Развитие зрительного гнозиса и праксиса у детей с ОНР
статья по логопедии

В современных психолого-педагогических исследованиях дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается, что специфические особенности развития речевой сферы у детей с ОНР, обусловливают специфику формирования познавательной сферы. Развитие пространственных функций у детей с ОНР подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном речевом развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей . Пространственные представления понимаются как психическое явление, включенное во все познавательные процессы в ходе формирования самих пространственных представлений и активизирующие познавательную деятельность в процессе восприятия. Пространственное восприятие рассматривается как психическое явление, которое включает в себя восприятие расстояния или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся, величины и формы предметов , тогда как гнозис — собирательное понятие для процессов опознания стимулов разной модальности. Пространственный гнозис представляет собой узнавание формы, величины, пространственной соотнесенности предметов и понимание значения, которое заключено в названии предмета. С пространственной ориентировкой тесно взаимосвязаны двигательные навыки. Праксис представляет собой способность выполнять последовательные комплексы сознательных произвольных движений и совершать целенаправленные действия по выработанному индивидуальной практикой плану. Развитие пространственного гнозиса и праксиса у дошкольников с ОНР рассматривается с акцентом на данные дефиниции. Кожно-мышечные ощущения и ощущения равновесия дополняют друг друга и играют важную роль в формировании представлений о пространстве; поэтому особое внимание следует уделять подвижным играм не только на прогулках, но и на коррекционно-развивающих занятиях. Рекомендуется использовать многочисленные и разнообразные упражнения и задания, предусматривающие выполнение движений отдельно каждой рукой в одноименном направлении, поскольку на этом возрастном этапе дифференциация направлений связывается с движущимися, а не с неподвижными руками. В ходе игр и упражнений обязательно должны закрепляться понятия: «правая рука — правая сторона — справа — направо», «левая рука — левая сторона — слева — налево» . Например, в младшем дошкольном возрасте знание схемы тела на занятиях может закрепляться в игре «Наши ручки, наши ножки», при проведении которой дети сидят на стульчиках полукругом, вытягивают руки и машут ими, затем опускают на колени: «Руки дружные, одна называется правая. Где она? Поднимите ее. Что мы делаем правой рукой? Вторая рука — левая. Поднимите ее, опустите на колено. Левая рука на левой ноге. Потопайте левой ногой. Правой рукой возьмитесь за ушко — это правое ушко. Левой рукой возьмитесь за левое ушко» . После закрепления речевого обозначения ведущей руки и соответствующей стороны тела проводится невербальная и вербальная дифференциация правой и левой частей тела и лица. Для закрепления этих навыков, а также для перекрестной ориентации в схеме тела Малиованова Е. Л. рекомендует использовать динамические упражнения для проведения физкультминуток с авторскими стихами . Кроме этого, при проведении динамических упражнений и физкультминуток, можно использовать мультимедийные презентации с музыкальным сопровождением и интерактивные игры, например, «А ты так можешь?», которые стимулируют двигательную активность, развивает общую моторику, способствует формированию «схемы тела» . Для закрепления схемы тела и стабилизации межполушарного взаимодействия Ахальцева Е. Н. адаптировала комплекс кинезиологических упражнений на основе нейропсихологических методик. С детьми шестилетнего возраста рекомендуется проводить два занятия в неделю по 40 мин: растяжка 3–4 мин; дыхательные упражнения — 2–4 мин.; глазодвигательные упражнения — 2–4 мин.; телесные упражнения –10 мин.; упражнения для развития мелкой моторики рук — 5мин.; упражнения для релаксации, развития коммуникативной и когнитивной сферы –10–15 мин. . Сюжетные подвижные игры преимущественно коллективные отражают в условной форме жизненный или сказочный эпизод. Детей увлекают игровые образы, в которые они творчески воплощаются (птицы и автомобиль, пилоты, волк и гуси, обезьянки и ловцы , что создает эмоциональный подъем у детей и способствует развитию стремления к достижению общей для всех цели. Таким образом, дети лучше осознают задачу, более точно ориентируются в пространстве и игровых условиях, в ускоренном темпе выполняют задания. Для развития ориентировки в пространстве также можно использовать бессюжетные подвижные игры, которые содержат интересные для детей двигательные задания, ведущие к достижению