Негосударственное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Центр социально-гуманитарного образования»

РЕФЕРАТ

 Использование дидактических игр для формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Выполнила:

Учитель-логопед

МАДОУ «Детский сад №384»

Чорная Лариса Юрьевна

Казань – 2021

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ        3

Глава I. Научно-теоретические основы изучения особенностей формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.        5

1.1.Формирование словаря у детей с нормальным речевым развитием        5

1.2. Формирование словаря у детей с нарушениями речи        9

Глава II. Теоретические аспекты развития словаря у дошкольников с ОНР средствами дидактических игр.        13

2.1. Характеристика дидактических игр        13

2.2. Дидактическая игра в формировании словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.        16

Заключение        20

Список используемой литературы        222

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время одним из актуальных вопрос логопедии является формирование словаря детей с речевыми нарушениями.

Работа по обогащению словаря занимает значительное место в общей системе речевого развития детей. Так без расширения словарного запаса невозможно совершенствование их речевого общения.

Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Таким образом, полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей являются стержнем полноценного формирования личности ребенка-дошкольника.

Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексикой представляет особую сложность. Изучением особенностей словарного запаса детей с нарушениями занимались такие отечественные ученые как Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, О. Н. Громова, Л. П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, Л.В. Лопатина, Е. М. Мастюкова, Н.С. Рождественский, Г. Л. Розенгард-Пупко, В.И. Селиверстов, Н.В. Серебрякова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Н.А, Чевелева, Г.В. Чиркина и др.

Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. В связи с этим обогащение словарного запаса является одной из главных задач коррекционно- педагогической работы с детьми данной категории.

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности, при этом особая роль принадлежит дидактическим играм.

Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра служит одним из основных средств развития речи детей. Она помогает усвоению, закреплению знаний. Использование дидактической игры повышает интерес детей к речи, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение речевого материала.

Цель исследования – теоретически обосновать эффективность использования дидактических игр для формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объектом исследования является процесс формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – дидактическая игра как средство формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы  формирования словаря у дошкольников  с ОНР;

2. Проанализировать возможность использования дидактических игр для формирования словаря у дошкольников с ОНР .

Методы исследования: теоретическое исследование проблемы, изучение и обобщение литературы по теме исследования.

Глава I. Научно-теоретические основы изучения особенностей формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

1.1.Формирование словаря у детей с нормальным речевым развитием

Словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.

Одной из задач по развитию речи является обогащение, закрепление и активизация словаря. Известно словарь включает в себя два понятия – это активный и пассивный словари.

Активный словарь – это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях – ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями жизни ребенка.

Пассивный словарь – слова, которые говорящий понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадается по контексту. Если у взрослого в пассивный словарь чаще всего входят специальные термины, диалектизмы, архаизмы, то у ребенка – часть слов общеупотребительной лексики, более сложных по содержанию [2, с. 101-102].

Вопросу развития лексики посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладение словом, многосторонне рассмотрены в работах таких авторов, как Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова, Е.Н. Винарская, Д.Б. Эльконин и другие.

В конце первого начале второго года жизни ребёнка всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития по наблюдению М.М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, ребёнок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

Развитие словаря, по мнению Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой, в онтогенезе обусловлено  знакомством ребенка с окружающим миром. По мере того как ребенок познает новые предметы, явления, признаки предметов и действий, обогащается его словарь. Познание окружающей действительности происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через диалог со взрослыми [7, с.42].

Вначале новое слово появляется у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом. Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе [9, с.54]

По мере развития словаря, растяжение значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. То есть, изменение значения слова, которое отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка [14, с.112].

Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, т. к. существенные индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По мере развития мышления ребёнка, его речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков.

А.И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1г. 4мес. До 4 лет, выделяет 4 этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь представляет собой набор отдельных слов (20 - 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

В начале второго этапа словарный запас начинает быстро увеличиваться. Вопросы о названии окружающих предметов и явлений свидетельствуют о том, что в сознании ребёнка формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. А.И. Лаврентьева определяет этот этап как ситуативный, а группы слов - ситуационные поля.

В дальнейшем ребёнок начинает осознавать сходство определённых элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется, как тематический этап.

Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой – маленький, хороший – плохой).

Особенностью четвёртого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а так же возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребёнка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

Развитие лексической системности и организация семантических полей находит своё отражение в изменении характера ассоциативных реакций.

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5 - 8 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей.

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. Ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов - реакций преобладают названия окружающих ребёнка предметов (собака - мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний (собака – лает).

Второй этап – усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих обратную, ситуативную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определённые образы: дом – крыша. Семантическое поле ещё структурно не организовано, не оформлено.

Третий этап. Здесь формируется понятие, процессы классификации. Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями, которого являются группировки и противопоставления [6, с. 10-12].

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

1.2. Формирование словаря у детей с нарушениями речи

Изучением особенностей словарного запаса детей с нарушениями занимались такие отечественные ученые как Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, О. Н. Громова, Л. П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, Л.В. Лопатина, Е. М. Мастюкова, Н.С. Рождественский, Г. Л. Розенгард-Пупко, В.И. Селиверстов, Н.В. Серебрякова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Н.А, Чевелева, Г.В. Чиркина и др.

