Особенности развития пространственных представлений в дошкольном возрасте.
статья по логопедии

муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждение «Детский сад №123 «Гармония» комбинированного вида г. Орска.

«Особенности развития пространственных представлений

 в дошкольном возрасте»

Подготовил: Курганова Марина Юрьевна

Особенности развития пространственных представлений в дошкольном возрасте.

Пространственные представления - представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном или вращательном движении. Пространственные представления - необходимый элемент познания и всей практической деятельности человека. Хорошее развитие пространственных представлений является необходимой предпосылкой любой практической, изобразительно-художественной, спортивной и многих других видов деятельности.

Познание окружающего мира сложный процесс, и начинается он с непосредственного или опосредованного чувственного познания. Очень важен опыт познания человеком пространственных отношений в предметном окружении. Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть определенными частями речи, многими наречиями. Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.

В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). Но у маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).

В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося.

В более же узком значении выражение пространственная ориентация имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится [8, с. 55]:

а) определение «точки стояния», т. е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например: «Я нахожусь справа от дома» и т. п.;

б) локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве, например: «Шкаф находится справа, а дверь - слева от меня»;

в) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т. е. пространственных отношений между ними, например: «Направо от куклы сидит мишка, а налево от нее лежит мяч».

При передвижении пространственная ориентация необходима. Только при этом условии человек может успешно осуществить передвижение из одного пункта местности в другой.

Ориентировка эта требует всегда решения трех задач: постановки цели и выбора маршрута движения (выбор направления); сохранения направления в движении и достижения цели.

Понятие «пространственная ориентация» используется для характеристики умения человека ориентироваться не только на местности, но и на себе, на другом человеке (левая рука, правая рука), на различных предметах, в условиях ограниченного пространства, например на листе бумаги. Этот процесс также предполагает активные действия субъекта в пространстве. Пространственные отношения начинают развиваться очень рано, это отмечали педагоги и психологи в своих работах.

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.

Формирование у детей представлений о пространственных отношений, умения ориентироваться в пространстве, ознакомление с пространственным моделированием - одна из задач математического развития детей дошкольного возраста. Этой проблеме уделяли внимание психологи и педагоги Б. Г. Ананьева, О.Д. Абрамович, О.Ю. Артапухина, А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова, Ж. Пиаже и др.

Исследователи (О.Д. Абрамович, О.Ю. Артапухина, О.П. Астафьева) определяют понятие «пространственных представлений» как «представления о величине, форме, ориентации и расположении предметов в трехмерном пространстве, а также об их перемещении и трансформации во время движения».

В ходе работы по изучению этой проблемы Т. А. Мусейибовой были изучены особенности формирования пространства дошкольниками и выделены четыре этапа развития пространственных отношений у детей [20, с. 7].

Первый уровень формируется на первом году жизни ребенка, заключающийся в овладение пространством собственного тела, имеет следующие подуровни:

- ощущения, идущие от пространственных рецепторов (напряжение, расслабление);

- ощущения, идущие от внутреннего мира тела (голода, жажды, сытости);

- ощущения от взаимодействия тела с внешним от него пространством (границ собственного тела): сырости-сухости от мокрых и сухих пеленок, ее складок, от взаимодействия со взрослым, когда ребенка берут на руки и др.

На втором уровне формируются пространственные понятия о взаимоотношении внешних объектов и тела по отношении к собственному телу, создавая целостную картину мира в восприятии пространственных взаимоотношений, и имеет следующие подуровни:

- топологические представления о местонахождении объектов;

- координатные представления: о местонахождении объектов с использованием сочетания «верх-низ», с восприятие со стороны;

- логические представления (насколько далеко находится объект).

На третьем уровне развивается вербализация пространственных представлений и появляется возможность реализации второго уровня.

Анализ научной литературы показал, что существует определенная последовательность появления в речи ребенка сначала обозначений топологического плана, а затем – координатных и метрических. Появление этих представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Так, ребенок первоначально начинает использовать наречия, обозначающие представления о пространстве (там, тут, верх, низ и т.п.) и только потом предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов по отношению к объекту (в, над, под, за, перед, и т.п.).

Четвертый уровень формирует лингвистические представления, то есть лингвистическое пространство, создавая предпосылки к созданию мыслительной, познавательной и психической деятельности и является наиболее сложной и поздно формирующейся составляющей.

Все эти уровни взаимосвязаны пространственными и временными факторами, которые присутствует на каждом уровне, придавая ему специфическое своеобразие полноценной картины мира.

