ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДЕТЕЙ с системным недоразвитием речи при умственной отсталости.
статья по логопедии (средняя, старшая, подготовительная группа)

ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДЕТЕЙ с системным недоразвитием речи при умственной отсталости.

Группу посещают дети с умственной отсталостью, с наличием синдрома Дауна, с тугоухостью различной тяжести, с аутичной симптоматикой, с ОПД, с тяжелыми нарушениями в психическом развитии, в следствии  раннего органического поражения центральной нервной системы.

У детей с умственной отсталостью наблюдается:

Социально коммуникативное развитие.

Контакт со взрослыми непродолжителен. Требуется мимическое и жестовое подкрепление. Для поддержания контакта необходима положительная и тактильная стимуляция (доброжелательная улыбка, знаки одобрения, поглаживание и т. п.).   Дети способны привлекать внимание к своим нуждам вербально и невербально (приему пищи, туалету, боли и др.). Наблюдается низкий и средний уровень ориентировки в окружающем. Требуется постоянная сопровождающая помощь взрослого. Со сверстниками нет совместной игры. Игры носят элементарный подражательный характер, реже- сюжетно – ролевой (у некоторых детей) в основном преобладают стереотипные действия, замысел в игре часто отсутствует, плохо усваивают правила игры. Игровые действия чаще всего не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра чаще всего самостоятельно не формируется.

Познавательное развитие.

Интерес к деятельности взрослого слабо выражен и неустойчив. Интерес вызывает не сама деятельность, а отдельные признаки предметов (звучание, цвет). Требуется многократное повторение инструкции с показом того, что следует сделать. В процессе работы предлагаемая программа действий не удерживается.

Способны к подражанию и совместным действиям со взрослым. Наступает быстрое пресыщение деятельностью. Волевых усилий не проявляют. Эмоциональное реагирование в процессе работы не всегда адекватно.

 При восприятии различают знакомых и незнакомых людей. Требуется организация самого процесса восприятия окружающего и его сопровождение со стороны взрослых.  Дифференцировка зрительных, слуховых сигналов, тактильных и обонятельных раздражителей возможна только с помощью взрослого.  Нет словесного обозначения основных признаков предметов. При группировке предметов с учетом формы, цвета, величины требуется организующая и направляющая помощь.  Не соотносят запоминаемый материал с предлагаемыми опорами. Помощь взрослого склонны принимать, но чаще всего она малоэффективна. Операции обобщения на элементарном уровне. Предлагаемые задания могут выполняться только при активном взаимодействии со взрослым. Перенос показанного способа действия при решении новых задач вызывает  трудности.

Речевое развитие.

Системное недоразвитие речи тяжёлой, средней и лёгкой степени. Несформированность лексико- грамматических и фонетико- фонематических компонентов речи. Дети данной группы плохо воспринимают и понимают речь окружающих. В случае системного недоразвития речи тяжёлой степени активный словарь представлен вокализациями, аморфными звукоподражаниями, несколькими словоформами. Системное недоразвитие речи средней степени- отсутствуют формы словоизменения и словообразования, объём понимания речи на минимальном бытовом уровне. Системное недоразвитие речи лёгкой степени-Словарный запас слов  беден, состоит в основном из существительных и обиходных глаголов. Самостоятельный рассказ сводится к простому перечислению отдельных предметов и действий, изображённых на картинке. В общении со взрослыми и сверстниками используют незначительное количество слов. У детей  отсутствует  понятие слов обобщающего характера (мебель, посуда, одежда, фрукты, овощи). Снижена потребность в речевом общении. У большинства детей звукопроизношение нарушено. Фразовая речь практически отсутствует. Наблюдается эхолаличная речь. Среди детей группы  имеются дети, совсем не владеющие речью и наоборот - владеющие речью дети, но не умеющие поддерживать коммуникацию, не способные завершить хотя бы один коммуникативный цикл.

Художественно-эстетическое развитие.

У большинства детей навыки художественного творчества на низком уровне. Отстают во всех видах продуктивной деятельности: рисование, лепке, конструирование. Рисунки примитивны, фрагментарны; формы и пропорции предметов искажены.

Физическое развитие.

Общее физическое развитие, масса тела, рост имеют незначительные отклонения от возрастной нормы. Общее физическое развитие, масса тела, рост имеют незначительные отклонения от возрастной нормы. Недостаточная четкость основных движений. Неловкая походка. Слабая регуляция мышечных усилий. Трудности зрительно-двигательной координации. Трудности самостоятельного выполнения двигательных упражнений. У детей часто не сформирована система глаз – рука. Наблюдаются признаки гравитационной неуверенности.

Психолого-педагогическая характеристика воспитанников

Группу посещают дети с умственной отсталостью, с наличием синдрома Дауна, с тугоухостью различной тяжести, с аутичной симптоматикой, с ОПД, с тяжелыми нарушениями в психическом развитии, в следствии раннего органического поражения центральной нервной системы.

    У детей с умственной отсталостью наблюдается выраженное своеобразие эмоционального и социально-личностного развития. На фоне общей эмоциональной обедненности имеет место снижение эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному заражению, подражанию, слабая или болезненная реакция на новое. Задерживается процесс формирования системы МЫ, которая является результатом делового сотрудничества взрослого и ребенка в предметной деятельности. Вследствие этого выделение собственного Я из системы МЫ не только запаздывает во времени, но и слабо выражено. Часть детей практически не стремятся к самостоятельности и остаются индифферентными к своим достижениям.

   Ребенок с умственной отсталостью плохо выделяет сверстника в качестве объекта взаимодействия, поэтому овладение средствами межличностного взаимодействия, кооперативными умениями, партнерскими отношениями происходит медленно, с большим трудом. Умственно отсталые дети живут рядом, но не вместе. Большинство  вопросов решаются посредством взрослого. Запаздывание и невыраженность кризисных состояний связаны в решающей степени с дефицитарностью эмоционального и делового общения со взрослым в младенчестве и раннем детстве. Вследствие причин биосоциального характера у большинства детей с умственной отсталостью, поступающих в дошкольные учреждения, обнаруживается проявляющееся в разной степени недоразвитие эмоционального и коммуникативного поведения; предметных действий (как прямых, однофазных, так и опосредованных, орудийных, двухфазных); познавательных функций руки; речи; действий замещения; Я-позиции; действий «превращения в животных»; стремления к самостоятельности; потребности в похвале, поддержке со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним.

   Последствия раннего органического поражения центральной нервной системы отражаются более всего на моторно-двигательном развитии детей. Недостаточность касается как общей, так и мелкой и артикуляционной моторики. Это выражается в моторной неловкости, недостаточной координации движений, плохой переключаемости с одного движения на другое. У детей долго и с большим трудом формируются серии движений, что необходимо для образования двигательных навыков. Существенно страдает координация движений обеих рук и зрительный контроль (зрительно-двигательная координация). Снижена двигательная память. С трудом происходит овладение выразительными движениями, действиями с воображаемыми объектами (что является неотъемлемым условием ролевых, театрализованных игр).

    У детей с умственной отсталостью имеется грубое сенсорное недоразвитие. Это выражается в том, что даже в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не умеют пользоваться «поисковой», результативной пробой. В дошкольном возрасте без специального обучения у них почти не наблюдается зрительных форм ориентировки в задании. Это отрицательно отражается на характере предметных, предметно-игровых действий, чаще всего подменяемых манипулированием, на овладении изобразительной деятельностью (без обучения рисование у них находится на уровне хаотического черкания). Для восприятия ребенка с умственной отсталостью характерны замедленность и фрагментарность (например, узнавая предмет зрительно, он с трудом опознает его на ощупь и может совсем не узнать по характерному звуку). Страдают зрительное и слуховое внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным признакам. Существенное недоразвитие, таким образом, касается не только функционирования отдельных анализаторов (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), но, главное, их слаженной работы, что составляет основу сенсорно-перцептивной способности. Недостаточность зрительно-моторной координации, неумение действовать одной и двумя руками под контролем зрения в дальнейшем отрицательно влияют на процесс овладения ребенком всеми видами бытовой, практической и познавательной деятельности, а впоследствии — чтением и письмом. Дети, у которых наблюдается слабость межсенсорных, в том числе зрительно-двигательных, координации, обращают на себя внимание не только на занятиях. В быту они моторно неловки, у них все обычно падает, разрушается. Как правило, они плохо рисуют, не замыкают линии, недостаточно соединяют части в целое, не совмещают поверхности деталей в ходе конструирования, неловко выполняют работы по аппликации и пр.

   Недоразвитие мышления при умственной отсталости проявляется уже на уровне овладения орудийными действиями, когда ребенок должен решить задачу на нахождение предмета-орудия или вспомогательного предмета. Умственно отсталый ребенок не воспринимает цель как регулирующий момент в организации пути для ее достижения. Анализ ситуации либо не проводится, либо имеет хаотический, нецеленаправленный характер. Выбор средств ведется без активного поиска и без ориентировки на цель. Трудности отмечаются и на исполнительском этапе. В процесс поиска решения почти не включается речь. Недостатки образного мышления заключаются прежде всего в слабой способности к оперированию представлениями и созданию новых образов, использованию имеющихся знаний в новых условиях (трудности переноса), обобщению, сравнению, установлению сходства и различия по существенным признакам и пр.

    Раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит в большинстве случаев к грубому недоразвитию речи и всех ее функций у детей с умственной отсталостью. Это проявляется уже в доречевом периоде в невыраженности гуления, позднем появлении активного лепета. Характерно, что лепет почти не структурируется, слабо просматриваются ритмические структуры. Главное — почти отсутствует ответный лепет, то есть лепет в ответ на Творение взрослого. Отмечается запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью; переход от произнесения отдельных слов к построению двусловного предложения растягивается (по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками) на долгое время. У детей с умственной отсталостью медленно образуются и закрепляются речевые формы, слабо выражена самостоятельность в речевом творчестве, наблюдаются стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения. Снижена речевая активность.

Нарушения речи при умственной отсталости имеют системный характер и распространяются на все функции речи — коммуникативную, познавательную, регулирующую.

   Слабость коммуникативной функции речи выступает на первый план в структуре общего речевого недоразвития при умственной отсталости.

Кроме того, до конца дошкольного возраста у этих детей не формируется в достаточной степени словесная регуляция деятельности. Речь почти не включается в процесс деятельности, не оказывает на нее должного организующего и регулирующего влияния. В связи с этим дети оказываются не способны до конца дошкольного возраста играть, создавать сюжетные рисунки, декоративные работы, конструкции в соответствии с заранее сформулированным замыслом. Слабость планирующей функции приводит к потере, изменению замысла, соскальзыванию на знакомые по обучению изображения, стереотипные игровые сюжеты и пр.

Недостаточной является и познавательная функция речи. Без специальных воздействий коррекционного плана речь не становится у них инструментом мыслительной деятельности, в ней слабо отражается собственный эмоциональный, бытовой, игровой и познавательный опыт ребенка, представления слабо актуализируются по слову. Связь между действием, образами и словом возникает лишь в условиях специально организованного коррекционного обучения.

      В соответствии с особенностями развития детей с интеллектуальной недостаточностью учителем- логопедом планируются результаты усвоения программы и целевые ориентиры коррекционной работы.