«Программа по развитию связной речи дошкольника»
методическая разработка по логопедии

Автор - составитель: учитель – логопед Т.В. Велижанцева

«Программа по развитию связной речи дошкольника»

Автор – составитель : Т.В. Велижанцева, учитель - логопед

Данная Программа нацелена на развитие связной речи. Программа осуществляет коррекционно – прфилактические мероприятия, направленные на работу с нарушениями в развитии речи ребенка дошкольного возраста .

В программе представлена комплексная деятельность учителя - логопеда  в системе логпедической работы во взаимодействии с родителями и педагогами.

Программа является результатом обобщенного теоретического, методического материала и практического опыта и направлена на эффективность в коррекции развития речи ребенка.

Главная цель – повышение уровня развития связной речи детей дошкольного возраста.

Представленные материалы могут широко быть использованы в практической и методической деятельности.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад общеразвивающего вида

с приоритетным осуществлением деятельности

по художественно-эстетическому направлению развития детей «Рябинушка»

г.п. Игрим

Березовский район

Ханты – Мансийский автономный округ

Тюменская область

2016 год

1. Пояснительная записка…………………………………………………3

2. Условия реализации Программы………………………………………9

3. Основные направления реализации Программы……………………..24

4. Этапы реализации  Программы……………………………………  …30

5. Планируемые результаты  реализации Программы…………………  35

Литература……………………………………………………………………

Речь одна из важных линий развития ребенка. Это чудесный дар природы, но он не дается человеку от рождения, должно пройти время и взрослые должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно. Проблема развития речи у детей стоит настолько остро, что переоценивать ее актуальность довольно трудно. С каждым годом становится все больше детей не только с дефектами речи, но и с задержкой речевого развития. По данным статистики в России, за последние годы,  к школьному обучению приступают дети в 72% случае имеющие низкий и средний  уровень развития связной речи. В подростковом возрасте очень часто стали встречаться случаи, когда словарный запас детей насчитывает около 800 слов, при минимальной норме 4500 тысячи. Это в первую очередь связанно с тем, что дети общаются посредством СМС -  сообщением, короткими посланиями в интернете. Во многих странах стали приниматься федеральные программы  по развитию и сохранению речи у подрастающего поколения. У нас в стране первыми коснулись этой проблемы логопеды и учителя. А работодатели были вынуждены в «Листе профессиональных требований к работнику» ввести пункт: - грамотное владение речью.

Так что же такое «связная речь?»- это высшая форма развития речи, при которой взаимодействуют мыслительная и речевая деятельность человека. Самое важное, что спонтанно в процессе «живого общения», она не формируется, и поэтому необходимо специальное обучение основным видам связной речи – описанию, объяснению, рассказу. Обучение введению и развитие монологической речи. В последнее время  меня как специалиста настораживает тот факт, что дети не могут  слушать собеседника, будь то взрослый или сверстник. Очень негативно реагируют, если педагог разделяет свое внимание в беседе на нескольких детей, перебивают, начинают говорить очень быстро, отвлекаются от темы разговора, часто даже плачут, только бы привлечь  внимание взрослого к своим высказываниям. Речь одна из важных линий развития ребенка. Это чудесный дар природы, но он не дается человеку от рождения, должно пройти время и взрослые должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно.

Таким образом, осознавая актуальность данной проблемы, были сделаны соответствующие выводы, что необходима качественная и систематизированная работа по развитию связной речи  детей дошкольного возраста через организацию логопедических занятий

ЦЕЛЬ ПРОГРАММЫ – Повышение уровня развития связной речи детей дошкольного возраста .

ЗНАЧИМОСТЬ ПРОГРАММЫ заключается  в том, что система работы с детьми, родителями и педагогами содействует развитию личности  ребенка посредством развития у детей потребности к общению. Индивидуально – дифференцированный подход   к детям определяет повышение качества воспитательно-образовательной работы.

ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ

1. Разработать комплексные меры  с целью  раннего выявления проблемы развития связной речи детей дошкольного возраста.
2. Создание единой системы работы с детьми, родителями и педагогами по формированию связной речи детей дошкольного возраста. Развивать творчество детей  в речевой деятельности. Обучить формам  диалогического и монологического общения. Формирование способности к речетворчеству.
3. Осуществление взаимодействия с социальными институтами детства с учетом реальных обстоятельств, возможностей  и интересов воспитанников МДОУ.
4. Создание условий для формирования  познавательных процессов, способствование улучшению психо-эмоционального статуса ребенка.
5. Развитие разнообразных форм психолого – педагогического просвещения родителей.

В соответствии с  комплексной программы «Детство»  и «Программой коррекционно – развивающей работы в логопедической группе в условиях дошкольного учреждения  для детей с ОНР от 4-х до 7-ми  лет» Н.В. Нищевой выделены основные показатели  развития связной речи детей дошкольного возраста. Мониторинг проводится 2 раза в год ( — сентябрь,  — апрель).

Критерии уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста :

1. Критерий  «Составление рассказа по картинке».

Высокий уровень: Ребенок составляет развернутый рассказ с использованием прилагательных, наречий, а так же диалогов между людьми, изображениями на картинке. Предложения передают желания, чувства героев. Ребенок обсуждает увиденное, рассказывает о своих впечатлениях. Темп речи нормальный, речевые паузы используются правильно. Повторений практический нет.

Средний уровень: Описывая картинку, ребенок дает короткие ответы. Затрудняется составлять рассказ без поддержки взрослого. Путает описание предыдущих и последующих событий. Часто отражают в речи события, непосредственно не изображенные на картинке. Использует существительные и глаголы. Неоправданно затягивая паузы. Темп речи несколько замедлен. Часто встречаются в речи итерации (повторения).

Уровень ниже среднего: Описывая картинку, ребенок только перечисляет предметы, изображенные на картинке. На наводящие вопросы отвечает односложно, неадекватно либо молчит. Составляет 2-3 описательных предложения, при этом предложения могут отражать события непосредственно не изображенные на картинке. Темп речи нарушен.