Исследователи Н.Я. Семаго и М.М. Семаго отмечают, что выделение отдельных составляющих позволяет упростить, сделать удобными, технологичными представления о базовых составляющих для проведения диагностической и коррекционной работы.

Следовательно, при воспитании ребенка, воздействуя на каждую отдельную составляющую на определенном уровне, родители непосредственно воздействуют на всю систему базовых предпосылок, которые, не имея прямой связи с корректируемым элементом влияют на его развитие и формирование.

Данное положение учитывается при разработке коррекционных программ по формированию пространственных представлений у детей с дизартрией и позволяет значительно повысить их эффективность, так как система организующая функция мозга учитывает взаимовлияние двух явлений тем больше, чем меньше функциональная дистанция между мозговыми структурами.

В 50-ые годы XX в. В.В. Бушурова, занимаясь изучением первоначального формирования функциональной асимметрии рук ребенка, сделала наблюдение, что асимметрия проявляется не только во взятии предмета, расположенного посредине, преимущественно правой рукой, но и в указывании указательным пальцем правой руки на интересующий его предмет.

Другое наблюдение исследователь сделал в опытах со звучащей игрушкой. Она определила последовательность того, как ребенок учится овладевать различными направлениями пространства. Очередность движений зависела от развития общих движений тела ребенка, от его перехода к новому положения относительно опоры. В зависимости от положения ему доступны правое и левое, переднее и заднее, верхнее и нижнее направления, постепенно овладевая всеми видами пространства на уровне первой сигнальной системы.

На помощь малышу приходит ориентировка по звуку во всех направлениях пространства, вырабатывая связь «ухо – глаз», которая постепенно расширяется, образуя связь «ухо – глаз – рука». Наблюдая за результатами звукового сигнала, введенного в эксперименты, исследователь сделал выводы о влиянии на овладении ребенком всеми направлениями пространства в зависимости от его нахождении в различных положениях относительно опоры.

Так постепенно у детей с дизартрией формируются такие знания о пространстве, как форма (прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник), величина (большой, маленький, больше, меньше, одинаковые), протяженность (длинный, короткий, широкий, узкий, высокий, слева, справа), положение в пространстве и пространственная связь (посередине, справа, слева, ближе, дальше, спереди, сзади, за, перед).

Б.Г. Ананьев отмечал относительное отставание и неравномерность пространственных компонентов грамматического строя речи детей, так как для этого требуется накопление знаний о предметах и их свойствах [1, с. 92]. Показателем умственного развития детей является умение обозначать словом определенные признаки и отношения, абстрагирование от самих предметов.

В пространственном мышление ребенок использует образы, содержанием которых является воспроизведение и преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их формы, величины, взаимного положения частей. Под пространственными соотношениями понимаются соотношения между объектами пространства или между пространственными признаками этих объектов, что выражается словесными понятиями о направлениях (вперед-назад, вверх-вниз, налево-направо), о расстояниях (близко-далеко), об их отношениях (ближе-дальше), о местоположении (в середине), о протяженности объектов пространства (высокий-низкий, длинный-короткий) и т.п.

Качественными показателями пространственного мышления являются:

- тип оперирования пространственными образами;

- широта оперирования с учетом используемой графической основы;

- полнота образа (преимущественное отражение в нем формы, величины, пространственного положения объектов);

- используемая устойчиво система отсчета (пространственная ориентация «от себя», от произвольной точки отсчета).

Важным показателем развития пространственного мышления выступает широта оперирования и полнота образа. Под широтой оперирования понимают степень свободы манипулирования пространственными образами при использовании различного графического материала. Полнота образа есть соответствие его реальному предмету. Она характеризует набор элементов образа, их связь и динамичность.

Овладение указанным знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.

Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.

Е.С. Ахметшина, И.А. Зимняя, И.Н. Садовникова обращают внимание на зависимость между овладением процесса письма и уровнем сформированности пространственных представлений. Поэтому работа по формированию пространственных представлений у дошкольников является важнейшим условием успешного овладения ими процессом письма в начальной школе. Несформированность данных умений и навыков приводит к возникновению специфических ошибок на письме, что свидетельствует о наличии дисграфии, которую можно избежать, если с детьми в дошкольном возрасте последовательно и систематически осуществляется работа по формированию пространственных представлений.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

Таким образом, актуальным представляется развитие у дошкольников адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве; эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания.