Статья на тему: "Выявление предрасположенности к дислексии у детей с ОНР"
статья по логопедии (подготовительная группа)

Выявление предрасположенности к дислексии у детей с ОНР

Автор: учитель-логопед Вишонкина А.А.

В современном мире сложно представить человека, который не умел бы читать. Ведь именно благодаря чтению люди получают большую часть информации.

Особенно важным этот навык является для школьников. Именно от того, насколько успешным будет процесс овладения навыком чтения, зависит качество обучения в дальнейшем.

Формирование технической стороны навыка чтения

Чтение является сложным психофизиологическим процессом, который направлен на декодирование письменного текста и его осмысления. В связи с этим выделяют техническую и смысловую сторону чтения, которые взаимосвязаны. Без правильного декодирования письменного текста невозможно уловить его смысл (Русецкая М.Н., СПб., 2007).

Сложность чтения так же заключается в том, что в письменной речи отсутствует опора на невербальные средства коммуникации (мимика, интонация, жесты). Ребенок должен соотнести прочитанный текст с образом (Корнев А.Н., 2006).

Техническая сторона представляет собой соотнесение фонемы и ее графического обозначения (графемы). Она включает в себя темп, скорость и правильность. Смысловая сторона включает в себя выразительность и понимание прочитанного (Шаромова В.С., 2011).

В процессе овладения чтением Егоров Т.Г. (1953) выделил следующие этапы: аналитический, синтетический или этап становления целостной структуры действий, этап автоматизации. При этом нельзя выделять данные этапы обособленно, они как бы перекрывают друг друга.

При этом аналитический этап можно представить в виде двух ступеней:

• Овладение буквами;
• Ступень слогового чтения;

Процесс чтения состоит из серии последовательных операций (определение звуко-буквенных соответствий, слогослияние и воссоздание целого звукового облика слова), которые сначала выполняются под контролем сознания, а затем автоматизируются и выполняются бессознательно. Именно из-за сложности процесса чтения, на начальном этапе, когда все операции контролируются сознанием,  можно наблюдать, как ребенок прослеживает слова при чтении пальцем (Корнев А.Н., СПб., 1997, Русецкая М.Н., СПб., 2007, Корнев А.Н., Авраменко А.Н., 2012).

Можно по-разному декодировать письменный текст, либо при помощи фонологического рекодирования, либо при помощи прямого соотнесения графического слова с единицей ментального лексикона (прямой лексический доступ). Последний преобладает у "опытных чтецов". Фонологическое рекодирование же используется в основном для самопроверки (Корнев А.Н., 2008, Корнев А.Н., Авраменко А.С., 2012, Корнев А.Н., Столярова Э.И., Гальперина Е.И., Гийемар Д.М., 2014).

Нельзя не учесть тот факт, что механизм чтения слов вне контекста и в тексте отличаются. Во время чтения слов в тексте присутствует элемент угадывания, а слова вне контекста читаются путем фонологического рекодирования. Поэтому дети допускают большее количество фонетических ошибок при чтении слов вне контекста, где элемент антиципации отсутствует (Корнев А.Н., 2008, Корнев А.Н., Авраменко А.С., 2012).

Во время чтения взор читающего человека перемещается скачками от одной точки к другой с фиксацией взора (саккадами). Осмысление прочитанного происходит непосредственно во время фиксации взора, а не во время движения. При этом большую часть времени при чтении занимает опознание прочитанного, и лишь малую часть само моторное движение взора. Отсюда можно сделать вывод, что скорость движения непосредственно зависит от того, сколько единиц воспринимается при фиксации. Чем больше фрагмент текста, который человек может проанализировать за одну фиксацию, тем больше амплитуда скачков (Лалаева Р.И., М., 1983, Оганов С.Р., Корнев А.Н., 2017).

Количество регрессивных скачков зависит не только от степени овладения навыком, но так же и от характеристик текста - новизна, сложность и т.д. (Там же)

Для оценки сформированности навыка целесообразно ввести единицу измерения. Такой единицей может являться «оперативная единица чтения» (далее – ОПЕЧ), которая представляет собой минимальную единицу, хранящуюся в оперативной памяти. По мере развития навыка чтения ОПЕЧ будет укрупняться (от буквы к целому слову или группе слов) (Корнев А.Н., СПб., 1997, Корнев А.Н., Ишимова О.А., СПб., 2010, Корнев А.Н., Столярова Э.И., Гальперина Е.И., Гийермар Д.М., 2014).

На первом этапе освоения навыка ребенок должен овладеть звуко-буквенными связями. Это представляет собой, в первую очередь, запоминание всех графем. Затем происходит соотнесение звуков с их графемами. На этой стадии можно наблюдать у детей так называемое побуквенное чтение. А оперативной единицей чтения на данном этапе является буква, и само чтение можно охарактеризовать, как «побуквенное» (Корнев А.Н., СПб., 1997, 2003).

На втором этапе ребенок должен овладеть навыком слогослияния, где ОПЕЧ являться слог. Из-за особенностей русской письменности изолированно буква не может быть прочитана. Ее звуковой эквивалент всегда зависит от последующей гласной. (Там же)

Слогослияние представляет собой процесс перехода от изолированного звучания фонемы к позиционному, произнесение которой зависит от последующей гласной. Так же процесс слогослияния можно представить, как процесс перехода от поэтапного к одномоментному  восприятию нескольких знаков, как одной единицы. (Там же)

На следующем этапе ОПЕЧ является слово или группа слов. В этот период процесс чтения автоматизируется. Но это не означает, что в последующем процесс развития навыка останавливается. Далее навык будет только совершенствоваться, скорость чтения увеличиваться, а основной целью чтения будет понимание смысла прочитанного. (Там же)

Таким образов, можно выделить следующие предпосылки формирования навыка чтения:

• Сформированные сукцессивные функции;
• Сформированные оптико-пространственные представления
• Зрительный гнозис
• Фонологическая память
• Кратковременная память
• Фонематическое восприятие
• Фонематический анализ и синтез
• Слоговой анализ и синтез

Механизмы нарушения навыка чтения

Трудности в освоении навыка чтения могут быть как вторичными (при умственной отсталости, нарушении слуха и т.д.), так и первичными (специфические нарушения чтения – дислексия). Так же можно выделить «специфические» нарушения чтения, являющиеся наиболее стойкими и трудно поддаваемые коррекции, и «неспецифические» нарушения чтения, которые довольно быстро поддаются коррекции (Корнев А.Н., СПб., 1997).

Под неспецифическими нарушениями чтения можно понимать (по Корнев А.Н., М., 2004):

• Нарушения чтения, обусловленные нарушениями устной речи;
• Нарушения чтения, обусловленные нерегулярным посещением школы, неадекватной методикой обучения и т.п.;
• Нарушения чтения, обусловленные задержкой психического развития;
• Нарушения чтения, обусловленные интеллектуальной недостаточностью;
• Нарушения чтения, обусловленные сенсорными и психическими нарушениями/заболеваниями;

Основными трудностями в формировании навыка чтения у детей с ОНР является тот факт, что у ребенка имеется недоразвития всех сторон устной речи (фонетика, фонематика, лексика, грамматика). Нарушение звукопроизношения, фонематического восприятия, наличие аграмматизмов приводят к тому, что у детей с ТНР не устанавливаются прочные звуко-буквенные связи. А сам процесс формирования навыка как раз и начинается с соотнесения графемы (буквы) с фонемой (звуком). У детей с ОНР долго сохраняется побуквенное или послоговое чтение и пролонгированное произнесение последнего гласного в слове. Присутствуют нарушения выразительности чтения. Можно наблюдать прерывистое чтение, отсутствие смысловых пауз, безэмоциональность чтения, нарушения интонации при чтении. У детей с ОНР при чтении можно часто наблюдать замены, перестановки, нарушения слоговой структуры слова, аграмматизмы. Дети плохо понимают смысл прочитанного. Если в норме у детей в определенный момент происходит чтение по догадке, т.е. ребенок догадывается, какое слово будет следующим, по контексту, либо опираясь на первые слоги читаемого слова, то у детей с ОНР чтение по догадке нарушено. Перед началом обучения чтению будет целесообразно пробовать работу по развитию основным психологических функций (оперативная память, сукцессивные операции, фонологическое восприятие, фонологический синтез и анализ, развитие графо-моторных функций и т.д.) (Энс О.А., Ковригина Л.В., 2016).

Под дислексией понимают «состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения» (Корнев А.Н., СПб., 1997, с.36).