понятной им целей. Игры типа «ловишек», перебежек не имеют сюжета, образов, но сходны с сюжетными наличием правил ролей взаимообусловленностью игровых действий всех участников. Эти игры связаны с выполнением конкретного двигательного задания и требуют от детей большой самостоятельности, быстроты, ловкости, ориентировки в пространстве. К бессюжетным относятся так же игры с использованием предметов (кегли, серсо, кольцеброс, городки, «школа мяча» и др.) . Для формирования пространственных представлений в рамках осуществления преемственности с руководителем по физическому воспитанию Ахальцевой Е. Н. разработаны комплексы утренней гимнастики с элементами логоритмики. Гимнастика-разминка, сопровождающаяся речитативами, является одним из основных компонентов двигательно-пространственных упражнений. Например, во время ходьбы в колонне дети делают два шага, останавливаются, топают левой ногой, хлопают в ладоши; выполняют ходьбу с высоким подниманием колена, представляя себя лошадками. Далее следует бег с выносом прямых ног вперед: «Бу-ра-ти-но». Во время свободной ходьбы проговаривают стихотворный текст, отражающий движения. . В дошкольном возрасте также используются подвижные игры с элементами соревнования (индивидуального и группового), например: «Чье звено скорее соберется», «Кто первый через обруч к флажку» и др. Элементы соревнования побуждают к большей активности в выполнении двигательных заданий. В некоторых играх («Перемени предмет», «Кто скорее до флажка») каждый ребенок играет сам за себя и старается выполнить задание как можно лучше. Если эти игры проводятся с разделением на команды (игры — эстафеты), то ребенок стремится выполнить задание, чтобы улучшить результаты команд. В связи с этим Малиованова Е. Л. разработала игры-эстафеты, способствующие развитию ориентировки в пространстве. Например, детям объясняют, что сначала они должны выполнять все движения в правую сторону, а на обратном пути — в левую сторону: обежать «озеро» (большой обруч) с правой стороны; выполнить прыжки правым боком, «перепрыгивая через маленькие ручейки»; пролезть под правой аркой, «пройти тоннель, пещеру»; перейти «бурную реку» по правому «мосту» (гимнастическая скамейка); обежать вокруг правой «горы» (правый конус); перейти через «болото» по кочкам с правой стороны (маленькие обручи или кочки); обежать «могучий дуб» (куб) справа; а возвращаясь, все препятствия надо преодолеть с левой стороны и выполнить прыжки левым боком. Для поддержания интереса во время таких занятий необходимо менять игровую ситуацию и варьировать упражнения. Малиованова Е. Л. приводит следующие варианты игровых ситуаций: «Снежная королева взмахнула рукой, и снеговики рассыпались на части. Педагог призывает детей помочь снеговикам: собрать их заново»; «Часы пробили двенадцать, и карета Золушки рассыпалась на мелкие кусочки. Надо собрать карету и помочь Золушке добраться домой»; «За тремя поросятами гонится волк. Надо помочь поросятам построить крепкий каменный дом, чтобы они смогли спрятаться от волка»; «У Аладдина порвался ковер-самолет. Надо сложить волшебный ковер, чтобы Аладдин мог спасти принцессу» . Взаимодействие с руководителем по физическому воспитанию по развитию пространственных ориентировок проявляется в ходе занятий фитбол-гимнастикой. Гимнастикой с мячами Ахальцева Е. Н. рекомендует заниматься как индивидуально, так группой. После освоения манипуляций с мячом следует вводить ритмические упражнения с речью. Их цель — развивать пространственно-динамическую координацию в сочетании с ритмическими речевыми автоматизированными рядами, которые даются педагогом и отрабатываются в других видах деятельности. Например, можно выполнять упражнение «Тик-так, тик-так»: выполнять по два наклона головы влево и вправо, поднимать одновременно плечи «влево — тик, вправо — так», по два наклона головы влево и вправо. На дальнейших занятиях используются сюжетные игры с фитболами, например, «Путешествие», бессюжетные игры с фитболами («Попрыгунчики»), игры-забавы («Футбол моржей») и др.. Пальчиковые игры и упражнения также являются не только средством для развития мелкой моторики и речи, но и способствует более быстрому формированию пространственной ориентировки. Чернова В. И., Тарасов М. А., Надтока М. В. предлагают набор физкультминуток и пальчиковых упражнений которые позволят детям развить навыки ориентировки в пространстве и времени, закрепить понятия «вправо», «влево», «вверх», «вниз» и т. д. . Развитию пространственного праксиса также способствуют интерактивные игры. Например, интерактивный педагогический портал «Мерсибо» предлагает следующие интерактивные пальчиковые игры и упражнения: «Настольные пальчики» и «Ручные привидения» (подражая движениям