2. Критерий «составление рассказа по серии сюжетных картинок»

Высокий уровень: Ребенок составляет рассказ из 4-х и более картинок. Самостоятельно выбирает последовательность картинок и составляет план рассказа. Отвечает на уточняющие вопросы, четко обосновывает логические связи. Справляются с рассказами по сюжетным картинкам соблюдая,  последовательность и обогащают сюжет своим мнением о происходящих событиях, анализируют и оценивают поступки героев.  Могут описать события предшествующие изображенному или последующих за изображением событий. Ребенок использует предметную речь, подробно описывает события. Речь богата.

Средний уровень: Составляет рассказ из 4-х картинок. Затрудняется или путает последовательность картинок. Ребенок не отвечает на уточняющие вопросы. Логические связи не обосновывает. Затрудняется составлять рассказы с изменениями времени, действия и событий. Рассказывая, использует существительные, глаголы, редко прилагательные.

Уровень ниже среднего: Ребенок составляет рассказ из 2-3 картинок. Путает последовательность. Часто не может рассказывать без наводящих вопросов взрослого. Логических связей  не прослеживает. Речь бедна, односложна. Много отвлечений. Быстро теряет интерес к происходящему.

3. Критерий «Умение вести диалог»

Высокий уровень: Ребенок охотно вступает в диалог, умеет задовать вопросы разнообразные и кратко, полно отвечает на них. Выслушивает собеседника не перебивает. Темп речи ровный, спокойный, без интераций. Во время разговора не сбивается с темы. Охотно обсуждает проблемы,  рассуждает, делает логические умозаключения. Речь богата: использует прямую речь, цитаты, существительные, предлоги, наречия, глаголы, местоимения, хорошо развита коммуникативная функция речи.

Средний уровень: Ведя диалог ребенок задает однотипные вопросы или дублирует их. Дает короткие, часто неадекватные ответы. Много раз переспрашивает собеседника. Говорит только от своего лица. Не придерживается темы разговора. Часто перебивает, не внимательно слушает обращенную к нему речь. Темп речи меняется от быстрого к замедленному. Использует много итераций. Мало рассуждений, логические выводы отражать в речи затрудняется. Оперирует существительными, глаголами, изредка прилагательными. Коммуникативная функция речи развита недостаточно.

Уровень ниже среднего: Ребенок затрудняется вступать в диалог. Коммуникативная функция развита слабо. Круг интересующих тем для разговора очень мал. Не внимателен к обращенной к нему речи. Выражено непонимание речи взрослых и сверстников. Часто не дает ответов на вопросы либо не понимает сути заданного вопроса. Во время беседы использует неоправданно длинные речевые паузы, либо говорит быстро, не четко обсуждая отвлеченную тему. Речь бедна, множество итераций. Постоянно перебивает собеседника, часто становится пассивным слушателем, очень быстро теряет интерес к собеседнику.

4. Критерий «Развитие монологической речи»  

Высокий уровень:  Ребенок внимателен к своей и чужой речи, понимает ее содержание, слышит ошибки как в своей, так и в чужой речи. Оправданно и грамотно владеет монологической речью (ведя монолог, придерживается темы разговора, использует все части речи, грамматически правильно выстраивает предложение). Ребенок с удовольствием обсуждает увиденное, рассказывает о переживаниях, впечатлениях. Умеет составлять описательные рассказы, загадки описания о предметах и явлениях по заданному или самостоятельному плану. В монологах активно использует полученные знания. Самостоятельно делает логические выводы, анализирует события и высказывает свое к ним отношение. Ребенок склонен к словотворчеству сочиняет стихи, рассказы, сказки. Речь богата, эмоциональна. Темп нормальный, итерации минимальны. Интонация повествовательная.

Средний уровень:  Обсуждает увиденное , рассказывая о впечатлениях придерживается одного сюжета. Затрудняется вести монолог без поддерки взрослого. Рассказывая о чем- либо неоправданно сокращает сюжет, или сокращает его. Не может самостоятельно, без поддержки взрослого изменить время действия и событий, лица рассказчика. Часто не правильно согласует слова в предложениях. Использует главные части речи. Речь монотонна, много итерации. Темп речи замедлен, либо ускорен. Дети используют вопросительную или побудительную интонации ведя монолог. Замечает ошибки в чужой речи, но своих ошибок не замечает. Не склонен к словотворчеству.

Уовень ниже среднего:  Монологическая речь практический отсутствует. Ребенок не может обсуждать увиденное, рассказывать о каком-либо событии, не придерживается сюжета. В монолог вступает только с  ограниченным кругом людей. Совершенно не проявляет интереса к словотворчеству.

5. Пересказ.

Высокий уровень:  ребенок выслушивает и понимает обращенную к нему речь. Реагирует на интонацию и мимику и адекватно пользуется ей во время пересказа. Пересказывают хорошо знакомые сказки, небольшие тексты,  в начале с опорой на картинки и предметы, а затем по самостоятельно составленному плану. Пересказывая, могут изменять время действия или лица пересказчика. Грамматически правильно выстраивает предложение, не нарушает строй.

Средний уровень: Пересказывая сказку или рассказ, ребенок путает сюжет, сокращает, отвлекается от темы. Воссоздают текст с большими пропусками и нарушениями структуры. Без зрительной опоры не справляется с заданием пересказа. Часто использует повторения. Ждет наводящих вопросов взрослого. Темп речи замедлен.

Уровень ниже среднего:  выражено не понимание речи взрослых и сверстников. Ребенок не внимателен к обращенной к нему речи. С заданиями пересказа не справляется. Путает или смешивает сюжет знакомых сказок.       

Реализация данной         Программы  предполагает применение педагогики сотрудничества, в основу которой заложен демократизм, равенство, субъект – субъектные отношения участников образовательного процесса.

ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ:

1. Принцип научности предполагает знание теории,, проблем развития связной речи, психологической природы связной монологической речи детей дошкольного возраста, закономерностей функционировании речемыслительной деятельности.

2. Принцип наглядности обеспечивает создание наглядных образцов, стимулирующих ребенка к самостоятельному говорению.

3. Принцип систематичности и последовательности направлен на постепенное и систематическое формирование знаний, умений и навыков.

Принцип прочности не только надежное усвоение знаний по овладению навыком связной речи, но и  сохранение приобретаемого опыта.

