Малые фольклорные формы
методическая разработка по логопедии

Малые фольклорные жанры как средство формирования правильного звукопроизношения.

Введение

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шири его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Одна из сторон речи – звукопроизношение, которое лежит в основе. Формирование правильного произношение у детей – это сложный процесс, ребенок учиться управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственною, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной. Но у многих детей этот процесс задерживается.

Дефекты звупроизношения сами собой не исчезают. Но при благоприятных условиях обучения дети способны самокоррекции. Весь дошкольный возраст – это время энергичного развития речи и, в частности, владения правильным звукопроизношением. У старшего дошкольника недостатки речи физиологически не оправданы. Наблюдения показывают, что у большинства старших дошкольников и школьников 1-х классов, обладающих недочетами речи, нет не каких серьезных нарушений, у этих детей выработалась привычка нечистой речи, связанная и с неправильным воспитанием.

Как показывает практика большое количество детей, поступает в школу с нарушениями речи. Очень серьезно вступает вопрос о чистоте детской речи. В школе недостатки речи могут вызвать неуспеваемость, страдает письменная речь. Младшие школьники преимущественно пишут так, как говорят. Между чистотой звучания детской речи и орфографической грамотностью установлена тесная связь. Дети, имеющие недостатки речи, болезненно ощущают их, могут замыкаться, стесняться, у детей может развиваться чувство негативизма. Что влияет на успеваемость, среди неуспевающих школьников младших классов отличается большой процент косноязычных.

Воспитание чистой речи у детей дошкольного возраста – задача общественной значимости. Существует много средств устранения недостатков речи (игры, упражнения, художественные произведения и другие). Малые фольклорные жанры одни из них. Многозначность народного искусства для развития личности раскрыли еще такие видные педагоги как Ушинский К. Д. Главными хранителями фольклора были русские женщины – крестьянки, матери, бабушки, няни, кормилицы, гусляры, люди рассказывающие сказки. В защиту детского фольклора страстно выступали М. Горький, К. Чуковский, С. Маршак и другие наши писатели. Идею использования народной культуры в дошкольном образовании активно поддерживали известные педагоги как Флерина, Е.А. Усова, Е.И. Тихеева, Е.Н. Водовозова. В.П.

Аникин высоко оценивал роль колыбельных в музыкальном и речевом воспитании, так как пение песен приучает ухо младенца различать тональность слов, овладевает некоторыми элементами содержания этих песен. Социально бытовой аспект пословиц и поговорок раскрыли В.И. Адрианова – Перец, Н.А. Дмитриева, С.Г.Лазутин, В.И. Чичепов, Ю.Г. Илларионова во всей красе представляют нам развивающие возможности загадки, рожденной в недрах народной смекалки, наблюдательности. Психологи Л.Н. Павлова, Н.Н. Палагина столь высоко ценили активизированные воздействие малых Фольклорных форм, что предлагали с их помощью решать проблемы социализации детей дошкольного возраста.

 Знакомство детей фольклорными жанрами происходит с ранних лет. Это колыбельные песни матери, игры – забавы с маленькими детьми (“Сорока”, “Ладушки”, “Коза” и другие), потешки, загадки, сказки. Фольклор интересен своей яркой, доступной, понятной детям формой. Дети с интересом, восхищением пытаются подрожать педагогу, повторить его действие. Повторяя вместе с педагогом стихи, потешки, чистоговорки у детей развивается воображения, обогащается речь, эмоции. Упражняются органы артикуляции.

Проблемой речи занимались разные ученые, это и философы, психологи, педагоги, лингвисты и многие другие.

Итак, Объект работы – процесс развития звукопроизношения у дошкольников.

Предмет исследования – малые фольклорные жанры, как средство формирования правильного звукопроизношения.

Цель: выявить влияние малых фольклорных форм на становление правильного звукопризношения у дошкольников.

Гипотеза: Если в системе педагогической работы направленной на формирование звукопроизношение детей средней группы активно использовать малые фольклорные жанры, то это повысит эмоциональный настрой к занятиям и другим формам работы, что более эффективно скажется на становлении звукопроизношения.

ГЛАВА I

Учения о болезнях речи уже в самую раннюю эпоху нашей науки развивалась по двум главным направлениям. Одни исследователи смотрели на расстройства речи, как на болезни наружные, требующие хирургического лечения, другие видели в них болезни внутренние. 30 мая 1830 г. Рудольф Шультесс первый сделал серьезное научное разграничение между заиканием (stottern) и косноязычием (stammeln). Косноязычие (stammeln), по словам Шультеса, состоит в том, что отдельные звуки или вовсе не могут быть выговорены, или выговариваются не правильно; Заикание же состоит во внезапной невозможности произнести слово, или слог.

 Классическая медицина видела причину расстройств речи то в поражении мозга, как источника речевых импульсов, то в анатомическом расстройстве аппаратов, служащих непосредственно для артикуляции. Эта точка зрения проглядывалась у Гипократа, но с полной очевидностью выражена Галеном. Он считал, что образование звуков речи производиться языком при участии зубов, губ и носовых отверстий, далее при участии твердого неба, зева и собственной уздечки языка. От того у лиц, подверженных заиканию или косноязычию или иному недостатку речи замечается страдание какого - либо из поименованных органов.

 Учение Галена сохранило свою силу вплоть до XIX в. Исследуя язык и окружающее его части у представителей различных классов животного царства. Аристотель пришел к заключению, что для произведения членораздельной речи необходим удобоподвижный, мягкий, длинный и в тоже время широкий язык, нужны влажные губы при не нешироком отверстии рта и необходимо присутствие зубов. Всеми этими принадлежностями и свойствами наделены органы речи у человека, и только этим обусловливается способность произношения члена – разделенных звуков. Животные же, как например, млекопитающие снабжены слишком плотным толстым и малоподвижным языком и потому обладают крайне ограниченной способностью артикулировать звуки; птицы с широким языком издают звуки лучшего качества, чем те, у которых язык узкий; язык же змеи по своим крайним отношением между длиной и шириной представляется лишенным способности издавать звуки. Исходя из этих данных, Аристотель старается объяснить патологию речи у человека. По его мнению, те субъекты, у которых язык недовольно удобно – подвижен по необходимости, должны быть косноязычны и шепелявы и вообще лишены способности ясно выговаривать звуки, а, те, у которых не достает языка или он слишком плотно прикреплен вовсе не способны к речи, наконец, дети потому издают лепет и невнятные звуки, что у них язык еще недоразвит.

 Таким образом, способность речи, по мнению Аристотеля, зависит от того или другого строения и совершенства периферических органов речи. Хотя теория Аристотеля не соответствует истине, тем не менее, она обладает всеми явлениями научной теории, потому – что представляет собой удачное обобщение всех известных тогдашней науки данных. Благодаря своей научности, теория Аристотеля господствовала более 2 тысяч лет. Таким образом, классическая медицина, а за нею и средневековая, видела причину болезни речи то в поражении мозга, то в анатомических расстройствах артикуляционных органов (языка и отчасти смежных частей) причем существенность болезни лежала, по понятиям того времени, в моментах чисто механических.

 Марк Фабий Квинтилиан (42 – 118 п.) оратор и теоретик ораторского искусства, крупный представитель педагогической мысли. В течении 20 лет он содержал риторскую школу, которая пользовалась широкой известностью в Римской империи. Квинтилиан сторонник раннего развития речи у детей, он указывал, что изучение языка и музыка способствуют у них хорошему произношению, стилю речи и ее выразительности. Рекомендовал следить в процессе воспитания детей за их ясным, правильным звукопроизношением; указывал на значение речевого окружения для формирования правильной речи у ребенка, говорил о некоторых возможных дефектах фонетической стороны речи у ребенка и дал практические советы для их предупреждения и устранения.

 Следует обратить внимание на то, что в слово “произношение” Квинтилиан вкладывал несколько иной более широкий смысл, чем сейчас принято под этим термином понимать. Сейчас произношением мы называем чисто фонетическую сторону речи, способность правильного произношения звуков, то Квинтилиан под этим термином имел в виду и выговор и голос. (Как он сам писал об этом: “произношение состоит из 2-х частей: голоса и движения”).

Мифы и сказания

 Еще в религиозных мифах и сказаниях обнаруживаются своеобразные упоминания о речевых расстройствах и “приемах” их устранения. В ”Библии” (Ветхий завет) встречается упоминание о трудной речи пророка Моисея, который заикался и говорил не внятно. Интересна версия о предполагаемой причине трудной речи Моисея. Когда дочь фараона принесла к своему отцу маленького Моисея с просьбой разрешить усыновить его, фараон взял ребенка к себе на колени возложил на голову свою корону. Моисей сорвал ее и стал издеваться ад ней. Советники фараона увидели в этом дурное предзнаменование: они советовали умертвить его, но один из них заступился за Моисея, заявив, что ребенок сделал это по недомыслию. Он предложил показать ребенку золото и горящие угли и посмотреть, что он выберет. Моисей, естественно, хотел было выбрать золото, что имело бы для него роковые последствия, но тут вмешался ангел, который направил его руку, и он потянулся к углям поднес один из них ко рту. С тех пор Моисей стал трудно говорить.

 В религиозном эпосе (“Библия”, “Каран”, “Талмуд”) встречаются описания чудесных исцелений речевых расстройств. Так, в “Библии” описывается “чудотворная” деятельность Иисуса, к которому приводили для исцеления всех немощных, одержимых разными болезнями. “И вот привели к нему глухого косноязычного и просили его возложить на него руку. Иисус отводил его в сторону от народа, вложил персты свои в уши ему и, плюнув, коснулся языка его. И, воззрев на небо, вздохнул, и ему: “отверзнись”. И тотчас отверзся у него слух, и разрешились узы его языка, и стал говорить чисто. К числу первых письменных источников, В которых находиться упоминания о речевых расстройствах, относиться: папирус Эдвина Смита (Египет), медицинские трактаты “Аюрведы” (Индия), “Нань-цзинь” (Китай), религиозные мифы и сказания (“Библия”, “Талмуд”, “Коран”).

 Таким образом, человек обратил внимание на свою неправильную речь с древнейших времен истории развития человеческого общества. Недостатки речи мешали общению человека с окружающими и обращали на себя их внимание. Это отразилось в описании случаев неправильной речи в литературных памятниках. Интерес и внимание к речевым недостаткам, естественно, породили желание, прежде всего, понять их происхождение. Отсюда первое и единственное возможное в условиях жизни древнего человека – объяснить это влиянием сверхъестественных сил.

 Появления специальных знаний, их накопление систематизация вызывали первые попытки различить разные речевые расстройства и попытки избавиться от них.

 Большое внимание развитию речи детей уделял чешский педагог – гуманист Ян Амос Коменский (1592 – 1672) он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию – “материнская школа, или о заботливом воспитании юношества впервые 6 лет”, в котором раскрыл задачи, содержание и методику воспитания детей. Развитию речи в ней освещается целая глава. Коменский писал, что человеку от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного. Ум и язык человека следует развивать. Рекомендации по формированию речи Я. Коменский дает не на основе особенностей развития детей а, на протяжении первых шести лет. До трех лет главное внимание он уделял правильному произношению, на четвертом, пятом шестом году – на основе восприятия вещей – обогащению речи, называнию словом того, что ребенок видит.

 Коменский предлагает в качестве средства развития речи детей использовать ритмические прибаутки, стихи, басни, сказки о животных. Большое внимание Каменский уделяет наглядности, последовательности и постепенности усложнения материала. Близкими трудам по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются – труды Швейцарского педагога Иогана Генриха Песталоцци (1746 – 1827). Он раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка. “Язык дает ребенку в короткое мгновение то, человек получил от природы за тысячелетие”. В обучение родному языку он выдвинул три основные задачи: 1) обучение звуку, или средству развития органов речи. 2) обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами. 3) Обучение речи, или средству научится ясно выражаться о предметах.

 В книги “Как Гертруда учит своих детей ” Песталуции подробно излагает методику обучения упражнять детей в произношении звуков, слогов, связывая эту работу с последовательным обучением чтению.

 В первой половине XX века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель (1782 - 1852). Развитие речи Фребель связывал с наблюдением и игрой. Широко известны его занятия по сенсорному воспитанию детей с использованием дидактического материала, которые способствовали накоплению содержания речи. Представители прогрессивной русской педагогики – П. Ф. Каптерев, Е.Н. Водовозова, Е. И. Тихеева критически относились к системе Фребеля, отмечая, что такая методика не может развить яркого народного языка. Но, по мнению К.Д. Ушинского отдельные занятия и игры в руках творческих педагогов могли быть использованы без переделки. Мария Монтесори (1870 -1952) – итальянский педагог. Развития языка включает исправления дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство метода состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом. На развитие правильной речи направлены гимнастика дыхания и гимнастика губ, зубов, языка. Отечественные педагоги оценивали этот метод неоднозначно. В России метод Монтессори пропагандировала в начале этого века Ю. Н. Фаусек. Тихеева считала методы развития речи по системе Монтессори искусственными, далекими от интересов детей. В русской педагогики давние традиции воспитания обучения на родном языке. Мысли о необходимости обучения родному языку в первые годы жизни ребенка содержаться в трудах С. Полоцкого (1629-1680), А.Д. Кантелшра (1708- 1744), А. П. Сумарокова (1717-1777) особая роль в обучении русских детей на родном языке принадлежит М. В. Ломоносову (1711-1765) , осуществившему реформу русского языка и выступавшего за национальное образование и воспитание на родном языке.

 Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному языку принадлежит к. Д. Ушинскому (1824 -1870). В основу своей системы он положил принцип народности, он доказал необходимость подготовительного обучения до школы. Ушинский обратил внимание на психологические особенности детей дошкольного возраста, указав на необходимость наглядности в работе с ними. В современной практики широко используются упражнения, рассказы, написанные им, и народные сказки в его обработке. Е. А. Аркин (1873 - 1948) считал речевое общение детей с взрослыми источником познания маленьким ребенком окружающего мира. В монографии “Ребенок от года до четырех лет”(1931г.), а также в ряде станет Аркин, прослеживает изменение словаря и грамматических форм детской речи; опираясь на труды И. Павлова, В. Бехтерева объясняет психофизиологические механизмы речи, природу первых голосовых реакций, показывает взаимосвязь развития речи и интеллекта, ритмические колебания в развитии речи.

 Е. И. Тихеева (1867 -1944) создала свою систему развития речи детей дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания. Она определила основные задачи работы по развитию речи детей в детском саду: 1) развития аппарата речи детей, его гибкости, четкости, развитие речевого слуха; 2) накопление содержание речи; 3) работа над формой речи, ее структурой. Созданная А.П. Усовой и ее сотрудниками общая теория обучения в детском саду, разрабатывалась на материале родного языка. С начала 50-х г. или экспериментально исследовались задачи обучения родному языку, характер дошкольного обучения, методические проблемы воспитания звуковой культуры. Широкую известность получили работы Евгении Ильиничны Радиной – об обучении детей правильному произношению звуков.

 Феликс Алексеевич Сохин (1929-1992) лингвист и психолог. С его именем связано развитие методики развитие речи на новом качественном уровне. Он убедительно доказал, что развитие детской речи имеет свое самостоятельное значение и рассматривается только лишь как аспект ознакомления с окружающим миром. Исследования Ф.А. Ушаковой и их сотрудников, опиравшиеся на более глубокое понимания процесса развития речи, сложившееся к началу 70- х годов, во многом изменили подход к содержанию и методике развития речи детей. Выводы, полученные в этих исследованиях, имеют не только большое теоретическое, но и практическое значение.

 Усвоению звуковой системы родного языка посвящены исследования Г.М. Ляминой, М.М. Алексеевой, А.И. Максаковой, Васильевой, Журовой.

 В настоящие время в центре внимания дошкольных работников оказалась проблема форм обучения родной речи. Традиционные фронтальные занятия по родному языку, хотя и признаны важнейшим средством развития речи, но подвергнуты критике.

 В результате дискуссий утвердилось мнение о необходимости занятий в речевом развитии детей. В 10-11 месяце слово начинает служить средством общения и приобретает характер языкового средства. Начинается период “фонемного развития речи”. К концу первого года появляются первые слова. С начала второго года жизни начинается дифференциация звуков. Вначале дифференцируются гласные звуки от согласных. Дальнейшая дифференциация идет внутрь группы согласных. Противопоставляются сонорные – шумным, глухие – звонким, твердые – мягким и т.д.

 Затем начинается усвоение социально закрепленных согласных звуков.

1.2. Анатомо-физиологические и психологические предпосылки овладения  правильным произношением

 Освоение звуков начинается на первом году жизни, когда ребенок овладевает своими речевыми и слуховыми и слуховыми аппаратами. В начале на основе определенного эмоционального состояния появляется лепет, не имеющий еще социального значения. Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д.Б. Эльконина, начинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения. С одной стороны, это понимание обращенных к ребенку слов, с другой – первые самостоятельные слова. Раннее восприятие слов идет на основе ритмико-мелодической структуры. Фонематический состав слова не воспринимается. Н.Х. Швачкин назвал этот этап “дофонемное развитие речи”. В 10-11 месяце слово начинает служить средством общения и приобретает характер языкового средства. Начинается период “фонемного развития речи”. К концу первого года появляются первые слова. С начала второго года жизни начинается дифференциация гласные звуки от согласных. Дальнейшая дифференциация идет внутри группы согласных. Противопоставляются сорные - шумным, глухие – звонким, твердые – мягким и т.д. Затем начинается усвоение социально закрепленных согласных звуков.

 Характерной особенностью становления звуков в начальном периоде является не устойчивость артикуляции при их произношении. Новые фонетические элементы появляются группами, а порядок усвоения групп согласных находиться в зависимости от артикуляционных особенностей звуков, составляющих эти группы. Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки. Большое значение имеет изучение смены “звуков – заместителей”. Процесс замещения звуков сложный и своеобразный. А.Н. Гвоздев считал, что отсутствующие в произношении звуки в процессе развития речи замещаются другими звуками которые есть в распоряжении ребенка.

 Система замены одних звуков другими базируется, на артикуляционном родстве звуков, в первую очередь на группировке их по месту образования, реже – по способу образования. Овладения новым типом артикуляционных движений вызывает к жизни ряд родственных звуков.

 Новый звук при его усвоении появляется лишь в части слов, а в других словах по-прежнему – субститут (заместитель).

 Согласные подчеркивал М.Е. Хватцев, дифференцируются постепенно через переходные звуки, например (с) переходит в (ш) через стадии: с-сь-ш.

 Дети при переходе к правильному произношению звуков начинают пользоваться ими в нужных и не нужных случаях, заменяя ими даже те звуки, которые сами были заместителями первых. Овладев произношением звука (ш) (раньше произносился с), ребенок говорит “шобака”, “волоши”. М.Е. Хватцев объясняет это явление “переупотребления” или обратной замены звука тем, что вновь приобретенный звук на некоторое время становиться сильным раздражителем – доминантой и вследствие недостаточной еще дифференциации с заместителем последний вытесняется даже из законно занимательных им мест. Основной путь развития фонетической стороны речи ребенок проходит в преддошкольном возрасте. К трем годам ребенок овладевает всей системой звуков языка, с некоторыми исключениями.

Труднее ему даются шипящие (ш,ж) сорные (р,л) и свистящие (с,з) звуки.

 В основном к трем годам дети овладевают звукопроизношением. Однако речь несовершенна в фонетическом отношении. Для нее характерна общая смягченность (“зюк”-жук, “сюба”-шуба, “неть”-нет и т.д.)

 Замена заднеязычных звуков к,г переднеязычными – т,д (“тутолка”- куколка, “дуси”-гуси), иногда замена звонких глухими. Значительная часть трехлетних детей не умеет произносить шипящий звуки, чаще заменяя их свистящими (“сапка”, “коска”, “зук”). Отмечается не умение произносить звук (р) (попуск или замена его), искажения звука (л).

 Словопроизношение младших дошкольников тоже имеет свои особенности. Сокращение (эмция) слов (“тул”- стул, “весепед”- велосипед); перестановки (метатезы) слов звуков (“шапля”- шляпа, “гофли”- гольфы, “корвик”- коврик); уподобление (ассимиляция) одного звука другим “бабака”- собака; слияние (контаминация) двух слов в одно “” Мафеда –Мария Федоровна; добавление звуков (“реблята”, “иржавая”) и преждевременное произнесение последующего звука (антиципация).

В среднем дошкольном возрасте, к 4-1/2 годам, почти исчезает смягченность речи, наблюдается лишь у немногих детей. Шипящие звуки сначала дети произносят не чисто, но постепенно ими овладевают. В этом возрасте характерна не устойчивость произношения. Дети произносят звуки то правильно, то неправильно. Дети переходят к правильному произношению звуков ш, ж, р. Ребенок начинает пользоваться этими звуками в нужных и ненужных случаях: “горубой” (голубой) “шад” (сад) “рампа” (лампа)

 Если вместо р ребенок произносил л, то теперь он делает обратную замену. Большинство детей произносят звук “р”, но владеть им прочно многие еще не умеют. Пропуск звука р отмечается редко, часто он заменяется звуками л, ль, й.

 Словопроизношение детей 4-5 лет становится чище, яснее, меньше встречаются перестановки и уподобление звуков, слогов, почти исчезает сокращение слов. Большинство детей старшего возраста, от 6 до 7 лет, говорят правильно, но у достаточного количества речь еще не чистая.

 Часто дети искажают шипящие звуки и р, заменяют один звук другим легкая картавость, шепелявость приобретает характер речевой привычки. У многих детей 6-7 лет отмечается не совсем правильная расстановка ударений, проглатывание окончаний слов. Некоторые дети небрежны в словопроизношении “яблуко” “мине”.

 Формирование речи в лексико-грамматическом плане к шести годам считается законченным. Овладение правильным произношением речевых звуков является одним из очень важных звеньев становления у ребенка речи. Правильным произношением звуков речи ребенок овладевает постепенно. Звуки усваиваются не изолированно, не сами по себе, а в процессе постепенного овладения навыками произношения отдельных слов и целых фраз. Овладение речью – сложный, многосторонний, психический процесс, ее появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, дыхание и артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития но, имея даже достаточно развитой речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит. Чтобы у него появилась, а в дальнейшем правильно развивалась речь, нужна речевая среда. Важно чтобы у ребенка появилась потребность пользоваться речью как основным способом общения со сверстниками, близкими. Важен образец взрослых.

 Произношение каждого звука – это сложный акт, требующий нормального строения речевого аппарата, тонкой координации мелких движений звукопроизносительных органов, работы мозга. Недостатки речи могут быть обусловлены поражением или не правильным развитием речевого аппарата – его периферического или центрального отдела (мозга). Такие случаи косноязычия, обусловленные неполноценностью речевого аппарата, называются органическими, а для их исправления требуется вмешательство специалистов: логопеда и врача. Это бывает например, при недостатки или не правильном расположении зубов, при расщеплении верхней губы, неба., а также при поражениях мозга, вызванных травмами, инфекционными заболеваниями. Когда анатомический недостаток выражен не слишком редко, речь может быть вполне нормальной.

 Гораздо чаще чем, с органическими формами косноязычия, встречаются с функциональным косноязычием, когда недостаток речи возникает при отсутствии каких либо грубых анатомических нарушений речевого аппарата.

 Речевой аппарат ребенка к началу дошкольного возраста вполне сформирован, но имеет некоторые особенности. Голосовые связки короче, чем у взрослого, гортань почти в двое короче, язык менее гибкий и подвижный и занимает большую, чем у взрослого, часть полости рта. Эти особенности речевого аппарата ребенка не очень значительны, и ими можно объяснить лишь более высокий, звонкий голос дошкольника, а также смягченность речи в младшем возрасте. Имеет значение у старших дошкольников смена молочных зубов на постоянные. При выпадении резцов некоторые дети слегка шепелявят, но это длится недолго. Поэтому особенности речи дошкольника трудно объяснить лишь анатомическим строением речевого аппарата.

 Действительной причиной, обуславливающей особенности фонетической стороны речи дошкольников, является еще недостаточно совершенное функционирование центральных аппаратов слуха и речи дошкольников, является еще не достаточно совершенное функционирование центральных аппаратов слуха и речи, находящихся в коре головного мозга. Это приводит к тому, что дошкольник часто еще недостаточно тонко различает звуки речи на слух, а движение его речевых органов оказываются еще не совсем точными и согласованными, что и имеет своим следствием так называемая физиологическое косноязычие, характерное для детей младшего дошкольного возраста.

 Такое физиологическое косноязычие преходяще, оно составляет естественный этап в формировании фонетической стороны речи, устранение которого требует упорной логопедической работы. Хотя физиологическое косноязычие младшего дошкольника – его естественная возрастная особенность, но и в этом возрасте необходимо стремиться более быстрому усовершенствованию произношения.

 В 41/2 – 5 лет ребенок овладевает более тонкой координацией речевых движений, он начинает правильно произносить все звуки родной речи. Однако артикуляционные движения ребенка еще не совершенны, этим объясняется неустойчивость произношения, которая присуща детям среднего дошкольного возраста. В старшем дошкольном возрасте совершенствуется, закрепляются основные речевые движения – ребенок приобретает стойкую привычку говорить ясно, внятно, правильно (речевые движения ребенка автоматизируются).

 Серьезное значение имеют особенности психики ребенка; ребенок должен четко воспринять слова и звуки, запомнить их и точно воспроизвести. Хорошее состояние слуха, умение внимательно слушать имеют решающее значение. Дети с ослабленным слухом (тугоухие) часто являются косноязычными. Рассеянные, невнимательные дети также совершают ошибки в звуко и словопроизношении. Нередко у детей во время разговора возникает мышечная напряженность в органах артикуляции, это оказывает отрицательное влияние на процесс формирования звукопроизношения.

1.3. Система работы по формированию правильного звукопроизвзношения

 Работа по звукопроизношению сочетается с работой по другим разделам звуковой культуры речи (развитие речевого слуха, артикуляции, речевого дыхания, голоса, дикции, темпа, интонационной выразительности речи).

 I этап – Подготовительный, предлагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания. Правильное произношение звуков зависит от деятельности органов артикуляции, от подвижности и от деятельности гибкости, от координации артикуляционных движений, их силы и точности.

 II этап – становления звуков речи, или постановка звука. Постановка звуков начинается с легких по артикуляции звуков и кончается более трудными; последовательность их сохраняется как для фронтальной, так и для индивидуальной работы (шипящие, свистящие, р,л. ).

 При полном отсутствии звука или при его неустойчивом произношении, что часто наблюдается у дошкольников, бывает достаточно фиксировать внимание ребенка на звуке.

 Если не возможно поставить звук на основе подражания, используют объяснение артикуляции нужного звука и образец его произношения, сопровождаемого упражнением детей.

 III – Закрепление и автоматизация звуков. С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация звука есть введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи – речевого звука – в более сложные последовательные речевые структуры – в слова и фразы, в которых данный звук или пропускается совсем, или произноситься правильно (О.В. Правдина).

 Работу на этом этапе можно рассматривать как затормаживание старых неправильных динамических стереотипов и выработку новых. Эта трудная для нервной системы работа. Она требует большей осторожности и постепенности, что обеспечивается доступностью и систематичностью речевого материала (переход от изолированно произносимого звука к включению этого звука в звукосочетания, слово, фразу).

 Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая тренировка, создания таких условий, чтобы в течении дня ребенок произносил его не менее 10-20 фраз.

 Большую устойчивость звука обеспечивает использование разных анализаторов: слухового – как ведущего, зрительного (показ артикуляции), тактильно вибрационного (ощущение пальцами вытянутых губ), кинестетического (ощущение дрожания кончика языка при звуке р.)

 IV этап – дифференциации смешиваемых звуков. В основе его лежит дефференцировочное торможение. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим. Дети не отличают новый звук от некоторых сходных с ним звуком и путают их. При дифференциации звука эффективен прием сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия.

 Для решения многих задач звуковой культуры речи ведущими являются фронтальные формы работы, к ним относятся занятия. Это еженедельная (1-2 раза в неделю) работа на речевых занятиях, занимающая от 2 до 10 минут. Один раз в месяц – комплексное занятие, целиком, посвященное звуковой культуры речи.

 Большое значение имеют другие формы фронтальной работы, которые осуществляются вне занятий: игры - драматизации, хороводы. Эффективна речевая гимнастика (1-2 минуты артикулирующих упражнений в конце утренней гимнастики, 2-3 раза в неделю). Широко практикуется работа с педагогом подгруппами детей в удобное для них время (дидактические игры, шутки – чистоговорки, загадки и д.р.)

 Методы работы: Дидактические игры, подвижные и хороводные с текстом, дидактические рассказы с включением учебных заданий (повторять слова с трудным звуком, менять высоту голоса и т.п.) упражнения (заучивание и повторение скороговорок, стихотворений).

 Пользуясь методами, воспитатель применяет разнообразные приемы, непосредственно влияющие на произносительную сторону речи детей. Ведущим приемом является образец правильного произношения, выполнения задания, который дает педагог.

 Объяснение демонстрируемых качеств речи или движений речедвигательного аппарата – следующий прием. При формировании фонематического слуха, звуко и словопроизношения рекомендуется специфичный прием – утрированное (с подчеркнутой дикцией) произношение или интонирование звука (ударного слога, искажаемой детьми части слова).

 Образное название звука или звукосочетания (ззз – песенка комара).

 Активным приемом является хоровые и индивидуальные повторения, которые обеспечивают тренировку речедвигательного аппарата детей. Повышает качество ответов такой прием, как обоснование необходимости выполнить задание педагога.

 Возможны такие активные приемы, как (сопряженная) речь ребенка и воспитателя, а также отраженная речь (незамедлительное повторение ребенком речи- образца).

 Традиционны такие приемы, как оценка ответа или действия исправление.

 Специфичный прием – образная физкультурная пауза, которая благодаря сочетанию движений детей с произнесением отрабатываемых звуков или звукосочетаний служит одновременно отдыхом, и закреплением учебного материала. В процессе работы используются и наглядные приемы. Показ артикуляционных движений, демонстрация игрушки или картинки.

Структура процесса изучения одного звука.

1. Показ, объяснение артикуляции звука (или группы родственных  звуков), многократное произнесение звука педагогом (в  обратной форме).

2. Произношение изолированного звука детьми с одновременным  упражнением в речевом дыхании (длительность выдоха) и  выразительности речи.

3. Проговаривание детьми слогов, звукоподражаний с  воспроизведением изменяющихся силы, высоты голоса, темпа  речи.

4. Упражнение в произношении звука в словах и фразовой речи  (шутки – чистоговорки, инсценировки рассказов, дидактические  и подвижные игры, чтение стихотворений).

 1.4. Малые фольклорные жанры – средства народной педагогики

 Одним из не достаточно изученных – вопросов педагогики является народное педагогическое творчество, которое в прошлом нашего общества имело большое значение.

В последнее время народная педагогика является предметом подлинного научного исследования.

 В настоящие время этно-педагогические проблемы привлекают внимание все больший круг исследователей: этими проблемами занимаются профессора: Афанасьев, Гордин, Волков, Эльдаров, Арутюнян и другие.

 Важнейшими воспитательными средствами служат разные формы устного народного творчества.

 Народная педагогика использует в качестве основных средств воспитания все компоненты народной культуры.

 Ведущим компонентом народной культуры является – Фольклор.

 Фольклор, имеет ярко выраженную эстетическую направленность. Многое в нем создавалось, специально для детей и было продиктовано великой заботой о молодежи – своем будущем. С незапамятных времен живут в народном быту колыбельные песни, детские “пестушки”, “потешки”. Обязательными спутниками раннего детства являются сказки про курочку рябу, козу-дерезу, репка.

 От поколения к поколению переходят забавные считалки, дразнилки, скороговорки и т.д. Фольклор увлекает детей яркими поэтическими образами, вызывает у них положительные эмоции, укрепляет светлое, жизнерадостное восприятие жизни, помогает понять, что хорошо, а что дурно, что красиво и что не красиво.

 Произведения, созданные специально для детей, составляют особую область народной поэзии – детский фольклор.

 Впервые серьезное внимание на детский фольклор обратил известный педагог К. Д.Ушинский .

 В 60-х г. XIX в. в журнале “Учитель” появились публикации произведений детского фольклора и их анализ с точки зрения физиологии и психики ребенка. Тогда же началось систематическое собирание народных произведений для детей. Первый сборник детских произведений – П. Бессонова “Детские песни” – был издан в 1868 г. и содержал девятнадцать игр с песнями и 23 считалки. Затем вышли в свет сборники детского фольклора Е.А. Покровского и П.В. Шейна, составившие фундамент последних теоретических работ. В 1921 г. в Русском географическом обществе (РГО) была учреждена комиссия по детскому фольклору, быту и языку. В 1920 г. появились первые исследования детского фольклора и сам термин, предложенный Г.С. Виноградовым.

 В 1960 г. русский детский фольклор изучал М.Н. Мельников.

 В современной науке о детском фольклоре обозначились два проблемных аспекта: фольклор и внутренний мир, развивающийся личности ребенка; фольклор как регулятор социального поведения ребенка в детском коллективе. Детский фольклор – это произведения самих детей, усвоенные традицией; произведения традиционного фольклора взрослых, перешедшие в детский репертуар; произведения, созданные взрослыми специально для детей и усвоенные традицией.

 Детский фольклор – часть народной педагогики, его жанры интуитивно основаны на учете физических и психических особенностей детей разных возрастных групп (младенцы, дети, подростки).

 Детский фольклор сохранил следы мировоззрения разных эпох и выразил тенденции нашего времени.

 Художественная форма детского фольклора специфична: для него характерна своя образная система, тяготение к ритмизированной речи и к игре.