рук привидений, ребенок не только развивает мелкую моторику, сочетая ритмичные движения и речь, но и развивает пространственный ручной праксис) . При совместном планировании коррекционно-педагогической работы по развитию ориентации в пространстве в рамках взаимодействия с руководителем по физической культуре, а также музыкальным руководителем необходимо учитывать, что при проведении занятий специалисты должны употреблять в различных инструкциях к упражнениям наречия и предлоги с пространственным значением. Для усиления их восприятия детьми следует делать произносительный акцент на этих словах, на начальном этапе обучения подключать к словесному объяснению жесты, мимику, движения-«подсказки», а также использовать зрительные ориентиры для определения левой — правой стороны зала, понятий: вверху — внизу, далеко — близко и т. п. Например: ориентироваться на клоунов, самолет, окно и т. д., посмотреть (сделать шаг) направо, где самолет, или поднять руки вверх, где люстра, и т. д. . Дети с ОНР отстают от сверстников с нормальным речевым развитием в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, ритмические хлопки, движения под музыку вызывают дополнительные трудности. Музыкальное сопровождение помогает пространственной организации движений, они приобретают плавность, большую точность, выразительность . В связи с этим важную роль в развитии ориентации в пространстве играет взаимосвязь с музыкальным руководителем и совместное проведение логоритмических занятий. Например, при изучении темы «Наша армия» можно провести логоритмическое занятие «Крокодил Гена идет в армию», где в комплексе упражнений выполняются движения в соответствии со стихотворным текстом: «Сначала два раза вперед наклонись, затем два раза назад — не ленись! Вправо и влево ты наклоняйся, делай красиво, не ошибайся». Также с целью развития пространственных представлений Ахальцева Е. Н. предлагает серию упражнений, которая разучивается на музыкальном занятии как маленькая песенка. Варианты таких упражнений выполняются как стоя, так и сидя (на фитболе, кубе, стульчике и т. д.) . Бабушкина Р. Л. предлагает использовать серию упражнений игрогимнастики. Упражнения данной серии, направленные на развитие пространственной ориентировки, включают следующие блоки: игроритмика, инструментальное музицирование, дыхательно-артикуляционный тренинг, игровой массаж.  Подводя итоги вышесказанного, следует отметить, что наиболее важными приемами работы по развитию пространственной ориентировки у детей с ОНР являются: опора на наглядность ситуации; широкое использование двигательных, ритмических упражнений, упражнений на построение и перестроение; практическая деятельность с конкретными предметами; использование дидактических игр разного содержания и разнообразного наглядного материала; создание игровых и проблемных ситуаций для обеспечения интереса ребёнка . Большое значение имеет использование в работе по формированию пространственных представлений у детей с ОНР графических средств обучения . Широко используются в практической деятельности модели: материальные (муляжи овощей и фруктов, игрушечные машины и т. д.). Например, вынимая из игрушечного грузовика съемные детали, дети составляют словосочетания с предлогами: грузовик без колес, без руля и т. п.; «отремонтировав» грузовик, теперь он — с фарами, с кузовом, в кузове возят грузы, в бензобак заливают бензин и т. д. К этим моделям относятся также макеты, которые используются при прохождении тем «Животные Арктики», «Животные жарких стран», «Наш дом, улица» и др.; идеальные (рисунки, схемы, чертежи, знаки); например, план-схема нашего города, карта-схема города «Словоград» при изучении темы «Родственные слова», дорожные знаки, игры «Карта», «Лабиринт» и др.; живые (аквариум). Наблюдая, как резвятся рыбки, и, передвигая картонную стрелку, дети наглядно постигают пространственные ориентировки с предлогами и наречиями. Для реализации общей задачи используются кукольный, пальчиковый, бибабо, настольный театры. Кукловождение позволяет закрепить последовательность расположения друг за другом героев сказки. Например, инсценируя сказку «Репка», дети закрепляют не только последовательность героев сказки, но и предлоги: бабка за дедку и т. д., а также обратное направление: перед внучкой, между бабкой и Жучкой . Важным условием всей коррекционно-развивающей работы по развитию пространственного гнозиса и праксиса у дошкольников с ОНР является комплексное построение занятий , при котором одно и то же содержание находит выражение в нескольких планах с использованием различных знаковых систем, чтобы дети учились воспринимать и воссоздавать реальные пространственные отношения в жестах, на наглядных моделях, а также в речи.