Разработка и реализация программ
презентация по логопедии

РАБОЧАЯ  ПРОГРАММА

КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Для детей среднего  дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

Группа компенсирующей направленности № 7 «Фиалки»

Учитель-логопед:

Харлампиева Светлана Яковлевна

Красноярск  

2024-2025 учебный год

Аннотация к Рабочей программе

Рабочая программа составлена для организации коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда с детьми cредней группы 4-5 летнего возраста, имеющими тяжелое нарушение речи (общее недоразвитие речи).

Программа направлена на коррекцию системного нарушения речи, в том числе лексико- грамматического, фонетико-фонематического компонентов речевой системы, связной речи.

• Программа способствует всестороннему гармоничному развитию личности детей посредством интеграции образовательных областей и взаимодействия всех участников образовательных отношений

Программа разработана на основе:

•        Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи муниципального бюджетного образовательного учреждения «Детский сад № 312 «Цветик - семицветик»;
• Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";
• Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования (утв. Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1022);

Цель программы: Организация эффективной коррекционно-образовательной деятельности учителя-логопеда с детьми, имеющими ТНР (ОНР)

Задачи Программы:

• Определение особенностей речевого развития каждого ребенка
• Создание особых условий для реализации образовательного процесса

-Определение особенностей организации образовательного процесса в соответствии с их индивидуальными возможностями

• Оказание консультативной помощи родителям и их законным представителям. Коррекционная – развивающая деятельность осуществляется учителем-логопедом в ходе:
• игровых занятий с подгруппой детей;
• в ходе режимных моментов;
• в индивидуальной работе с детьми.

Организация коррекционной деятельности планируется на 2 периода. В программе представлен перечень лексических тем, которые являются основой комплексно-тематического планирования коррекционно-развивающей деятельности с детьми в течение учебного  года.

Оглавление

1. Целевой раздел Программы

1. Пояснительная записка
2. Цели и задачи реализации Программы
3. Принципы и подходы к формированию Программы
4. Планируемые результаты освоения программы
5. Оценка динамики развития воспитанников и эффективности коррекционной деятельности.

2. Содержательный раздел Программы

1. Возрастная характеристика детей 4-5 лет
2. Общая характеристика детей с нарушениями развития речи
3. Целевые ориентиры логопедической работы
4. Основное содержание логопедической работы в средней группе для детей с ТНР (ОНР)
5. Структура организации логопедической работы с детьми с ТНР (ОНР)

3. Организационный раздел Программы.

1. Материально-техническое обеспечение Программы.
2. Организация предметно-пространственной среды кабинета.
3. Перспективное планирование работы учителя-логопеда с детьми на 1 период обучения
4. Перспективное планирование работы учителя-логопеда с детьми на 2 период обучения
5. Тематическое планирование
6. Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении

3.6.1. Режим дня воспитанников средней группы компенсирующей направленности.

2. Расписание ОД с детьми средней группы компенсирующей направленности

3.7. План работы учителя-логопеда с родителями воспитанников средней группы.

ПРИЛОЖЕНИЕ

    Протокол логопедического обследования детей  

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

1.1. Рабочая программа разработана на основе:

• Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";
• Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования".
• Санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания";
• Санитарно-эпидемиологических правил CП 2.4.3648-20 «Санитарно- эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
• Адаптированной образовательной программы дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи МБДОУ № 312

1.2. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ

Цель программы: Организация эффективной коррекционно-образовательной деятельности учителя-логопеда с детьми, имеющими ТНР (ОНР)

Задачи Программы:

• Определение особенностей речевого развития каждого ребёнка
• Создание особых условий для реализации образовательного процесса
• Определение особенностей организации образовательного процесса в соответствии с их индивидуальными возможностями
• Оказание консультативной помощи родителям и их законным представителя.

1.3. ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОГРАММЫ

1. Принцип развивающего образования, в соответствии с которым главной целью дошкольного образования является развитие ребенка.
2. Принцип научной обоснованности и практической применимости.
3. Принцип интеграции содержания дошкольного образования в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей.
4. Комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса.

1.4. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

Результатами освоения программы являются целевые ориентиры дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка. К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка:

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

• ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу

и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-

исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

• ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
• ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
• ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
• у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
• ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

1.5. ОЦЕНКА ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА И ЭФФЕКТИВНОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Программой предусмотрено проведение логопедического обследования воспитанников с целью диагностики индивидуального развития речи два раза в год (в сентябре и мае). Такая оценка производится в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Данные полученные в ходе диагностики развития речи фиксируются в речевой карте воспитанника.

Образец протокола логопедического обследования ребенка с ОНР представлен в приложении № 1 к Программе.

Результаты педагогической диагностики используются исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития); 2) оптимизации работы педагога с группой детей.

                              II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

2.1. ВОЗРАСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ СРЕДНЕЙ ГРУППЫ

Возрастная характеристика детей 4-5 лет

К пяти годам складывается «психологический портрет» личности, в котором важная роль принадлежит компетентности, в особенности интеллектуальной (это возраст «почемучек»), а также креативности.

Физическое развитие: в этом возрасте продолжается рост всех органов и систем, сохраняется потребность в движении. Двигательная активность становится целенаправленной, отвечает индивидуальному опыту и интересу, движения становятся осмысленными, мотивированными и управляемыми. Сохраняется высокая эмоциональная значимость процесса деятельности для ребенка, неспособность завершить ее по первому требованию. Появляется способность к регуляции двигательной активности. У детей появляется интерес к познанию себя, своего тела, его строения, возможностей. У детей возникает потребность действовать совместно, быстро, ловко, в едином для всех детей темпе; соблюдать определенные интервалы во время передвижения в разных построениях, быть ведущим. Уровень функциональных возможностей повышается. Позитивные изменения наблюдаются в развитии моторики. Дошкольники лучше удерживают равновесие, перешагивая через небольшие преграды, нанизывает бусины (20 шт.) средней величины (или пуговицы) на толстую леску.

В 4-5 лет у детей совершенствуются культурно-гигиенические навыки (хорошо освоен алгоритм умывания, одевания, приема пищи): они аккуратны во время еды, умеют правильно надевать обувь, убирают на место свою одежду, игрушки, книги. В элементарном самообслуживании (одевание, раздевание, умывание и др.) проявляется самостоятельность ребенка.

Социально-личностное развитие: к 5 годам у детей возрастает интерес и потребность в общении, особенно со сверстниками, осознание своего положения среди них. Ребенок приобретает способы взаимодействия с другими людьми. Использует речь и другие средства общения для удовлетворения разнообразных потребностей. Лучше ориентируется в человеческих отношениях: способен заметить эмоциональное состояние близкого взрослого, сверстника, проявить внимание и сочувствие. У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен. Совершенствуется умение пользоваться установленными формами вежливого обращения.

В игровой деятельности появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли   могут меняться. В этом возрасте начинают появляться постоянные партнеры по игре. В общую игру может вовлекаться от двух до пяти детей, а продолжительность совместных игр составляет в среднем 15-20 мин.

Ребенок начитает регулировать свое поведение в соответствии с принятыми в обществе нормами; умеет довести начатое дело до конца (соорудить конструкцию, убрать игрушки, правила игры и т. п.) - проявление произвольности.

У детей начинает формироваться способность контролировать свои эмоции в движении, чему способствует освоение ими языка эмоций (гаммы переживаний, настроений). Эмоциональность пятилетнего ребенка отличается многообразием способов выражения своих чувств: радости, грусти, огорчения, удовольствия. Ребенок способен проявить сочувствие, сопереживание, которое лежит в основе нравственных поступков. К 5-ти годам в элементарном выполнении отдельных поручений (дежурство по столовой, уход за растениями и животными) проявляется самостоятельность.

Познавательно-речевое развитие: изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в   процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес.

В речевом развитии детей 4-5 лет улучшается произношение звуков (кроме сонорных) и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют   голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится вне ситуативной.

В познавательном развитии 4-5 летних детей характерна высокая мыслительная активность. 5-ти летние «почемучки» интересуются причинно-следственными связями в разных сферах жизни (изменения в живой и неживой природе, происхождение человека), профессиональной деятельностью взрослых и др., то есть начинает формироваться представление о различных сторонах окружающего мира. К 5-ти годам более развитым становится восприятие. Дети оказываются способными назвать форму на которую похож тот или иной предмет. Они могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку – величине, цвету; выделить такие параметры, как   высота, длина   и ширина. Совершенствуется ориентация в пространстве. Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться   произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т.д. Начинает развиваться образное мышление. Дети оказываются способными использовать простыне схематизированные изображения для решения несложных задач. Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Усложняется конструирование. Постройки могут включать 56 деталей. Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование последовательности действий.

Художественно-эстетическое развитие: на пятом году жизни ребенок осознанное воспринимает произведения художественно-изобразительно-музыкального творчества, легко устанавливает простые причинные связи в сюжете, композиции и т.п., эмоционально откликается на отраженные в произведении искусства действия, поступки, события, соотносит увиденное со своими представлениями о красивом, радостном, печальном, злом и т.д.   У ребенка появляется желание делиться своими впечатлениями от встреч с искусством, со взрослыми и сверстниками. Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему. Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунки становятся предметным и детализированным. В этом возрасте дети рисуют предметы прямоугольной, овальной формы, простые изображения животных. Дети могут своевременно насыщать ворс кисти краской, промывать по окончании работы. Графическое изображение человека характеризуется наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей. Дети могут вырезать ножницами по прямой, диагонали, к 5 годам овладевают приемами вырезывания предметов круглой и овальной формы. Лепят предметы круглой, овальной, цилиндрической формы, простейших животных, рыб, птиц. К 5-ти годам ребенок выполняет элементарные танцевальные движения (пружинка, подскоки, кружение и т.д.). Может петь протяжно, при этом вместе начинать и заканчивать пение. Развитию исполнительской деятельности способствует доминирование в данном возрасте продуктивной мотивации (спеть песню, станцевать танец, сыграть на инструменте). Дети делают первые попытки творчества.

2.2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи, можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Принято считать, что к группе детей с тяжелыми нарушениями речи ( далее – ТНР) относятся и дети с общим недоразвитием речи (далее - ОНР).

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетые слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и не дифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают не успешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала ле- то…лета…лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для

детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Не сформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида.

В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искажено, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые

слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений, даже простых предлогов.

Удетей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство лу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем.

Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различием форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

2.3. ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с ТНР

Ребенок:

-проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо(конкретной) цели;

• понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств.
• употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств и качеств;
• использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
• различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;
• использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;
• пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;
• составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
• различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
• владеет простыми формами фонематического анализа;
• использует различные виды интонационных конструкций.

2.4. Основное содержание логопедической работы в средней группе для детей с ТНР

Подготовительный этап

Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений. Закрепление усвоенных ранее представлений об объемных и плоскостных геометрических фигурах и формах предметов. Формирование новых представлений об объемных и плоскостных фигурах и формах предметов (овал, прямоугольник, овальный, прямоугольный). Их различение в процессе сопоставления, сравнения. Совершенствование стереогноза. Обозначение форм геометрических фигур и предметов словом.

Закрепление названий, усвоенных ранее величин и их параметров. Сравнение предметов по величине (пять-семь предметов). Обозначение величины и ее параметров словом. Закрепление основных цветов. Освоение оттенков новых цветов (розовый, голубой, коричневый, оранжевый). Различение предметов по цвету. Обозначение цвета предмета словом.

Выделение одновременно двух (затем трех) свойств фигур, предметов (форма — цвет, форма — величина, величина — цвет, форма — цвет — величина).

Обучение определению пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди,

сзади). Выделение ведущей руки и ориентировка в схеме собственного тела. Обучение определению расположения предмета по отношению к себе, ориентировке на плоскости.

Совершенствование умения слушать и ориентироваться в звуках окружающего мира, различать звуки по силе и высоте.

Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения: запоминание и воспроизведение последовательности и количества предметов(пять-шесть), картинок, геометрических фигур, различных по цвету, величине и форме; запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (три-четыре), слов (четыре-шесть), объединенных по тематическому принципу и случайных.

Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики.

Обучение точному выполнению двигательной программы. Развитие основных качеств движения: объема, точности, темпа, активности, координации (определяя содержание работы по развитию общей моторики на логопедических занятиях, логопед исходит из программных требований раздела «Физическое воспитание»).

Развитие кинестетической организации движений пальцев рук на основе зрительного восприятия (по подражанию) и самостоятельно (по словесной инструкции). Стимуляция двигательных импульсов, направленных к определенным группам мышц. Уточнение состава двигательного акта.

Формирование кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций движений пальцев рук («Пчела», «Лодочка» и т.д.).

Объединение, обобщение последовательных импульсов в единый организованный во времени двигательный стереотип («шнуровка», складывание фигурок из палочек по образцу и по памяти, штриховка).

Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры с помощью дифференцированного логопедического массажа (осуществляется преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного тонуса).