Развитие связной речи детей — одна из главных задач детского сада. Формирование связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности малыша и зависят от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими.

Функции речи складываются параллельно с развитием мышления; они неразрывно связаны с содержанием, которой ребенок отражает посредством языка. Структура дефекта дошкольников требует системного, последовательного, поэтапного подхода к развитию связной речи. У одних детей недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли: владея набором слов и синтаксических конструкций, необходимых для построения высказывания, они испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в целое, в отборе материала, который соответствовал бы той или иной цели высказывания. Другие дети, имея относительно сформированную связную речь, не умеют отразить в собственной речи разнообразные предметные отношения из-за бедности языковых средств.

Учитель-логопед  с детьми организует и проводит систематические и разнообразные по тематике занятия по развитию связной речи и обогащению словарного запаса, имеющих трудности в овладении родным языком.

Проверенная практикой система работы по развитию связной речи детей обеспечит разнообразную речевую практику учащихся для развития языковой способности, наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. Занимательный речевой материал, разнообразные упражнения подготовительного характера, задания с устной и письменной формами выполнения помогут учителю-логопеду в закреплении теоретических знаний учащихся и в формировании у них практических речевых умений и навыков.

Предлагаемая система логопедической работы включает в себя основные темы разделов: «Устная связная речь», «Лексика», «Предложение», «Текст».

Основной принцип коррекционно-развивающего обучения детей с общим недоразвитием речи — одновременная работа над всеми компонентами речевой системы. В связи с этим в занятия первого этапа обучения (старшая группа и подготовительная группа) включен материал по развитию фонематических процессов, формированию звукобуквенного анализа и синтеза слов. Работа учителя-логопеда по формированию связной речи проводится методом устного опережения, так как необходимо учить детей связно и последовательно излагать суть выполняемого задания, отвечать на вопросы в точном соответствии с инструкцией, используя усвоенную терминологию, составлять развернутое связное высказывание о последовательности выполнения логопедического задания. Такая работа учителя-логопеда подготовит детей с речевым недоразвитием к свободному учебному высказыванию в группе.

Умение воспитанников понимать и сознательно строить словесные сообщения разных типов формируется в процессе их интеллектуально-речевой деятельности, преимущественно на этапе подготовки к связному сообщению. Активизация этой деятельности осуществляется по следующим направлениям:

— целенаправленный анализ источника, из которого черпается материал для развития речи (текст, сюжетная картины)

Формирование навыков связной речи через организацию развивающих занятий.

Задача педагога состоит в том, чтобы ознакомить детей с правилами, т.е. закономерностями, которые лежат в основе создания связного речевого сообщения. Достижение этой задачи предполагало, во-первых, развитие мотивационно-побудительной сферы, интереса к процессу составления, придумывания рассказа и, во-вторых, обучение умению выделять и осознавать правила построения внутреннего, смыслового, и внешнего, языкового, планов рассказа.

Реализация намеченных задач предусматривает поэтапную организацию работы по формированию первоначальных навыков связного говорения. Мы выделили два этапа становления таких навыков, связанных отношениями преемственности, предусматривающей переход от:

• этапа развития навыка связной речи практическими методами к …
• этапу формирования умения осознавать правила, и самостоятельно составлять план рассказа.

На каждом из выделенных этапов педагог формирует у детей дифференцированные навыки и умения.

Развитие навыка связного речи  (I этап)

Под обучением связной речи практическими методами понимается развитие навыка по овладению основными видами рассказывания без «специального обращения к лингвистическим понятиям и терминологии», к знаниям о правилах построения цельного и связного монологического сообщения. Практический метод рассчитан на интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей контекстного высказывания, «на непроизвольное запоминание нормы речи» .

Введение этого этапа в структуру обусловлено программными требованиями  по принципу преемственности в речевом опыте ребенка дошкольного возраста.

На этом этапе работы основное внимание должно быть уделено:

• формированию тех мотивов, которые обеспечивают развитие связной речи, и
• формированию относительно длительного рассказа.

Понимая мотив как сплав интеллектуального, эмоционального и волевого, как сплав интересов, побуждений и потребности (Л.С. Выготский) при решении вопроса о том, как развивать у детей речь,   интерес к связной речи.

Среди мотивов,  выделены мотивы двух групп:

• мотивы, направленные на поиск содержания связного сообщения, и
• мотивы,  влияющие на оформление высказывания в лингвистическом плане.

К первой группе мотивов мы относим:

• мотивы, побуждающие детей к отбору возможных вариантов смысловой информация и требующие выбора только тех фактов действительности, о которых собирается говорить ребенок;
• мотивы, регламентирующие последовательность  содержательной стороны речи;
• мотивы  регулирующие полноту отбора элементов ситуации (подтем) к заданной теме;

Цель этих мотивов состоит в «опредмечивании» потребности связного говорения.

Вторую группу мотивов составляют:

• мотивы, побуждающие ребенка подключиться в общение,  побуждающие к поиску слов;
• мотивы, направляющие детей на поиск вариативных высказываний;

•        мотивы правильного синтаксического оформления речи. Цель этой группы мотивов направлена на поиск адекватного оформления содержания языковыми средствами.

Процесс развития мотивационной стороны связной речи опирается на ведущие мотивы учения, к которым относятся познавательные мотивы — желание что-то узнать, найти правильный ответ на поставленную воспитателем задачу, обменяться впечатлениями; личностные мотивы — потребность в признании учителем или сверстниками, потребность в оценке самих себя; соревновательные мотивы — желание найти более удачное решение задания, выполнить его быстрее, рассказать лучше, интереснее по отношению к другим ответам.

Приемы обеспечения мотивации могут быть различными, они определяются характером конкретной учебной цели. Для активации содержательно-смысловой и языковой сторон связного речевого сообщения могут быть использованы следующие приемы;

Использование игровой деятельности на развивающих занятиях.