Нарушения формирования лексики детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас, характерны значительный индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом. Следующей особенностью речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.

Для нас наибольший интерес представляют описанные Р.Е.Левиной три уровня речевого развития, отражающих типичное состояние компонентов лексики у детей с ОНР.

Первый уровень характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Эти слова являются многозначными. Дифференцированное обозначение предметов и действий заменяется названием предметов и наоборот. Детьми широко используются паралингвистические средства общения (жесты, мимика, действия). В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Отсюда речь становится понятной лишь в конкретной ситуации.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь становится более разнообразным и широким по объему. В спонтанной речи детей отмечается уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. Дети со вторым уровнем речевого развития не знают многие слова, обозначающие животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т.д. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание речи остается неполным, т.к. многие грамматические формы недостаточно различаются.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению [8, с. 53-68].

Некоторые ученые (например, Филичева Т.Б. [13, с. 159]) выделяют и четвертый уровень речевого развития. По их мнению, у детей, которым присущ данный уровень речевого развития, наблюдаются незначительные нарушения компонентов языка. При этом зачастую они проявляются в процессе более детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Нарушение развития лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляется, прежде всего, в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря, неточном употреблении слов.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщенного значения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – появляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:

– ассоциации у детей с ОНР в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер;

– наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра семантического поля и его структурная организация;

– у детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей;

– латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме.

Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слова, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.

Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов[6, с. 93-94].

Таким образом, у дошкольников с ОНР выявляются трудности овладении лексикой, в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Анализ особенностей развития словаря у детей с общим недоразвитием речи, показал, что у них имеется ряд проблем в речевом развитии – это вербальные парафразии, трудности в дифференциации качества предметов, замены слов, узкое понимание значений слов, неточности употребления слов.

Глава II. Теоретические аспекты развития словаря у дошкольников с ОНР средствами дидактических игр.

2.1. Характеристика дидактических игр

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактическая игра как социокультурный феномен имеет свою историю и передается из поколения в поколение. Дидактические игры создавались и создаются взрослыми для развития детей с учетом их потребностей, интересов и возможностей. Дети получают содержание игры в готовом виде и овладевают им как элементом культуры.

Дидактическая игра - это активная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности.

Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуется взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают её в занимательную для детей форму.

Существенный признак дидактической игры – устойчивая структура, которая отличает её от всякой другой деятельности. Структурные компоненты дидактической игры: игровой замысел, игровые действия и правила.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможности проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Она выступает прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся в освоении знаний или в их применении.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой и отсутствие любого из них разрушает игру.

Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов.

В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последнее время ученые называют такие игры развивающими, а не дидактическими, как принято в традиционной педагогике. В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось два направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях [10, с.246].

Любая дидактическая игра, вне зависимости от вида, имеет определенную структуру, отличающую ее от других игр и упражнений. Структура дидактической игры представлена следующими элементами:

1. основные компоненты – к которым относятся дидактические и игровые задачи, игровые действия;
2. дополнительные компоненты – к которым относятся сюжет и роль. Важнейшим элементом дидактической игры являются правила, исполнение которых обеспечивает реализацию игрового содержания. Выполнение установленных правил является обязательным условием решения игровой и дидактической задачи.

Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры–упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно.

В дидактической игре формируется умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

Предметные игры – это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы.

Настольно–печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.)

Настольно печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики.

Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь[12, с. 54].

Можно выделить следующие основные структурные компоненты дидактической игры.

• Игровой замысел (выражен, как правило, в названии игры).
• Правила игры (определяют порядок действий и поведения детей).
• Игровые действия (регламентируются правилами игры, способствуют познавательной активности детей, дают им возможность проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры).
• Познавательное содержание (заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении обучающей задачи, поставленной игрой).
• Оборудование (включает в себя оборудование занятия, а также различные средства наглядности и дидактические раздаточные материалы).
• Результат (выступает в форме решения поставленной задачи и даёт детям моральное и умственное удовлетворение) [1, с. 218-221].

Таким образом, обязательными структурными элементами любой дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая дидактическая задача, игровые действия и игровые правила.

2.2. Дидактическая игра в формировании словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Игра - ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но так же обобщает и закрепляет их.

Дидактические игры позволяют решать многие задачи речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, навыки изменения и образования слов, упражняют в составлении речевых высказываний, развивают связную речь.

Важным условием формирования словаря дошкольника является выбор эффективных, целесообразных методов и приемов, а также форм осуществления данной работы педагогами. Несмотря на то, что организация дидактических игр является традиционным методом в дошкольном образовании, он требует творческого подхода, обновления методики их проведения за счёт поиска эффективных приемов руководства со стороны педагога и мотивации детей.

