом, между, за, перед.

- знать части суток, дни недели и их последовательность.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

- дети овладевают основными культурными способами деятельности, проявляют инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способны выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

- дети обладают установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самим себе, обладают чувством собственного достоинства; активно взаимодействуют со сверстниками и взрослыми, участвуют в совместных играх. Способны договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляют свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

- дети обладают развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; владеют разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

- дети достаточно хорошо владеют устной речью, могут выражать свои мысли и желания, могут использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, могут выделять звуки в словах, у детей складываются предпосылки грамотности;

- у детей развита крупная и мелкая моторика; они подвижны, выносливы, владеют основными движениями, могут контролировать свои движения и управлять ими;

- дети способны к волевым усилиям, могут следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, могут соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

- дети проявляют любознательность, задают вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытаются самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонны наблюдать, экспериментировать. Обладают начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором они живут; знакомы с произведениями детской литературы, обладают элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; дети способны к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения планируемых результатов, необходимо учитывать общие характеристики возрастного развития детей.

Образовательная область

Коррекционные задачи

«Социально-коммуникативное развитие»

-обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению образовательной программы детьми с ТНР;

-формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в собственных возможностях и способностях;

-формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный, деятельностный компоненты культуры социальных отношений;

-способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.

«Познавательное развитие»

- сенсорное развитие;

- развитие психических функций;

- формирование целостной картины мира, развитие

познавательно-исследовательской деятельности;

-развитие математических представлений (закрепление в речи порядковых и количественных числительных;

- развитие умений выделять сходные и отличительные признаки;

«Речевое развитие»

- развитие словаря;

-формирование и совершенствование грамматического строя речи;

- развитие просодической стороны речи;

- коррекция произносительной стороны речи;

- работа над слоговой структурой слова;

- формирование фонетико-фонематической системы языка, навыков языкового анализа и синтеза;

- обучение элементам грамоты;

- развитие связной речи и речевого общения.

«Художественно-эстетическое развитие»

- обогащать сенсорный опыт, включать в процесс ознакомления с предметами движения рук по предмету.

- формировать умение свободно владеть карандашом при выполнении линейного рисунка, учить плавным поворотам руки при рисовании округлых линий, завитков в разном направлении (от веточки и от конца завитка к веточке, вертикально и горизонтально), учить осуществлять движение всей рукой при рисовании длинных линий, крупных форм, одними пальцами —при рисовании небольших форм и мелких деталей, коротких линий, штрихов, травки (хохлома), оживок (городец) и др.

- развивать представление о разнообразии цветов и оттенков, опираясь на реальную окраску предметов.

- учить детей различать оттенки цветов и передавать их в рисунке, развивать восприятие, способность наблюдать и сравнивать цвета окружающих предметов,

«Физическое развитие»

- выполнять действия по показу взрослого;

- брать мелкие предметы указательным типом хватания;

- выполнять знакомые движения руками и пальцами по подражанию, образцу, слову;

- показывать по просьбе взрослого и называть указательный и большой пальцы, остальные показывать (мизинец, средний, безымянный);

- проводить пальцем и карандашом плавную непрерывную линию от начала до конца дорожек разной ширины;

- проводить прямые непрерывные линии до определенной точки слева направо, сверху вниз.

2.2. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития ребенка

Коррекционно-развивающая программа включает разделы:

Раздел «Ознакомление с окружающим миром» предполагает решение следующих задач:

- расширение представлений о себе и ближайшем окружении;

- уточнение уже имеющихся представлений;

- расширение активного и пассивного словарного запаса.

Раздел «Развитие и коррекция высших психических функций» предполагает решение задач:

- развитие навыка анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;

- развитие когнитивной функции речи;

-развитие способности анализировать проблемную ситуацию, искать пути ее решения;

-развитие способности работать по сюжетной картинке, долго ее рассматривать, выполнять задания педагога;

-развивать способность действовать в команде, соблюдать правила и очередность действий;

-развитие целостного зрительного восприятия;

-развитие тактильного восприятия, способности на ощупь определять предметы, дифференцировать поверхности исследуемых предметов.

Раздел «Развитие сенсорного восприятия (слухового) и развитие речи» решает задачи:

- развитие слухового восприятия

- представления о различных предметах и явлениях окружающей действительности, способности дифференцировать звуки окружающей среду и звуки речи

- расширение и уточнение словарного запаса

- развитие навыка звукоподражания, произнесения гласных и согласных звуков, слогов, по возможности отдельных слов

- формирование элементарных навыков коммуникации: умения отвечать на вопросы взрослого, выражать просьбы с помощью слов;

- повышение интереса к речевым высказываниям.

Раздел «Формирование элементарных математических представлений» предполагает решение задач:

- ознакомление с цифрами в пределах 10, дифференциация цифр;

- дифференциация математических понятий;

- формирование умения считать в прямом и обратном порядке, определять соседей числа

- формирование способности использовать математические представления в бытовых ситуациях.

Раздел «Развитие мелкой моторики» решает задачи:

- развитие мелкой и артикуляционной моторики, способности действовать по образцу и по инструкции;

- развитие графо-моторных навыков, способности обводить, штриховать раскрашивать, взаимодействовать с мелкими предметами, выполнять пальчиковую гимнастику

- формирование умения правильно держать карандаш, ручку.

2.3. Описание форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанника, специфики его образовательных потребностей и интересов

Основной задачей работы учителя-дефектолога является подготовка ребенка к самостоятельной жизни, умению ориентироваться в окружающем мире, общаться с людьми, приобретать простейшие трудовые и академические навыки.

Содержание работы учителя-дефектолога:

Формировать навык вербальной и двигательной имитации

Формировать умение понимать обращенную речь, выполнять простые инструкции

Развивать мыслительные операции, внимание, память

Формировать элементарные математические представления

Корректировать сенсорное восприятие

Формировать учебное поведение

Развивать крупную и мелкую моторику

Учителем-дефектологом составлено перспективное планирование работы с детьми ТНР (Приложение) и график изучения лексических тем на учебный год (Приложение).

Диагностика учителя-дефектолога

Целью диагностической работы является своевременное выявление проблем и трудностей, причин отклонений в развитии детей, определение компенсаторных возможностей. Диагностика проводится 2 раза в год со 01 по 15 сентября и с 18 по 29 мая, с целью определения начального уровня развития и уровня обучаемости.

Задачи психолого-педагогической диагностики:

- выявление причин и характера первичных нарушений в развитии у ребёнка,

определение степени тяжести этого нарушения;

- выявление индивидуально-психологических особенностей развития детей

(личностных и интеллектуальных);

- обоснование педагогического прогноза;

- разработка программы и планов индивидуальной работы с детьми;

- организация коррекционной работы с родителями и детьми.

Диагностическое обследование предполагает изучение ребенка по нескольким направлениям и диагностической методике: диагностическая карта обследования познавательной сферы (Приложение). Она включает в себя диагностику познавательной деятельности, игры, речи, мышления, ФЭМП, сенсорного развития. Дополнительным блоком в диагностической карте является сформированность учебного поведения. Этот навык является базовым, поскольку лежит в основе не только усвоения новых знаний детьми, но и учебного взаимодействия с педагогом (это умение реагировать на свое имя, сидеть за столом и слушать педагога, реагировать на голос и действия педагога согласно социальным нормам, выполнять элементарные инструкции, подражать действиям, принимать помощь). Заполненная диагностическая карта позволяет выявить слабые и сильные стороны детей, на что следует обратить внимание при составлении коррекционно-развивающей программы, на какие сильные стороны опереться при работе с каждым ребенком.

Методы и приемы реализации программы

Методы и приемы работы по социализации, развитию общения, познавательному и сенсорному развитию:

Методы

Приемы

Наглядные

- просмотр видео материалов;

- обучение по образцу;

- работа по предметным и сюжетным картинкам.

Словесные

- словесная инструкция без прямого показа;

- рассказ, объяснения.

Практические

-совместная деятельность;

- моделинг, т.е. показ, что и как делать;

- метод «социальные истории»

Игровые

- дидактическая игра

- игры-инсценировки

- подвижные игры

2.4. Особенности взаимодействия учителя-дефектолога с семьями воспитанников

В соответствии с Федеральным законом "Об образовании в Российской Федерации" №273-ФЗ от 29.12.2012 родители имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед другими лицами. Следовательно, одним из важных условий реализации рабочей программы является активное взаимодействие с семьями.