В зарубежной литературе принято считать, что дислексия является специфическим нарушением в обучении (specific learning difficulty), т.е. дети испытывают трудности в усвоение навыка чтения, письма и спеллинга (способность механически запоминать последовательность букв в слове), при сохранном интеллекте (Lyon GR, Shaywitz SE, Shaywitz BA, 2003, Adubasim I, Nganji J, 2017).

В современной литературе существуют разные точки зрения касаемо симптомов дислексии. Одни считают, что ведущими симптомами дислексии являются: слабость звуко-буквенных связей и трудности слогослияния. Другая точка зрения основана на том, что характерными симптомами дислексии являются: медленный темп чтения, не соответствующий программным требованиям способ чтения, большое количество стойких ошибок чтения, нарушение понимания прочитанного текста (Лалаева Р.И., М., 1983, Корнев А.Н., СПб., 1997, 2010).

Механизмами дислексии принято считать нарушение сукцессивных функций, нарушения графо-моторных навыков, незрелость зрительно-моторной координации и зрительно-пространственной ориентировки, нарушения внимания и памяти. Так же отмечаются психопатологические нарушения и психоорганическая симптоматика (Корнев А.Н., СПб., 1997).

Исходя из различных механизмов нарушения, Корнев А.Н.(1997) выделяет «дизфазическую» дислексию и «дизгностическую». В первом варианте дислексия обусловлена нарушениями устной речи, во втором недоразвитием гностических операций.

При проведении электроэнцефалограммы у детей с дислексией, в сравнении с нормой, отмечаются снижение биоэлектрической активности мозга (Лалаева Р.И., М., 1983, Корнев А.Н., СПб., 1997).

Нельзя не сказать о том, что дислексия имеет мультифакторную этиологию. В современной и зарубежной литературе представлено достаточное количество работ, посвященных генетической обусловленности дислексии. Однако нельзя недооценивать влияние среды. При генетической предрасположенности к дислексии, но благоприятном воздействие окружающей среды, дислексия может не проявиться ( Григоренко Е.Л., 2011,  Казакова Е.В., Васильева Н.В., 2018, Hulme C, Snowling M, 2011, 2016).

Раннее выявление предрасположенности к дислексии

Данные предпосылки формируются у детей еще в дошкольном возрасте (Корнев А.Н., СПб., 1997, 2003, Садовникова И.И., М., 1997), что позволяет проводить работы по выявлению группы риска еще в дошкольном возрасте. В современной логопедии методика раннего выявления дислексии (МРВД) представлена в работах Корнева А.Н. (СПб., 1997, 2003) посвященных проблемам формирования навыков чтения и письма у детей. Плюсами данной методики являются:

• Отсутствие необходимости специального оборудование;
• Небольшое время проведение
• Быстрая обработка результатов обследования

               Описание методики и правила оценки выполнения задания

  1.     «Рядоговорение»

Инструкция: перечисли по порядку времена года и (после ответа) дни недели.

Оценка: (в штрафных баллах):

Правильно ответил на оба вопроса – 0 баллов

Правильно ответил на один вопрос – 2 балла

Не ответил ни  на один вопрос – 3 балла.

  2.     «Ритмы»

Инструкция: послушай, как я постучу и после того, как я закончу, постучи так же (однократное предъявление ритмичных ударов по столу карандашом или палочкой с длинными и короткими интервалами)

• Простые ритмы - !! !     !  !!     !! ! !      !!! !  Если задание выполняется верно переходят к сложным ритмам, если допущено больше одной ошибки – прекращают
• Сложные ритмы -  !!!   ! !       !  !!  !!       !  !!! Критерии выполнения – те же.

Оценка:

Правильно выполнены оба задания – 0 баллов

Выполнены только простые ритмы – ^ 2 балл

Не выполнено ни одного задания – 3 балла

3.     Тест «Кулак-ребро-ладонь»

Инструкция: посмотри, что я сейчас сделаю и повтори так же. Демонстрируется трижды подряд последовательность из трех движений: кулак-ребро-ладонь. Ребенок должен трижды воспроизвести эту последовательность

Если ребенок нарушил последовательность не более одного раза, указывается

ошибка и дается другая попытка. При ошибочном воспроизведение демонстрация образца повторяется но не более 5 демонстраций.

Оценка:

Правильное воспроизведение  с одной-двух попыток после 1-й демонстрации – 0 баллов

Правильное воспроизведение после 2 демонстраций или после 3 демонстраций с первой попытки – 2 балла

Правильное воспроизведение после 4-5 демонстраций или после 3 демонстраций со 2 и более попытки – 3 балла

 4.     Субтест «Повторение цифр»

Инструкция: сейчас я назову какие-нибудь несколько цифр, я ты, как только я закончу, повтори их в том же порядке. Экспериментатор ровным голосом, не меняя интонации называет ряд из трех цифр. При ошибочном воспроизведении предъявляется другой ряд из трех цифр. При правильном воспроизведении переходят к ряду из 4 и затем 5 цифр. Экспериментатор фиксирует количество цифр в наибольшем правильно воспроизведенном ряду. Это является предварительной оценкой за 1 часть задания

Инструкция: я назову цифры, повтори их начиная с конца, повторяй их в обратном порядке. Пояснение на примере. Я говорю 1-2, ты – 2-1. Предлагается ряд из 2 цифр, затем из трех и т.д. Оценивается 2 часть задания. Итоговой является сумма предварительных оценок.

   Цифровые ряды:

 Прямой счет:

 № 3             3-8-6              6-1-2

 № 4             3-4-1-7           6-1-5-8

 № 5             8-4-2-3-9        5-2-1-8-6

 Обратный счет:

 № 2             2-5                   6-3

 № 3             5-7-4                2-5-9

 № 4             7-2-9-6             8-4-9-3

Оценка:

Итоговый результат больше 6 – 0 баллов

Итоговый результат равен 6 – 2 балла

Итоговый результат меньше 6 – 3 балла

5.     Ориентировка в «право-лево»

• Простая ориентировка – Инструкция: подними левую руку (обязательно начинают с левой), покажи правый глаз, левую ногу. Если задание выполнено – переходят к следующему, если нет – прекращают
• Речевая проба Хеда – Инструкция: возьмись левой рукой, за правое ухо, правой рукой – за правое ухо, правой рукой за левое ухо, покажи правой рукой левый глаз.

Оценка

Выполнены оба задания – 0 баллов

Выполнена только простая ориентировка – 2 балла

Не выполнено ни одного задания – 3 балла

   6.     Составление рассказа по серии картинок.

Предъявляется рассказ в 2 картинках (например рассказ о курице и цыплятах)

Инструкция: расскажи, что здесь нарисовано (если ребенок не может начать или перечисляет предметы – наводящие вопросы. После составления задается вопрос: почему цыплята стали черными.

Оценка:

А. Качество построения рассказа:

Рассказ составлен самостоятельно без существенных погрешностей – 0 баллов

Рассказ составлен по наводящим вопросам без погрешностей или самостоятельно но с грубыми погрешностями (пропуски важных частей, нарушение последовательности событий) – 2 балла

Вместо рассказа перечисляются предметы – 3 балла

Не перечисляет даже предметы на картинках – 4 балла

Б. Понимание причинно-следственных связей  

Дано правильное объяснение – 0 баллов

Объяснение не полное – 1 балл

Не объясняет – 3 балла.

 Итоговая оценка – по сумме 1 и 2.

Составление окончательного заключения:

При обследовании детей 6,5-7,5 лет без грубой речевой патологии суммируются задания: 1, 4 и на выбор по большему баллу – 2-3. Сумма баллов, превышающая 5, свидетельствует о предрасположенности к дислексии

При обследовании детей 7,5-8,5 лет с выраженной речевой патологией суммируются оценки за 1, 4,5,6 задания. Сумма баллов, превышающая 5, свидетельствует о предрасположенности к дислексии

ВЫВОДЫ

Таким образом, проведение скрининг-диагностики при помощи МРВД у детей 6-7 лет позволяет еще до начала обучения в школе выявить группу детей с предрасположенностью к развитию дислексии в дальнейшем, а также позволит своевременно провести работу по коррекции данного нарушения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Григоренко Е. Л. Влияние индивидульных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками. Диссертация на соискание степени д-ра психол. наук. МГУ – М., 2012. – 299 с.
2. Григоренко Е.Л. Дислексия развития: состояние проблемы в США // Вестник СПбГУ. – 2011. – Сер. 12. Вып. 1. – С. 272-282
3. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.
4. Казакова Е.В., Васильева Н.В., Соколова Л.В. Трудности формирования навыка чтения у первоклассников с фактором риска раннего дизонтогенеза // Специальное образование. – 2018. - №2. –С.86-99
5. Корнев А.Н. Дислексия и ее двойники: критерии дифференциации В Мат. Конф. «Изучение нарушений чтения и письма. Итоги и перспективы». – М.:Изд. Москва. Социально-гуманитарного института, 2004. – с. 117-125
6. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД «МиМ», 1997 – 286 с. (Серия «Психология детства»)
7. Корнев А.Н. Основы логопатологии деткого возраста: клинические и психологические аспекты. – СПб.: Речь, 2006. – 380 с.: ил.
8. Корнев А.Н. Современные представления о механизмах чтения // VII выездная школа – семинар «Проблемы порождения и воспитания речи»: Материалы. / Ответственные редакторы: Е.В. Груденев, Р.Л. Смулаковская. – Череповец: ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», 2008. – С. 103-109
9. Корнев А.Н., Авраменко А.С. Индивидуальная вариативность когнитивных механизмов овладения чтением: корреляционный анализ // Проблемы Онтолингвистики – 2012 Мат. Междунар.науч. конф., 24-26 апреля 2012 СПб, С.430-437
10. Корнев А.Н., Ишимова О.А. Методика диагностики дислексии у детей. СПб.: Издательство Политехнического университета, 2010.
11. Корнев А.Н., Столярова Э.И., Гальперина Е.И., Гийемар Д.М. Формирование сенсомоторных механизмов продукции слога на начальном этапе усвоения чтения // Педиатр. – 2014. – Т.5. №4. – С. 85-94.
12. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с; ил.
13. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983.
14. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы: Пособие дли логопедов. – М.: Просвещение, 1978. – 88с., ил.
15. Лалаева Р.И. Особенности проявления взаимосвязи интеллекта и языковой способности в речевом развитии детей при нормальном и нарушенном онтогенезе// Вестник ЛГУ им. Пушкина. – 2008. -№3.
16. Оганов С.Р., Корнев А.Н. Окуломоторные характеристики как показатель сформированности навыка анализа письменного текста у детей 9-11 и 12-14 лет // Специальное образование. – 2017. - №3. – С.112-121
17. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи: метод, пособие / А. Н. Корнев. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 128 с.— (Библиотека логопеда-практика).
18. Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб.: КАРО, 2007. – 197с.
19. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Книга для логопеда. – М.:«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС». –  1997. – 256 с.
20. Шаромова В.С. Формирование навыка чтения у детей с общим недоразвитием речи // Мир науки, культуры, образования. – 2011. - №29. – С.83-87
21. Энс О.А., Ковригина Л.В. Особенности усвоения навыка чтения детьми 6-7 лет с тяжелыми нарушениями речи // Сборник материалов всероссийской научно- практической конференции «Детство, открытое миру» / Ответственный за выпуск: С.Г. Калашникова. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2016. – С.225-227
22. Adubasim I, Nganji J. Dyslexia – A Learning Difference. Autism Opne Access, 2017, 7(1), pp.1-4
23. A. John Rush Jr., Michael B. First, Deborah Blacker. The Handbook of Psychiatric Measures. Second Edition. – American Psychiatric Publishing, Inc. – 2007. – 864p.
24. Denckla M, Rudel R. Rapid «Automatized» naming of pictured objects, colors, letters and numbers by normal children. Cortex, 1974, 10(2), pp.186-202
25. Hulme C, Snowling M. Reading disorders and dyslexia. Curr Opin Pediatr, 2016, 28(6), pp. 731-735
26. Lyon GR, Shaywitz Sally E, Shaywitz Bennett A (2003) Defining dyslexia, comorbidity, teachers' knowledge of language and reading. Ann Dyslexia 53: 1-14.
27. Robert P. Granacher Jr. Traumatic Brain Injury. Methods for Clinical and Forensic Neuropsychiatric Assessment. Third Edition. – CRC Press. 2015. – 597p.
28. Snowling M, Hulme C. Evidence-Based Interventions for Reading and Language Difficulties : Creating a Virtuous Circle, British Journal of Educational Psychology, 2011, pp.1–23