 Игра – элемент, психологически необходимый для детей. Произведения детского фольклора исполняют взрослые для детей (материнский фольклор) и сами дети (собственно детский фольклор). Материнский фольклор включает произведения, созданные взрослыми для игры с совсем маленькими детьми, (до 5-6 лет). Они побуждают ребенка к бодрствованию и физическим действиям (определенным движением), вызывают интерес к слову. Фольклор, исполняемыми самими детьми, отражает их собственную творческую активность в слове, организует игровые действия детского коллектива. В него входят произведения взрослых, перешедших к детям, и произведения, сочиненные самими детьми.

 Колыбельные песни, выражая нежность и любовь к ребенку, имели вполне определенную цель усыпить его. Этому способствовали спокойный, размеренный ритм и монотонный напев. Корни колыбельных песен уходят в древность.

 Пестушки, потешки, поскакушки побуждали ребенка к бодрствованию, обучали его двигать ручками, ножками, головкой, пальчиками.

 Как и в колыбельных песнях важную роль играл ритм, однако характер его иной – бодрый, веселый.

Среди прибауток особое место занимают небылицы – перевертыши, известные также в развлекательном фольклоре взрослых. Их установка создать комические ситуации путем нарочитого смешения, реальных предметов и свойств. Если это вызывает у ребенка смех, значить, он правильно понимает соотношение вещей и явлений. Персонажи небылиц ведут себя несообразно действительности, на что может прямо указываться:

Пестушки связаны с поглаживанием ребенка, с его первыми движениями; поскакушки – с подскакиванием на коленях у взрослого; потешки – с элементами сюжета, игры (“ладушки, ладушки…”; “идет коза рогатая…”). В них появляются перечисления, диалоги.

 Прибаутки – это песенки или стишки, увлекающие ребенка своим содержанием. Содержание прибауток яркое и динамическое. Прибаутки содержат первые назидания.

 Однако главная роль прибауток – познавательная. Ребенок узнает о людях, животных, явлениях, предметах, об их типических свойствах. Часто по этому служат кумулятивные сюжеты: огонь выжигает лес, вода гасит огнь, быки выпивают воду и т.д.

 Жеребьевки или (“сговоры”) определяют деление играющих на две команды, устанавливают порядок в игре. Это лаконичные произведения, иногда рифмованные, содержащие обращение к маткам (представителям от каждой группы) и вопрос, в котором предлагается выбор. Создавая жеребьевки, дети часто импровизировали на основе сказок, песен, пословиц, поговорок, загадок, небылиц (коня вороного или казака удалого?; наливное яблочко или золотое блюдечко?).

 Считалки применяются для распределения ролей в игре, при этом решающее значение имеет ритм. Ведущий произносит считалку ритмично, монотонно, последовательно прикасаясь рукой каждому участнику игры. Считалки имеют короткий стих (от 1 до 4 слогов). Корни считалок уходят в древность. Исследователи обнаруживают связь детских считалок со старинными формами гаданий (выбор водящего по средством случая), с архаичной верой число и с условной речью, возникшей на основании табупрования чисел.

 Заклички и проговорки – генетически наиболее древние формы детских словесных игр. По происхождению они связаны с календарными обрядами взрослых, а также с древними заговорами и заклинаниями.

 Заклички – это песенки, обращенные к природе (солнцу, дождю, радуге) и выражающие призыв или просьбу. Дети обращались к силам природы как к мифологическим существам, старались их умилостивить, обещали жертву.

Заклички выкрикивались хором, нараспев. В отличии от них, приговорки произносились индивидуально и негромко. Они содержали просьбу – заговор, обращенный к улитке, божьей коровке, мышке. Просьба состояла в том, чтобы показать рожки, взлететь, обменять выпавший зуб на новый…

Приговорки произносить также перед нырянием в реку; для того, чтобы избавиться от воды, попавшей в ухо во время купания;

 Излюбленной словесной игрой детей старшего возраста были и остаются скороговорки – быстрое повторение труднопроизносимых слов. Ошибки в произношении вызывают смех. Играя, дети одновременно развивают органы артикуляции. Молчанка – это стихотворный уговор молчать. Но часто содержание ее настолько комическое, что уговор выдержать дети долго не могут, и вскоре кто-то из них обязательно, к немалому торжеству остальных, засмеется.

 Загадки также принадлежат в равной степени фольклору взрослых и детей: взрослые загадывали их детям для развития сообразительности. Это один из древнейших жанров русского фольклора, входящий в земледельческий и свадебный обряды. В старину люди верили в магическую силу загадок, верили, что, отгадывая загадки, они подчиняют себе природу, животных, растения. Постепенно загадки теряли магическое значение и становились одним из средств воспитания, развития наблюдательности, мышления, воображения.

 Несомненна педагогическая значимость загадок: они помогают ребенку увидеть мир в его многообразных связях и ассоциациях, почувствовать красоту знакомых обыденных предметов и явлений.

 По определению Аристотеля, загадка – хорошо сформулированная метафора.

В русском фольклора самый распространенный тип загадок – метафорический. В таких загадках предмет загадывания заменяется другим. Очень часто, если предмет загадывания бытовой, обыденный, загадка поэтизирует его.

 Детей привлекает красочность образов, юмор загадок. Отгадка без сомнения вызовет радостные эмоции детей. В отличие от “взрослой” загадки, которой посвящены десятки исследований, детская не стала предметом изучения.

 Детский репертуар загадок постоянно обновляется, появляются новые загадки о новых предметах быта, технике и другие. Чтобы правильно отгадать загадку, необходимо хорошо представлять себе предметы, явления, о которых идет речь.