Проводятся:

Индивидуальные и групповые консультации

Родительские собрания

Праздничные тематические мероприятия

Мастер-классы

Стендовые публикации

Консультации на сайте ДОУ

Анкетирование родителей

Перспективный план работы

	Дата проведения	Содержание работы
1.	Сентябрь	Сбор анамнестических данных. Выступление на родительском собрании: «Коррекция психо-речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста» Ознакомление родителей с результатами дефектологического обследования детей. Индивидуальное консультирование по запросу родителей. Оформление стенда для родителей: «Характеристика психо- речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста».
2.	Октябрь	Оформление папки-передвижки для родителей в речевых уголках: «Игры для детей на изучение формы, цвета, величины». Индивидуальное консультирование по запросу родителей. Изготовление картотеки «Речевые игры для детей»
3.	Ноябрь	Индивидуальное консультирование по запросу родителей. Подбор практического материала (система упражнений, игр, аудио-видео материалов) для выполнения артикуляционных и дыхательных упражнений.
4.	Декабрь	Индивидуальное консультирование по запросу родителей. Оформление папки-передвижки в уголке группы для родителей: «Гиперактивный ребенок». Консультация для родителей на сайте детского сада: “Формирование навыков социально-бытовой ориентации у детей с ОВЗ”
5.	Январь	Индивидуальное консультирование по запросу родителей. Ознакомление родителей с динамикой психо-речевого развития детей. Оформление папки-передвижки в уголке группы для родителей: “Развитие мелкой моторики в быту”
6.	Февраль	Индивидуальное консультирование по запросу родителей. Подготовка консультации для родителей: «Формирование пространственных представлений у дошкольников»
7.	Март	Индивидуальное консультирование по запросу родителей. Оформление папки-передвижки в уголке группы для родителей: «Как развивать фонематический слух»
8.	Апрель	Индивидуальное консультирование по запросу родителей. Оформление папки-передвижки в уголке группы для родителей: «Чем заниматься с ребенком по дороге в гости?» Консультация для родителей на сайте детского сада: “Как организовать учебную деятельность ребенка дома”
9.	Май	Индивидуальное консультирование по запросу родителей. Выступление на родительском собрании: “Чему мы научились” Обсуждение с родителями итогов психо-речевой коррекции за учебный год. Подготовка рекомендаций родителям для занятий в летние каникулы.

2.5. Особенности образовательной деятельности различных видов и культурных практик

Развитие ребенка в образовательном процессе детского сада осуществляется целостно в процессе всей его жизнедеятельности. В то же время освоение любого вида деятельности требует обучения общим и специальным умениям, необходимым для ее осуществления.

Особенностью организации образовательной деятельности по Программе является ситуационный подход. Основной единицей образовательного процесса выступает образовательная ситуация, то есть такая форма совместной деятельности педагога и детей, которая планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения определенных задач развития, воспитания и обучения.

Образовательная ситуация протекает в конкретный временной период образовательной деятельности. Особенностью образовательной ситуации является появление образовательного результата (продукта) в ходе специально организованного взаимодействия воспитателя и ребенка. Такие продукты могут быть как материальными (рассказ, рисунок, поделка, коллаж, экспонат для выставки), так и нематериальными (новое знание, образ, идея, отношение, переживание). Ориентация на конечный продукт определяет технологию создания образовательных ситуаций.

Преимущественно образовательные ситуации носят комплексный характер и включают задачи, реализуемые в разных видах деятельности на одном тематическом содержании.

Образовательные ситуации используются в процессе непосредственно

организованной образовательной деятельности. Главными задачами таких

образовательных ситуаций являются формирование у детей новых умений в разных видах деятельности и представлений, обобщение знаний по теме, развитие способности рассуждать и делать выводы.

Педагогические работники создают разнообразные образовательные ситуации, побуждающие детей применять свои знания и умения, активно искать новые пути решения возникшей в ситуации задачи, проявлять эмоциональную отзывчивость и творчество.

Организованные воспитателем и специалистами образовательные ситуации ставят детей перед необходимостью понять, принять и разрешить поставленную задачу. Активно используются игровые приемы, разнообразные виды наглядности, в том числе схемы, предметные и условно-графические модели. Назначение образовательных ситуаций состоит в систематизации, углублении, обобщении личного опыта детей: в освоении новых, более эффективных способов познания и деятельности; в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей в повседневной жизни и требуют для их освоения специальных условий. Успешное и активное участие в образовательных ситуациях подготавливает детей к будущему школьному обучению. Воспитатель также широко использует ситуации выбора (практического и морального). Предоставление дошкольникам реальных прав практического выбора средств, цели, задач и условий своей деятельности создает почву для личного самовыражения и самостоятельности.

Образовательные ситуации могут включаться в образовательную деятельность в режимных моментах. Они направлены на закрепление имеющихся у детей знаний и умений, их применение в новых условиях, проявление ребенком активности, самостоятельности и творчества. Образовательные ситуации могут запускать инициативную деятельность детей через постановку проблемы, требующей самостоятельного решения, через привлечение внимания детей к материалам для экспериментирования и исследовательской деятельности, для продуктивного творчества.

Ситуационный подход дополняет принцип продуктивности образовательной деятельности, который связан с получением какого-либо продукта, который в материальной форме отражает социальный опыт, приобретаемый детьми (панно, газета, журнал, атрибуты для сюжетно-ролевой игры, экологический дневник и др.). Принцип продуктивности ориентирован на развитие субъектности ребенка в образовательной деятельности разнообразного содержания. Этому способствуют современные способы организации образовательного процесса с использованием детских проектов, игр- оболочек и игр-путешествий, коллекционирования, экспериментирования, ведения детских дневников и журналов, создания спектаклей-коллажей и многое другое.

Непосредственно образовательная деятельность основана на организации педагогом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования.

Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В группах детского сада игровая деятельность является основой решения всех образовательных задач. В расписании непосредственно образовательной деятельности игровая деятельность не выделяется в качестве отдельного вида деятельности, так как она является основой для организации всех других видов детской деятельности.

Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах — это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры- инсценировки, игры-этюды и пр.

При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием непосредственно организованной образовательной деятельности.

Организация сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игр- драматизаций осуществляется преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок времени и во второй половине дня).

Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем дошкольном возрасте). В сетке непосредственно организованной образовательной деятельности она занимает отдельное место, но при этом коммуникативная деятельность включается во все виды детской деятельности, в ней находит отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах деятельности.

Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие детей.

Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы, направленный на развитие читательских интересов детей, способности восприятия литературного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение может быть организовано как непосредственно чтение (или рассказывание сказки) воспитателем вслух и как прослушивание аудиозаписи.

Конструирование и изобразительная деятельность детей представлена разными видами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности. Художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с изобразительным искусством, развитием способности художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности.

Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальных занятий, которые проводятся музыкальным руководителем ДОУ в специально оборудованном помещении.

Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической культурой, требования к проведению которых согласуются дошкольной организацией с положениями действующего СанПиН.

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель создает по мере необходимости дополнительно развивающие проблемно игровые или практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей задачи.

Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, включает:

— наблюдения — в уголке природы, за деятельностью взрослых (сервировка стола к завтраку);

— индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей

(дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);

— создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения, сотрудничества, гуманных проявлений, заботы о малышах в детском саду, проявлений эмоциональной отзывчивости ко взрослым и сверстникам;

— трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными растениями и пр.);

— беседы и разговоры с детьми по их интересам;

— рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов разнообразного содержания;

— индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;

— двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания организованной образовательной деятельности в первой половине дня;

— работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья.

Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:

— подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;

— наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;

— экспериментирование с объектами неживой природы;

— сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);

— элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада;

— свободное общение воспитателя с детьми.

Культурные практики

Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.

Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра- драматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.

Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему, близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реально- практического характера (оказание помощи малышам, старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условновербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах («Мы сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику» и пр.).

Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем.

Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например: занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у народных мастеров»), просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской — это обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, цветом, природными материалами, схемами и моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов («Чему удивились? Что узнали? Что порадовало?» и пр.). Результатом работы в творческой мастерской является создание книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия и пр.

Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) - форма организации художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.

Сенсорный и интеллектуальный тренинг — система заданий преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы

сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.

Детский досуг — вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги «Здоровья и подвижных игр», музыкальные и литературные досуги. Возможна организация досугов в соответствии с интересами и предпочтениями детей (в старшем дошкольном возрасте). В этом случае досуг организуется как проектная деятельность. Например, для занятий рукоделием, художественным трудом и пр.

Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

2.6. Способы и направления поддержки детской инициативы

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в МБДОУ и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания».

Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Материально-техническое обеспечения Программы

Общие и специальные материально-технические условия, позволяют реализовать поставленные в Программе задачи с учетом требований СанПиН, а также образовательных потребностей участников образовательной деятельности. Преодоление нарушений развития возможно только при условии наполнения педагогического процесса современными коррекционно-развивающими и здоровье сберегающими технологиями, а также создания предметно-развивающей среды, адекватной особенностям детей.

Материально-технические условия, реализующие Программу, позволяют достичь обозначенные цели и выполнить задачи, такие как:

─ осуществлять виды самостоятельной деятельности детей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, их особых образовательных потребностей;

─ организовывать участие родителей воспитанника (законных представителей), педагогических работников в разработке рабочей программы;

─ использовать в образовательном процессе современные образовательные технологии (в т. ч. игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные практики социализации детей);

─ обновлять содержание рабочей программы, методики и технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования, запросами воспитанника и его родителей (законных представителей) с учетом особенностей социокультурной среды развития воспитанников и специфики информационной социализации детей;

─ обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого потенциала педагога, осуществляющего образовательную деятельность, повышения его профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой компетентности и мастерства мотивирования ребенка.

Материально-технические условия, обеспечивающие реализацию Программы, создают:

1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения Программы;

2) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, к объектам инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.

При создании материально-технических условий для детей с ограниченными возможностями здоровья учитываются особенности их физического и психофизиологического развития.

Организация имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ, педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:

– учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных развивающих игр);

– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;

– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,

– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.

Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и оборудовании для организации образовательного процесса с детьми ОВЗ.

Программой предусмотрено также использование обновляемых образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования.

В кабинете учителя-дефектолога находиться следующее оборудование:

1. Стол и стулья.

2. Шкафы и полки для наглядных пособий, учебного материала и методической литературы.

3. Настенное зеркало со специальным освещением для индивидуальной работы.

4. Магнитная доска.

5. Наглядный материал, используемый при обследовании ребенка.

6. Наглядный материал по развитию речи, систематизированный и сложенный в специальные коробочки.

7. Учебные пособия в виде карточек, карточек с индивидуальными заданиями.

8. Различные речевые игры.

9. Методическая литература.

10. Компьютер.

3.2. Особенности развивающей предметно-пространственной среды

Одно из важнейших условий коррекционно-образовательного процесса является грамотная организация развивающей предметно-пространственной среды. Правильно организованная предметно – пространственная развивающая среда в кабинете учителя – дефектолога создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, коррекции познавательных процессов, развитию высших психических функций, способствует всестороннему гармоничному развитию личности воспитанников.

Развивающая среда рассматривается как комплекс психолого-педагогических условий для развития физических, интеллектуальных, специальных, творческих способностей детей в организованном пространстве.

Цель создания развивающей предметно - пространственной среды - обеспечить систему условий, необходимых для развития разнообразных видов детской деятельности, коррекции отклонений в развитии детей и совершенствованию структуры детской личности.

Мебель соответствует росту и возрасту детей, игрушки – обеспечивают максимальный для данного возраста развивающий эффект.

Функции

-Создание коррекционно-развивающей среды и благоприятного психологического климата для обеспечения помощи детям по коррекции нарушений.

-Проведение обследования детей с целью разработки индивидуальной программы

развития.

-Проведение индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятий.

-Оказание консультативной помощи педагогам, родителям.

Развивающая предметно-пространственная среда является: содержательно-насыщенной; трансформируемой; полифункциональной; вариативной; доступной; безопасной (ФГОС ДО).

По целенаправленному оснащению и применению кабинет можно разделить на несколько рабочих зон:

1. Информативная зона. Назначение этой зоны – формирование коррекционных знаний

среди родителей и педагогов.

2.Рабочая зона для хранения документации, для создания презентаций для занятий с детьми, практикумов, консультаций для родителей.

3. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения - для методической

литературы и игр, необходимых для работы учителя-дефектолога.

4. Образовательная зона для подготовки детей к освоению фонематического восприятия.

5. Зона индивидуальной коррекции для индивидуальной работы с ребенком.

Основное назначение кабинета – создание рациональных условий для коррекционного обучения дошкольников с ТНР. Разнообразная коррекционно-развивающая среда позволяет проводить индивидуальные и подгрупповые занятия в игровой форме с детьми и решать различные коррекционные задачи.

Главное требование к организации предметно-развивающей среды - ее развивающий характер, адекватность реализуемой образовательной программе, особенностям педагогического процесса и творческому характеру деятельности детей. Поэтому ценностным ориентиром для педагога в предметно-развивающей среде является содействие развитию детей как личностей, что предполагает: обеспечение чувства психологической защищенности – доверия детей к миру, радости существования; формирование начал личности, развитие индивидуальности каждого ребенка.

В кабинете используются:

Наглядный материал по календарно-тематическому планированию по следующим лексическим темам	«Овощи. Огород», «Фрукты. Сад», Грибы. Ягоды», «Детский сад», «Осень», «Транспорт», «Деревья», «Игрушки», «Одежда», «Обувь», «Головные уборы», «Человек и части тела», «Квартира, мебель», «Зима. Зимние забавы», «Зимующие птицы», «Домашние птицы и их детеныши», «Новый год», «Домашние животные и их детеныши», «Мой город. Моя улица», «Посуда», «Продукты питания», «Весна», «Перелетные птицы», «Профессии», «Насекомые», «Транспорт», «Семья», «Обитатели водоемов», «Цветы», «Лето».
Дидактические игры и упражнения.	«Украшаем шапки», «Построй дом», «Зажигаем на небе звездочки», «Осенние листочки», «Колобок», «Подарки от деда мороза», «Украсим елку», «Что везет самолет», «Четвертый лишний», «Ромашка», «Паровозик». Игровое упражнение «Верни предмет». Игры «Ходилки» на автоматизацию и дифференциацию звуков. Игротека речевых игр: местоимения МОЙ, МОЯ, МОЕ, МОИ; ОН, ОНА, ОНО, ОНИ
Пособия по развитию мелкой моторики.	- кнопочная мозаика; - трафареты различной сложности; - шнуровальный планшет - игры с прищепками - Су-джок - счётные палочки - пазлы - пазлы- вкладыши
Пособия по развитию речевого дыхания.	«Остуди чай», «Осенние листочки», «Летят самолеты», «Тучка», «Дует ветерок», «С цветка на цветок», «Листопад», «Футбол», «Бабочка (пчела) летит к цветку», «Сдуй снежинку с варежки».

3.3. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Методическое обеспечение

Акименко В.М. Исправление звукопроизношения у детей: учебно-методическое пособие.- Ростов н/Д, 2008.-110с.

Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений дошкольников (с проблемами в развитии) СПб, Союз, 2002

Венгер Л.А. «Дидактические упражнения по сенсорному воспитанию» Москва, Просвещение, 1978

Грищенко Т.А. Сенсорное развитие детей на занятиях в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях - М., «Владос»,2014.-96с

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта –– М.: Просвещение, 2005. – 272 с.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М, «Бук-Мастер»,1993.-191с.

Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской.-М,2002.-680с.

Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями развитии.-М, 2003.-408 с.

Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья.

Методические рекомендации.-М,2003.-176с.

Савицкая Н.М. «Логопедические игры и упражнения на каждый день».

Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.– М., 2007

Стребелева Е.А. Коррекционно - развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. - М.: Владос, 2014.

Стребелева Е. А., Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии (наглядный материал): пособие для педагога - дефектолога: материал для индивидуальной работы с детьми М: «Владос», 2007