Игры на восстановление порядка картин серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента. Детям предлагается:

• отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок только те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, расположить их в последовательности протекания события;
• восстановить заданный порядок картинок по ранее прочитанному рассказу, т.е. по памяти;
• найти «ошибку» логопеда и восстановить правильный порядок элементов серии. Это задание развивает у детей соревновательные мотивы; кто быстрее обнаружит неправильность в системе расположения наглядного материала;
• расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям, предложенным логопедом. В этом случае в качестве опорных слов могут выступать как наименования предметов (т.е. существительные), так и последовательное наименование действий (т.е. глаголы);
• самостоятельно расположить картинки в последовательности рассказа и
• составить по ним рассказ с определенной эмоциональной установкой: грустный, смешной, веселый и т.д.
• исправить «ошибку» в чтении рассказа логопедом посредством правильного расположения картинок серии.

Игры эвристического характера направлены на выбор недостающего элемента ситуации. Причем найти этот недостающий фрагмент ситуации предлагается или среди фоновых картинок или посредством рассказа о содержании недостающего звена. Игры такого плана способствуют развитию прогностических умений, так необходимых для развития навыков связной речи. Варианты их различны:

• найти «пропавшую» картинку среди фоновых, определить ее место в ряду заданных;
• найти лишнюю картинку, оставшиеся картинки расположить в соответствии с логикой протекания события;
• выстроить последовательность события по одной заданной картинке, отобрать из нескольких наборов сюжетных серий картинки, адекватные по содержанию представленной;
• «распутать» две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов серий. Причем первоначально целесообразно предложить эпизоды диаметрально противоположных событий, постепенно сближая их по ситуации. Вначале предлагается «развести» содержание таких ситуаций, которые происходят в различное время года, например: «делают снежную горку - ловят рыбу», а затем таких ситуаций, как «ловят рыбу — случай на реке».
• подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения субъектов и объектов ситуации,
• подобрать к каждой картинке серии адекватные предметные изображения и т.д.

Игры на развитие замысла, побуждающие детей к придумыванию небольшого сюжета. Учитывая сложность предлагаемого задания, воспитатель последовательно формирует такие умения на основе специально подобранного дидактического материала, предлагая им вначале придумать событие с опорой на заданную программу, которая представлена последовательностью предметных картинок, например: «дедушка — мальчик — лес - пенек — кучка сухих листьев — ежик».

Затем задание усложняется: детям предлагается самостоятельно из банка предметных картинок отобрать только те, которые помогут придумать какой-либо случай.

Я хотел устроить бал и гостей к себе... (позвал), Я взял муку и взял творог, испек рассыпчатый... (пирог), Пирог, ножи и вилки тут, но что-то гости,., (не идут), Я ждал пока хватило сил, потом кусочек... (откусил), Потом подвинул стул и сел, и весь пирог в минуту... (съел), Когда же гости подошли, то даже крошек... (не нашли), а затем на предложениях, являющихся элементами текстов: «Миша закинул в речку удочку и вытащил... (рыбу, червяка, башмак, консервную банку)» или: «За стеной громко зазвенел... будильник, звонок, телефон»; «Приходи ко мне вечером, будем... (играть, смотреть телевизор, рассматривать марки)»;

Игры в небылицы

Цель игр этого плана сводится к тому, что детям предлагается:

•        найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему;

• найти несоответствие в содержании речевого сообщения;

• найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими. Игры на лексические замены подготавливают к развитию поисковой деятельности, направляя внимание детей на выбор языковых средств, адекватных смысловым и синтаксическим отношениям речевого сообщения.

Ассоциативные словесные игры

Актуальность введения подобных игр объясняется современными представлениями об устройстве речи как деятельности, указывающими на то, что недостаточно только накопить словарь. Самая важная проблема в области словарной работы заключается в группировке слов, имеющихся у ребенка, по семантическим группам. Именно правильная организация коммуникативного словаря в памяти по смысловым и ситуативным связям обеспечивает активное пользование им в самостоятельной речи.

Система подобных упражнений носит подготовительный характер к пересказу рассказа своими словами и может проводиться как на материале «свободных» слов, так и на словах, выбранных из текста. Проведение таких игр связано с разнообразными заданиями на нахождение:

—        любого слова к слову, произнесенному логопедом. Этот вид задания учит детей не только обращаться к лексикону, хранящемуся в долговременной памяти, но и формирует у них начальные правила поиска слов;

—        ряда слов к слову логопеда. Такой вид задания предлагается одним из первых в силу того, что, как показывает экспериментальное обучение, дети успешнее группируют слова по ситуативным, т.е. синтагматическим, правилам, в результате чего образуется словосочетание или предложение;

• слов, объединенных тематическими связями. Например: «Ребята, вспомним все слова про улицу, лес, зиму» и тд. Или слова к различным ситуациям: «Кто что нашел?», «Кто что потерял?». «Идем в поход (на прогулку), что возьмем с собой?» и т.д.;
• обобщенного слова по ряду заданных: «Кому для работы нужны кисти, краски, ведро, лестница?»; «А кому нужны пила, гвозди, топор, молоток?»;

—        слов, относящихся к одной лексико-грамматической группе («рассказываем о профессиях»);

Особое внимание следует уделить поиску антонимических пар глагольных слов, поскольку именно поиск глагольных слов вызывает ощутимые затруднения у детей с системным недоразвитием речи. Кроме того, вербальные игры такого характера закрепляют у детей навык образования целого семейства родственных слов и развивают

морфонологический слух;

слова (слов), близкого по смыслу к заданному. Накопление синонимического ряда способствует структурированию семантического поля словаря и создает условия для адекватного поиска слов с тождественным значением.

Чтение как прием развития связной речи создает возможность развития интереса к различным типам связного сообщения;

сказкам, рассказам и т.п.

Кроме того, прочитанный отрывок из рассказа является хорошим поводом для того, чтобы предложить детям использовать его в качестве зачина для придумывания продолжения.

Чтение с различными установками, нацеливающими ребенка на придумывание начала, конца, середины к прочитанному фрагменту рассказа является эффективным приемом, обеспечивающим развитие желания создавать относительно длительные связные сообщения.

Развитие мотивационной основы связной речи предполагает хорошее знание логопедом ведущих мотивов, свойственных как всем детям группы или класса, так и каждому ребенку в отдельности. Такое знание помогает строить фронтальную работу более успешно, поскольку широко применяется принцип индивидуального подхода, учитывающий особенности речевого недоразвития каждого ребенка. Игры.