В настоящее время существует большое количество дидактических игр для развития речевых умений и навыков, включая словарь детей. Подобные игры представлены в сборниках Г.С. Швайко, А.К. Бондаренко, Л.Г. Парамоновой, Н.Э. Теремковой, Р.И. Лалаевой, Н.В. Нищевой, Н.В. Серебряковой, З.Е. Агранович и др.

На основе общеметодических рекомендаций учеными дефектологами и логопедами разработаны методики коррекционной работы для детей с ОНР с учетом особенностей проявления и механизмов дефекта.

Дидактические игры позволяют решать многие задачи речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, навыки изменения и образования слов, упражняют в составлении речевых высказываний, развивают связную речь.

Г.А. Ионова говорит о роли дидактических игр и упражнений для обогащения словарного запаса у детей дошкольного возраста с нарушением речи. Дидактические игры являются одним из средств, способствующим уточнению имеющихся у детей представлений о предметах и явлениях, обогащению  словаря [5].  

С.Н. Жеребцова определила следующие направления логопедической работы:

1. Блок. Формирование номинативного словаря.
2. Блок. Формирование атрибутивного словаря.
3. Блок. Формирование предикативного словаря.
4. Блок. Формирование словаря обобщающих слов.
5. Блок. Формирование словаря антонимов.
6. Блок. Формирование словаря синонимов.

К каждому блоку были разработаны дидактические игры. Например, во втором блоке выделено два этапа: I этап – Развитие пассивного словаря прилагательных и II этап – Активизация и закрепление словаря прилагательных[3].

Многими авторами считается, что дидактическая игра является одним из важнейших средств работы над речью ребенка с целью коррекции ее различных дефектов. На первом этапе работы в основном используются игрушки, конкретные предметы. При рассматривании обращается внимание детей не только на название предмета, но и название его частей. Вводятся приемы, помогающие выделять признаки предметов, сравнивать их. Затем переходят к работе с разрезанными картинками, на которых изображены животные, мебель, посуда и т.д. При складывании какой-либо картинки, например из серии «Одежда», дети называют ее составные части, что помогает им лучше запомнить каждую деталь предмета, развивает внимание, память.

Е.С. Слепович отмечает, что для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры, которые являются разновидностью дидактических игр, направленных на развитие речи ребенка. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Для решения этих задач рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок[11].

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет, что необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей.

Каждая дидактическая игра имеет свое программное содержание, куда входит и определенная группа слов, которую должны усвоить дети [4].

Таким образом, изучение литературы по данному вопросу показало, что формированию словаря у детей дошкольного возраста с ОНР в наибольшей мере способствует проведение с ними целенаправленной логопедической работы в виде комплекса специально подобранных дидактических игр.

Заключение

Развитие словаря в онтогенезе обусловлено  знакомством ребенка с окружающим миром. По мере того как ребенок познает новые предметы, явления, признаки предметов и действий, обогащается его словарь. В норме развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже.  По мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Нарушения формирования словаря у дошкольников с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности, при этом особая роль принадлежит дидактическим играм.

Дидактические игры дают представление об окружающем мире, о таких важнейших понятиях как цвет, величина. Дидактические игры позволяют развивать мышление, память. Они очень важны для малышей, начинающих познавать мир. В зависимости от используемого материала дидактические игры классифицируются на игры с предметами, настольно- печатные игры и словесные игры.

Любая дидактическая игра имеет определенную структуру, вне зависимости от вида, отличающего ее от других видов игр и упражнений. Таким образом, обязательными структурными элементами любой дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая дидактическая задача, игровые действия и правила.

Список используемой литературы

1. Авилова, Н. С. Дидактическая игра как средство развития познавательной активности учащихся / Н. С. Авилова // Молодой ученый. — 2018. — № 4 (190). — С. 218-221.
2. Бородич А.М. Методика развития речи детей.- М.: Просвещение, 1981. – 255 с.
3. Жеребцова С.Н. Формирование лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня / [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://open-lesson.net/739/
4. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://bibliofond.ru/view.aspx?id=787648
5. Ионова Г.А. Роль дидактических игр и упражнений для обогащения словарного запаса у детей дошкольного возраста с нарушением речи // Экономика и социум. – 2016. – № 1 (20). – С. 3-12.
6. Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. − СПб.: СОЮЗ, 1999. − 160 с. 
7. Лалаева, Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР  / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова – СПб. : СОЮЗ, 1999. – 160 с.
8. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина. – М.: Просвещение, 1968. – 368 с.
9. Леонтьев, А. А Слово в речевой деятельности  / А. А. Леонтьев – М. : URSS, 2006. – 248 c. (30)
10. Перова, М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике / М.Н. Перова. М.:Просвещение,1996. – 327 с.
11. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/4/0437/4_0437-10.shtml
12. Смирнова, Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми с общим недоразвитием речи. Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей / Л.Н. Смирнова. – М. : «Мозаика – Синтез», 2002. – 80 с.
13. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста : Практическое пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М. : Айрис-пресс, 2012. – 224 с.
14. Эльконин, Б. Д. Психология развития/ Б. Д. Эльконин – М.: Академия, 2007. – 144 с