 Пословицы и поговорки заключают в себе богатство смысла. Пословицы похожи, и не похожи на афоризмы мудрые высказывания знаменитых писателей, общественных деятелей. Пословица тем и отличается от афоризма, что, кроме прямого смысла, заключает в себе иносказательный смысл, более значительный по сравнению с тем, который в них прямо выражен. Содержание пословицы раскрывается в речи.

 Поговорка сходна с пословицей, но поговорка – не является полным суждением. Поговорка – часть суждения, часть предложения.

 Народ отличил пословицу от поговорки: поговорка – только цветочек, яркое выражение, а пословица – ягодка: это законченное предложение.

 И теоретики – педагоги, и воспитатели – практики неоднократно подчеркивали высокие педагогические качества средств русского фольклора.

 Фольклор воспитывает у детей эстетическое отношение к природе, труду, ко всей окружающей действительности, учит видеть прекрасное в человеческих отношениях.

1.5. Значение художественной литературы

 Понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлений, ребенок может уже в 4-5 лет.

 Исследователи отмечают такую особенность художественного восприятия ребенка, как активность, глубокое сопереживание героям произведений.

 Например, вместе с героями сказки дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения, удовлетворения при победе справедливости.

 Прямое сопереживанием героям, умение следить за развитием сюжета, сопоставление событий, описанных в произведении, с теми что ему приходилось наблюдать в жизни, помогают ребенку сравнительно быстро и правильно понимать реалистические рассказы, сказки, а к концу дошкольного возраста – перевертыши, небылицы.

 Недостаточный уровень развития отвлеченного мышления затрудняет восприятие детьми таких жанров, как басни, пословицы, загадки, обусловливает необходимость помощи взрослого.

 Исследователями установлено, что дошкольники способны к овладению поэтическим слухом и могут понимать основные различия между прозой и поэзией.

 Отгадывая загадки, сначала дошкольники опираются на восприятие самых простых знакомых предметов. Когда ребенок научится отгадывать загадки о знакомых предметах ближайшего окружения, ему дают загадки по представлению.

 Художественная литература служит могучим, действенным средством умственного, нравственного, и эстетического воспитания детей, она оказывает огромное влияние на развитие и обогащение речи ребенка. Она обогащает эмоции, воспитывает воображение и дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка.

 Речь осуществляется деятельностью сложного анатомо–физиологического аппарата, состоящего из центрального и периферических органов. Все органы речи неразрывно связаны и взаимодействуют под регулирующим воздействием коры головного мозга.

 В основе звукопроизносительного процесса, лежат речевое дыхание и деятельность речедвигательного аппарата.

 К концу второго года жизни ребенок пользуется при понимании речи фонематическим восприятием всех звуков русского языка. (Н.Х. Швачкин).

 Имеется определенная взаимосвязь в деятельности слухового и речедвигательного анализаторов. Способствуют формированию правильного звукопроизношения особая восприимчивость детей к звуковой стороне языка, интерес ребенка к звукам речи, стремление овладеть их произношением. Большое значение в произношении имеет деятельность речедвигательного аппарата, который к дошкольному возрасту сформирован, но имеет некоторые особенности.

 Процесс артикуляции звуков человеческой речи состоит в образовании связи между ощущениями, вызванными сокращением мышц речевого аппарата, и слуховыми ощущениями от звуков, которые человек произносит. К этим связям присоединяются еще и зрительные ощущения. Зрительное восприятие помогает улавливать видимую артикуляцию звуков и тем самым уточнять свои собственные движения (Ф.Ф. Рау).

 Одной из важных предпосылок формирования речи являются способность ребенка к подражанию.

 Фонетической стороной речи ребенок овладевает, повторяя речь окружающих взрослых. Наличие речевой подражательности отмечают многие исследователи.

 Таким образом, в дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. По мнению большинства ученых, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления всех звуков родного языка. Всякое отступление от правильного произношения в возрасте свыше 5 лет, утверждает Е.Ф. Рау необходимо рассматривать уже как затянувшееся косноязычие, которое может превратиться в привычку ребенка. Поэтому именно в этот период необходимо особенно серьезно следить за произношением детей и вовремя предупреждать косноязычие.

 Одной из причин неправильной речи детей М.Е. Хватцев называет “недостаточный учет взрослыми тенденций ребенка к усвоению речи окружающих” (не показывается артикуляция звука, не вызывается интерес к правильному произношению).

 Исследователями детской речи и практическими работниками отмечено значение правильного произношения звуков для формирования полноценной личности ребенка и установления социальных контактов, для подготовки к школе. Ребенок с развитой речью легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка и развитие других сторон речи. Особое значение правильное звукопроизношение приобретает при поступлении в школу. Одной из причин неуспеваемости учащихся начальных классов называют наличие у детей недостатков звукопроизношения. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности ребенка, в связи с недостатками звуковой стороны речи у него наблюдается отставание в овладении словарем и грамматическим строем речи, затрудняется в овладении навыками письма.

 По материалом обследования, 15-20% детей поступают в школу из детского сада с несовершенным произношением звуков.

 Проблема формирования звуковой стороны речи не потеряла своей актуальности и практической значимости в настоящие время.

 Используя в практической деятельности разные средства формирования правильного звукопроизношения – артикуляционную гимнастику, игры, упражнения для мелкой и общей маторики и т.д. Мы убедились, что не менее эффективными средствами воздействия являются малые формы фольклора (загадки, считалки, чистоговорки, сказки и др.).

 Привлекая детей своей формой, яркими поэтическими образами художественные средства вызывают у детей положительные эмоции, которые повышают эффективность работы, направленной на формирование правильного звукопроизношения. Делают речь детей более выразительной, яркой.

 Воспитание правильной и чистой детской речи – одна из важных задач в общей системе работы по родному языку.

 Осознавать значимость и серьезность проблемы воспитания чистой речи должны и педагоги и родители.