Знакомство с правилами строения рассказа (II этап)

Определяя приемы знакомства с правилами строения рассказа, Н.И. Жинкин рекомендует на начальном этапе обучения провести совместно с детьми анализ готового образца, т.е. показать им» как устроен рассказ .  Этот прием и был выбран в качестве ведущего в процессе формирования представлений о правилах (т.е. закономерностях) смысловой и синтаксической сочетаемости отдельных предложений в единый, логически цельный и связный рассказ.

На этом этапе ставится задача формирования у детей не только представлений, но и определенного знания (компетенции) о вышеуказанных правилах соответственно естественному протеканию процесса создания связного сообщения от замысла к его реализации средствами языка.

Несмотря на то, что он широко рекомендован многими авторами в силу его простоты, на наш взгляд, этот метод, закрепляя опыт детей в составлении отдельных предложений, не формирует у них специальных операций, необходимых для продуктивного анализа и выявления тех закономерностей, которыми человек руководствуется при связном изложении мыслей.

При разработке способа представления смысловой структуры рассказа мы руководствовались следующим:

- типовыми особенностями текстов, имеющих различную семантическую организацию;

- он динамичен, в нем происходит быстрая смена действий,
то время как описание статично. Поскольку повествование само
по себе интересно ребенку, воспитателю не требуется создавать дополнительную мотивацию при восприятии рассказов данного типа;

— поиск содержания повествовательного рассказа опирается в основном на память ребенка о самом событии, в то время как построение описательного рассказа опирается на интеллектуальные возможности: знание формы, фактурных признаков, цвета, и т.д.;

— смысловая программа повествовательного рассказа достаточно жестко мотивирована последовательностью действий того или иного события.

Формирование навыков связной речи (III этап)

Лежит такая (структурно-семантическая организация предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке. Цепная связь предложений чаще всего свойственна повествовательной речи, композиция которой опирается на хронологическую последовательность действий, на их динамическое развитие. Важнейшей единицей такого типа высказывания является ни именование предметов действительности, т.е. денотатов.

Мысль, по утверждению Л.С. Выготского, стремится соединить что-то с чем-то, установить отношения между чем-то и чем-то, и поэтому в первую очередь является отражением связей и отношений между предметами и явлениями реального мира . А процесс восприятия и понимания монологической речи.

Модификация графической записи смысловой программы была проведена в нескольких планах:

• мы сочли необходимым расположить все графические элементы программы вертикально, а не горизонтально. Такое расположение позволяет детям не только увидеть предложение в качестве отдельного элемента целого сообщения, но и позволяет реально показать «место» смысловой связи предложений между собой в максимально наглядном виде.
• Посредством такого расположения в сознании детей постепенно закрепляется представление о том, что единицей рассказа является не отдельное предложение, а «стык» двух предложений, т.е. то место, где мысль одного предложения перетекаете мысль другого предложения;
• отдельные элементы горизонтальной строки-предложения заполняются содержательными компонентами — предметными картинками, являющимися, по своей сути, единицами предметно-изобразительного  языка внутренней речи.

В дальнейшем и преимущественно при формировании связной речи у детей школьного возраста предметные картинки заменяются словами.

Стрелкой обозначен предикат, выраженный глагольным словом. Общая рамка указывает на подчиненность плана раскрытию единой темы сообщения.

Применение предметно-подстановочной таблицы позволяет реально показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений рассказа: на первом месте — обозначение предмета (денотата), на втором — действия, на третьем — снова обозначение, но уже нового предмета сообщения. Как показало

Важнейшей единицей такого типа высказывания является на именование предметов действительности,

Смысловая структура цепного рассказа была изображена в виде графической схемы.

Нами был применен модифицированной способ представления внутреннего плана текста, основанный на принципе записи структурно-семантических отношений предложений цепного типа сообщений, разработанный А.К, Марковой. Модификация графической записи смысловой программы была проведена  нескольких планах:

• все графические элементы программы вертикально, а не горизонтально. Такое расположение позволяет детям не только увидеть предложение в качестве отдельного элемента целого сообщения, но и позволяет реально сказать «место» смысловой связи предложений между собой в максимально наглядном виде. Посредством такого расположения в осознании детей постепенно,  но закрепляется представление о том, что единицей рассказа является не отдельное предложение, а «стык» двух предложений, т.е. то место, где мысль одного предложения перетекает мысль другого предложения;
• отдельные элементы горизонтальной строки-предложения заполняются содержательными компонентами — предметными картинками, являющимися, по своей сути, единицами предмет изобразительного языка внутренней речи.

Для наглядного показа правил смысловой связи предложений указанном типе рассказа была принята денотативно-графическая схема в виде предметно-подстановочной таблицы. Таблица представляет собой ряд горизонтальных строчек-предложений, каждая из которых обозначает отдельную мысль, как это показано

При начальном знакомстве с правилами смысловой связи предложений, вне зависимости от возраста детей, заполнение этих частей графической таблицы осуществляется реальными изображениями предметов, что способствует развитию стимульнных процессов, возможности наглядно-образного представления содержания рассказа.

В дальнейшем и преимущественно при формировании связной речи у детей школьного возраста предметные картинки заменяются словами.

Стрелкой обозначен предикат, выраженный глагольным словом.

Общая рамка указывает на подчиненность плана раскрытою единой темы сообщения.

Применение предметно-подстановочной таблицы позволяет показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений рассказа: на первом месте - обозначение предмета (денотата), на втором — действия, на третьем — снова обозначение, но уже нового предмета сообщения. Как показала  «Наша кошка Мурка всем на удивление любила мед.

Запах меда шел из малинника.

В малиннике стоял улей.

Особенности предметно – развивающей среды в развитии связной речи детей дошкольного возраста

Работа по развитию связной речи требует от педагогов создания в группе определенных условий. Для этого необходимо оборудовать

речевой уголок – специальное место, обособленное от игровых зон), где проходит индивидуальная и подгрупповая работа по развития связной речи.

Речевой уголок обязательно оборудован местным освещением, настольной лампой или бра. В речевом уголке хранится все необходимое для индивидуальной и  подгрупповой  работы  с детьми:   сюжетные  и картинки; наборы картинок для работы с разными звуками; карточки с описаниями и фотографиями (картинками), объясняющими правильное выполнение артикуляционных   упражнений;  материалы для развития мелкой моторики рук (счетные палочки, спички с очищенными головками,  штампики и др.) все педагоги хранят пособия, которыми они пользуются в своей работе с детьми: книги с речевыми упражнениями,  тетради со скороговорками и чистоговорками, дидактические игры по развитию речи. Здесь же находится тетради индивидуальной работы по развитию связной речи, где педагоги фиксируют свою работу.

Речевой дворик создается в речевом уголке или рядом. Он включает в себя чудо-дерево, дидактический домик, разнообразных жителей.

 «Чудо -  дерево» появляется первым. Воспитатели вместе с детьми решают самые разнообразные задачи по всем направлениям развития речи. Ведение образа дерева можно провести примерно так. Воспитатель  напоминает   (или   знакомит)   детям   сказку С. И. Чуковского «Чудо-дерево»: в сказке «Чудо-дерева»  росли не листочки, не цветочки, а чулки да башмаки, в младшем группе тоже появилось необычное деревце. На нем будут появляться для нас подарочки и сюрпризы, интересные загадки и задания. Какие? Мы скоро узнаем. А сейчас давайте рассмотрим наше удивительное деревце».

Дерево можно сделать по-разному. Здесь творчество воспитателей не ограничено. Это может быть плоскостное изображение на стене с набором крючков (разного цвета), на которых в последующем будут появляться картинки с игровыми упражнениями и заданиями детям (все группе и отдельным ребятам).

Крону дерева можно сделать по принципу книги. Тогда; диапазон использования пособия резко расширяется. Например, на одних разворотах воспитатели готовят задания по; разные речевые задачи для всей группы; на других — упражнения для подгрупповой или индивидуальной работы с  детьми.

Деревом может стать ветка от настоящего дерева. Ветку ставят в устойчивый сосуд или на подставку. Картинки и послания-задания детям развешиваются на веточки.

Все задания воспитатели готовят заранее (не на глазах у детей). Тогда они носят характер сюрприза.

Копилка слов (в картинках). После соответствующей работы картинки с дерева собираются в коробочку (сундучок). Это — копилка, своеобразный накопитель наглядного материала. В последующем воспитатели используют картинки для решения разных речевых задач. Например, подбор картинок, названия которых начинаются на заданный звук; отбор картинок под определенные слова-обобщения; составление по набору картинок отдельных предложений и (или) небольших рассказиков (часто совместно с воспитателем); подбор картинок с изображением предметов, подходящих к слову деревянный (пластмассовый, металлический и др.); игровое упражнение «Загадай слово» (несколько картинок выкладывают в ряд; дети по очереди загадывают слово и рассказывают, между какими картинками (словами) оно находится (перед каким словом оно находится, после какого слова оно находится и т. д.); игровая ситуация «Магазин» (дети «покупают» все спортивные (сладкие, зимние и др.) слова) и многое другое.

Игры на поддувание. На чудесном дереве периодически появляются различные поддувалочки (листочки, пушочки, бабочки, лодочки и др.). Это — подарочки детям. В процессе игр с ними дети развивают речевое дыхание.

Игры и задания для развития мелкой моторики руки. Дети периодически получают от дерева задания-просьбы. Например, украсить его ветви цветами (ниткопись, , построить заборчик из спичек (с очищенными от серы концами)

Дидактический домик, дидактический зонт широко используется в индивидуальной и  подгрупповой работе.  Дидактический домик желательно сделать из простой коробки с плоской крышей — крышкой, которую можно снять и заглянуть внутрь (для отработки предлога в).

Домик стоит на опорах (высота около 5—6 см) — для отработки предлога под.

Вокруг на отработку пространственных домика разворачиваются разные события, содержание которых направлено

предлгов. Домик заселяют разные персонажи по усмотрению воспитателя и с учетом интересов детей конкретной группы.  Персонажи в течение года играют в прятки и другие игры, встречают и провожают гостей

Исходя из всего сказанного, важно, чтобы:

• В окружении детей звучала чистая, правильная, грамотная, культурная и богатая речь;
• детям много выразительно читали;
• прослушивать записи художественных произведений в исполнении профессиональных чтецов;
• окружающие взрослые умели тактично исправлять речевые ошибки и неточности ребенка;

Врослые учили детей слушать себя, находить в собственной речи положительные и отрицательные моменты

например, педагог обращается к ребенку: «Как интересно ты сейчас рассказал про... Мне очень понравилось, как ты говорил. Как ты думаешь, что в твоей речи мне больше всего понравилось?» или «Как красиво ты сказал о цветке. Как ты думаешь, какие слова мне больше всего понравились? А какие слова,  не понравились тебе?» и т. п.).

Таким образом,   условиями развития связной речи детей дошкольного возраста  в образовательном процессе являются:

- развитие мотивационно-побудительной сферы, интереса детей к процессу составления, придумывания рассказа и, обучение умению выделять и осознавать правила построения внутреннего, смыслового, и внешнего, языкового, планов рассказа.

- реализация развития связной в поэтапной организации работы по формированию связной речи.

- этап развития навыка связной речи практическими методами к …

    -  этап формирования умения осознавать правила, по которым строится рассказ.

- индивидуально – дифференцированный подход.

     - разработка способа представления смысловой структуры рассказа:

- типовыми особенностями текстов, имеющих различную семантическую организацию;

- динамичность, где происходит быстрая смена действий,
время как описание статично.

- поиск содержания повествовательного рассказа опирается в основном на память ребенка о самом событии, в то время как построение описательного рассказа опирается на интеллектуальные возможности: знание формы, фактурных признаков, цвета, и т.д.;

- смысловая программа повествовательного рассказа ;

- использование игровой деятельности на развивающих занятиях;

- организация предметно – развивающей среды в развитии связной речи детей дошкольного возраста.

Речь — одна из важных линий развития ребенка. Благодаря родному языку малыш входит в наш мир, получает широкие возможности общения с другими людьми. Речь помогает понять друг друга, формирует взгляды и убеждения, а также играет огромную роль в познании мира, в котором мы живем. Связная речь — смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.

Развитие связной речи детей — одна из главных задач детского сада. Формирование связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности малыша и зависят от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления; они неразрывно связаны с содержанием, которой ребенок отражает посредством языка.

Связной речи отводится одно из ведущих мест в развитии ребенка. Владение разнообразными навыками связной речи позволяет ребенку осуществить полноценное общение  со сверстниками и взрослыми, дает возможность поделиться с ними накопленными впечатлениями, а также получать необходимую информацию.

Программа по развитию связной речи детей дошкольного возраста включает в себя четыре основных направления:

- Диагностическое направление.

- Коррекционно-развивающее направление

-Социальное направление

-Оздоровительное направление

Диагностическое направление.

Диагностическая работа по определению уровня развития связной речи (развитие импрессивной и экспрессивной речи, умение вступать и вести диалог, составление рассказа, уровень развития монологической речи, уровень способностей к развитию творческой речевой деятельности)

Критический уровень развития связной речи были разработаны мною на основе программы Г.В. Нищевой.

Обследование физического и психологического развития ведется медицинской комиссии Игримской РБ N2 и педагогом- психологом МДОУ д/с «Рябинушка» определяется уровень интеллектуального развития, и развития психических способностей с использованием комплексной методики....

Проведение данного комплексного логопсихологического и медицинского обследования детей позволяет исследовать уровень развития познавательных способностей развития психических процессов и уровень развития речи.

На основе медицинских карт детей , по результатам логопедогогического комплексного обследования проводимого по методике.....

На каждого ребенка заводится речевая карта на основе которой составляется индивидуальный план коррекционной работы с детьми.

Для эффективности работы на этапе формирования подгрупп для  занятий по развитию связной речи используется индивидуальные формы работы с детьми и родителями с применением дефферинциального подхода к каждому ребенку, уровень и качество общения не только в условиях МДОУ, но и в семье т.к. зачастую эти показатели сильно разнятся. Работа со специалистами начинается с 1 октября по 10 мая, занятия учителя –логопеда, педагога- психолога проводятся 2-3 раза в неделю по форме организации индивидуальные и подугрупповые. Длительность занятий напрямую зависит от индивидуальных особенностей детей (возраста, утомляемости, уровня развития речи, физическое здоровье, уровень развития психических процессов) и продолжается в течении 15-30 минут.

На этапе закрепления полученных навыков, их автоматизации развития самоконтроля , развитию творческой речевой деятельности проводятся игры- театрализации выставки детских рисунков с их дальнейшим осуждением, съемка видео - передач по различным темам.

Коррекционно - развивающее направление.

- индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми, направленные на развитие артикуляционной моторики, правильного звукопроизношения, логоритмические упражнения формирование правильного речевого дыхания, связной речи.

- практические занятия с родителями в клубе «Поговори со мною…» направленные на овладения родителями практическими навыками обучения рассказыванию, пересказу, развитию творческих способностей у детей, пополнение словарного запаса.

- Знакомство с новинками методической литературы, развивающими играми и пособиями, овладение компьютерными играми по данной теме. Просмотр и обсуждение снятых видеоматериалов.

- семинары- практикумы для воспитателей, направлены на овладение воспитателями новыми методами и приемами развития у детей связной речи, лексика- грамматического строя речи, развитие словарного творчества у детей.

-Обмен педагогическим опытом, обсуждение и апробирование инновационных технологий по данной проблеме.

- совместные мероприятия с педагогами МДОУ - целевые прогулки, тематические экскурсии.

- театрализации

-проведение праздников

-организация выставок рисунков

-организация вечеров детского речевого творчества

- консультирование с учителями начальных классов педагогом- психолгом СИШ-  N2

-круглые столы

-участие в педсоветах

-посещение уроков и занятий в МДОУ

- индивидуальные консультирование

- работа с врачами- специалистами ИРБ-N2 участковым педиатором, врачем неврологом

-индивидуальные консультации

-размещение консультаций в детской поликлинике.

                      Социальное направление.

- Работа с семьей

-систематические занятия  в клубе «Поговори со мною…»

-индивидуальное консультирование

-рекомендация методической литературы

-направление к врачам специалистам

-отслеживание результатов коррекционной работы.

- организация практических занятий с родителями

-занятия по обучению пересказу (по картинке, по алгоритму, по схеме)

-тренинги по умению вступать в диалог, правила и тематика диалогической речи у детей дошкольного возраста.

-подготовка к праздникам ( Новый год, день матери, День Победы и т.д.)

-посещение  с родителями специальных учреждений (приют, дом ветеранов и т.д.)

- размещение консультаций в СМИ стендовой информации в детской поликлинике и газете «Рябинушка»на базе МДОУ

                     Оздоровительное направление.

- проведение оздоровительных мероприятий

-логоритмические упражнения

-точечный массаж

-массаж переферических органов артикуляционного аппарата

-дыхательная гимнастика

-гимнастика для улучшения остроты зрения

-включение физкультминуток в структуру каждого занятия

-ароматерапия

- профилактика речевых расстройств у детей

-заикания

-брадилалии ( замедленного темпа речи)

-тахилалии ( ускоренного темпа речи)

-логоневрозов

- взаимодействие с врачом- неврологом и участковым врачом- педиатром ИРБ-N2 в коррекционной работе.

Все направления реализуются на трех этапах программы организационном,  сроки проведения мероприятий  будут даны в разделе «Этапы реализации программы»  

 Программа реализуется в трех этапах: организационном, практическом и итоговом (аналитическом).

Организационный (подготовительный) этап-

на этом этапе формируется логогруппа, состоящая из детей 5-7 лет нуждающихся в коррекционной работе по развитию речи. Просматриваются медицинские карты детей. Подготавливается дидактический материал, проводится обследование речевого развития детей. Заполняются речевые карты составляются и заверяются врачом- неврологом списки детей зачисленных в логогруппу. Проводятся собеседования с родителями и воспитателями логопатов.                    

Основной (практический) этап.

Основной этап  состоит из двух направлений первое – индивидуальный – коррекционная работа по постановке звуков и другим выявленным проблемам в развитии речи. Консультирование и проведение совместных занятий с родителями и педагогами, специалистами МДОУ. Обсуждение домашних заданий, которые ребенок получает регулярно, на протяжении всей коррекционной работы. Консультирование по подготовке дидактических пособий творческих заданий, приобретение методической литературы.

Второе – организация коррекционной работы в подгруппах, и группах детей. Проведение фронтальных и подгрупповых занятий организация совместных мероприятий  * праздников, тематических прогулок, театрализаций, экскурсий. Сроки реализации данного этапа представлены в таблице.

Сроки реализации.

Ребенок составляет развернутый рассказ с использованием прилагательных, наречий, а так же диалогов между людьми, изображениями на картинке. Предложения передают желания, чувства героев. Ребенок обсуждает увиденное, рассказывает о своих впечатлениях. Темп речи нормальный, речевые паузы используются правильно. Повторений практически нет. Ребенок составляет рассказ из 4-х и более картинок. Самостоятельно выбирает последовательность картинок и составляет план рассказа. Отвечает на уточняющие вопросы, четко обосновывает логические связи. Справляются с рассказами по сюжетным картинкам соблюдая,  последовательность и обогащают сюжет своим мнением о происходящих событиях, анализируют и оценивают поступки героев.  Могут описать события предшествующие изображенному или последующих за изображением событий. Ребенок использует предметную речь, подробно описывает события. Речь богата.

Ребенок охотно вступает в диалог, умеет задавать вопросы разнообразные и кратко, полно отвечает на них. Выслушивает собеседника, не перебивает. Темп речи ровный, спокойный, без итераций. Во время разговора не сбивается с темы. Охотно обсуждает проблемы,  рассуждает, делает логические умозаключения. Речь богата: использует прямую речь, цитаты, существительные, предлоги, наречия, глаголы, местоимения, хорошо развита коммуникативная функция речи.

Ребенок внимателен к своей и чужой речи, понимает ее содержание, слышит ошибки как в своей, так и в чужой речи. Оправданно и грамотно владеет монологической речью (ведя монолог, придерживается темы разговора, использует все части речи, грамматически правильно выстраивает предложение). Ребенок с удовольствием обсуждает увиденное, рассказывает о переживаниях, впечатлениях. Умеет составлять описательные рассказы, загадки описания о предметах и явлениях по заданному или самостоятельному плану. В монологах активно использует полученные знания. Самостоятельно делает логические выводы, анализирует события и высказывает свое к ним отношение. Ребенок склонен к словотворчеству сочиняет стихи, рассказы, сказки. Речь богата, эмоциональна. Темп нормальный, итерации минимальны. Интонация повествовательная, ребенок выслушивает и понимает обращенную к нему речь. Реагирует на интонацию и мимику и адекватно пользуется ей во время пересказа. Пересказывают хорошо знакомые сказки, небольшие тексты,  в начале, с опорой на картинки и предметы, а затем по самостоятельно составленному плану. Пересказывая, могут изменять время действия или лица пересказчика. Грамматически правильно выстраивает предложение, не нарушает строй.

Нищева Н Будем говорить правильно.— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002.

Нищева Н. Занимаемся вместе. Средняя группа. Домашняя тетрадь. - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

Нищева Н. Занимаемся вместе. Старшая группа. Домашняя тетрадь. - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

Нищева Н Играйка 1. - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2003.

Нищева Н. Играйка 2. - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.

Нищева Н Играйка 3. - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.

Нищева Н Играйка 5. - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.

Нищева Н Играйка-грамотейка. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.

Нищева Н. Комплект книжек-раскрасок.— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.

Нищева Н. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе для детей с ОНР. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

Нищева Н.В. Любимые сказки. Гуси-лебеди. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС

Нищева Н.В. Любимые сказки. Заюшкина избушка. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС

Нищева Н.В. Любимые сказки. Три медведя. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС

Нищева Н Мой букварь.- СПб., 2004

Нищева Н Развивающие сказки. — СПб., 2005.

Нищева Н.   Разноцветные сказки.— СПб., 2005.

Нищева Н Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи от 4 до 7 лет. — СПб., 2006.

Нищева Н Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. — СПб., 2005.

Нищева Н. Тетради для средней логопедической группы детского сада №1, №2, №3.— СПб., 2006.

Нищева Н. Тетради для старшей логопедической группы детского сада №1, №2. — СПб., 2006.

Нищева Н. Тетради для подготовительной к школе логопедической группы №1, №2.— СПб., 2006.

Бекина С, Ломова Т., Соковнина Е. Музыка и движение. — М., Просвещение, 1983.

Боромыкова О. Коррекция речи и движения с музыкальным сопровождением. — СПб., Акцидент, 1999.

Буренина А.   Ритмическая пластика.— СПб., 1994.

Вихарева Г. Песни и развлечения для самых маленьких.- СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.

Вихарева Г   Песенка, звени! — СПб., Акцидент, 1999.

Вихарева Г. Пестрые страницы. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.

Волкова Г.   Логопедическая ритмика.— М., 1985.

Волкова Г. Методика обследования нарушений речи у детей (1-я часть).— СПб., 1993.

Волкова Г Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики.— СПб., 2003.

Гавришева Л., Нищева Н. Логопедические распевки. Музыкальная пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры. —
СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

Гербова В. Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада.— М., 1989.

Гоголева В. Игры и упражнения для развития конструктивного и логического мышления у детей 4—7 лет. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.

Гусарова Н Беседы по картинке. Времена года.— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1998.

Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду.- СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1996.

Детство: План-программа образовательно-воспитательной работы в детском саду.- СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1997.

Дошкольное образование в России / Под ред. Р. Стер-киной. — М., 1996.

Жукова Н, Мастюкова Е., Филичева Т. Общее недоразвитие речи.— М., 1996.

Жукова Н, Мастюкова Е., Филичева Т. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.— М., 1990.

17. Зарицкая Е. Земля полна чудес. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.
18. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В. Селиверстова.— М., 1981.
19. Каменская В. Детская психология с элементами психофизиологии. - М., ФОРУМ - ИНФРА-М, 2005.
20. Кириллова Ю. Интегрированные физкультурно-речевые занятия для дошкольников с ОНР 4—7 лет.— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.