Подготовка артикуляторного аппарата к формированию правильного звукопроизношения с помощью специальных методов.

Формирование кинестетической основы артикуляторных движений. Развитие двигательно- кинестетической обратной связи путем уточнения положения различных артикуляторных органов во время артикулирования правильно произносимых звуков.

Формирование нормативных артикуляторных укладов звуков в процессе нахождения и удержания необходимой артикуляторной позы (специальные комплексы артикуляторной гимнастики).

Формирование кинетической основы артикуляторных движений в процессе развития орального праксиса при выполнении последовательно организованных движений (специальные комплексы артикуляторной гимнастики)

Развитие движений мимической мускулатуры по подражанию и словесной инструкции (зажмурить глаза, надуть щеки, поднять и нахмурить брови).

Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Развитие произвольности мысли- тельных операций (умения слушать, понимать и четко выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец).

Обучение решению задач не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на образные представления о предметах.

Формирование основы словесно-логического мышления.

Развитие основных компонентов мыслительной деятельности (заинтересованности в выполнении задания, положительного эмоционального состояния в течение всего занятия, навыка самоконтроля и т.д.)

Развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации (формирование умения выражать результат словом), способности устанавливать закономерности на основе зрительного и мыслительного анализа (составление четырех-шести фигурной матрешки путем примеривания и зрительного соотнесения, занятия с конструктором, исключение неподходящей картинки). Формирование наглядно-образных представлений, обучение воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей (составление целого из частей, «Дорисуй»). Развитие способности на основе анализа ситуации устанавливать причинно-следственные зависимости, делать обобщения («Последовательные картинки», «Времена года»). Формирование умения составлять рассказ по серии последовательных картинок, вербально обосновав свое решение. Обучение выявлению и пониманию иносказательного смысла загадок с использованием наглядной опоры. Формирование способности к активной поисковой деятельности.

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур. Обучение восприятию, оценке ритмов и их воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (до пяти ритмических сигналов://;

///;////).

Обучение восприятию и оценке неакцентированных ритмических структур, разделенных длинными и короткими паузами, и их воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (// //; /

//; // /; /// /).

Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми с дизартрией).

Обучение распознаванию звуков речи,развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука). Формирование навыка аудирования (направленного восприятия звучания речи). Обучение умению правильно слушать и слышать речевой материал.

Создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.

Основной этап логопедической работы

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи. Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций.

Увеличение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности.

Усвоение бытового словаря (названий частей тела, лица, игрушек, посуды, мебели, одежды, действий, совершаемых с ними), природоведческого словаря (названий явлений неживой природы, растений, животных), эмоционально-оценочной лексики, лексики, обозначающей время, пространство, количество.

Совершенствование понимания вопросов косвенных падежей существительных.

Дифференциация в импрессивной речи форм существительных едиственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода («Покажи, где гриб, где грибы», «Покажи, где слива, где сливы», «Покажи, где окно, где окна», «Покажи, где зеркало, где зеркала»).

Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени («Покажи, кто шел, кто шли», «Покажи, кто рисовал, кто рисовали»). Обучение пониманию значений глаголов совершенного и несовершенного вида («Покажи, где малыш рисует ракету, где малыш нарисовал ракету», «Покажи, где девочка поливает цветы, где девочка полила цветы»).

Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени по родам: мужской, женский и средний род: «Покажи, кто спал» (мальчик), «Покажи, кто спала» (девочка), «Покажи, кто упал» (дедушка), «Покажи, кто упала» (бабушка), «Покажи, что упало» (дерево).

Дифференциация в импрессивной речи грамматических форм прилагательных: «Покажи, про что можно сказать большой (большая, большое, большие)», «Покажи, про что можно сказать голубой (голубая, голубое, голубые)».

Совершенствование понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из-под, из-за (по картинкам).

Обучение различению предлогов в — из, над — под, к — от, на — с. Совершенствование навыков понимания значения продуктивных

уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-). Формирование понимания значения менее продуктивных суффиксов(-

оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -ишк-): «Покажи, где бочка,где бочонок», «Покажи, где воробей, где воробышек», «Покажи, где зерно, где зернышко» и т.д.

Формирование понимания значения приставок: в-, вы-, при-, на- и их различения (в — вы, на — вы, вы — при): «Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где мама наливает воду, а где выливает воду», «Покажи, где девочка выбежала из дома, а где прибежала домой» и т.д.

Совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи.

Расширение словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств(цвет, форма, величина, вкус).

Введение в лексикон детей слов, обозначающих элементарные понятия, выделенные на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам, а также слов, выражающих видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота). Закрепление в словаре экспрессивной речи детей числительных один, два, три и введение в словарь числительных четыре, пять.

Формирование ономасиологического (обращается внимание на названия объектов: «Как называется это?») и семасиологического (обращается внимание на семантику слова: «Что значит это слово?»)аспектов лексического строя экспрессивной речи.

Обучение умению осознанно использовать слова в соответствии с контекстом высказывания.

Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи. Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского и женского рода в именительном падеже с окончаниями-ы (шар — шары), -и (кошка — кошки), -а (дом — дома). Обучение употреблению форм единственного и множественного числа среднего рода в именительном падеже с окончанием -а (зеркало — зеркала, окно — окна).

Совершенствование навыков изменения существительных мужского и женского рода единственного числа по падежам (без предлогов). Обучение изменению существительных мужского и женского рода единственного числа по падежам с предлогами. Обучение изменению существительных среднего рода единственного числа по падежам без предлогов (В домике дядюшки Тыквы нет чего? — Окна.) и с предлогами (От чего отъехала машина? — От дерева; Где растет гриб? — Под деревом; На чем растут листья? — На дереве.).

Обучение изменению одушевленных и неодушевленных существительных мужского, женского рода и существительных среднего рода множественного числа по падежам.

Обучение правильному употреблению несклоняемых существительных (пальто, кино, лото,

домино, какао).

Совершенствование навыков употребления глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени, глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени.

Обучение правильному употреблению глаголов совершенного и несовершенного вида (рисовал — нарисовал).

Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода единственного числа в именительном и косвенных падежах. Обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода множественного числа в именительном и косвенных падежах (голубые шары, голубых шаров). Обучение согласованию прилагательных с существительными среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах (большое окно, больших окон).

Обучение правильному употреблению словосочетаний: количественное числительное (два и пять) и существительное (два шара, пять шаров; две пчелы, пять пчел; два окна, пять окон; два пера, пять перьев).

Совершенствование навыков правильного употребления предложных конструкций с предлогами (в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по,из-под,из-за) и навыка различения предлогов (в — из, на — под, к — от, на — с).

Совершенствование навыков употребления словообразовательных моделей:

• существительных, образованных с помощью продуктивных и ме-нее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-, -оньк-, -еньк-, -онок, -енок, - ышек, -ышк-, -ушк-, -юшк-, - ишк-);
• звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка мяукает, воробей чирикает, петух кукарекает, курица кудахчет);
• глаголов, образованных от существительных (отыменное образование глаголов: мыло — мылит, краска — красит, учитель — учит, строитель — строит); – глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-);
• притяжательных прилагательных, образованных с помощью продуктивного суффикса -ин- (мамина кофта, папина газета) и с помощью менее продуктивного суффикса -и- без чередования(лисий, рыбий);–относительных прилагательных с суффиксами: -ов-, -ев-, -н-, -ан-, -енн- (шерстяной, банановый, грушевый, соломенный, железный).

Совершенствование навыка самостоятельного употребления отработанных грамматических форм слова и словообразовательных моделей.

Формирование синтаксической структуры предложения. Развитие умения правильно строить простые распространенные предложения, согласовывать слова в предложении.

Обучение распространению предложений за счет однородных членов(по картинкам и вопросам: Мама купила в магазине лук… морковь, капусту, огурцы, Сегодня на улице теплая… солнечная, ясная погода).

Обучение употреблению простейших видов сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с использованием сочинительных союзов а, но, и(Кате купили куклу, а Мише велосипед. Пошел дождь, но мы остались в саду. Мама взяла утюг и стала гладить белье) и подчинительных союзов что, чтобы (Сережа взял карандаш, чтобы рисовать. Папа сказал, что купил арбуз).

Формирование связной речи. Целенаправленное обучение диалогической речи в специально организованных коммуникативных ситуациях (в беседе, при выполнении поручений, в процессе использования настольно-печатных игр и т.д.).

Обучение пересказу хорошо знакомых и незнакомых сказок и рассказов. Обучение самостоятельному составлению описательных рассказов (по игрушке, по картинке).

Обучение составлению повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок (по вопросам, по образцу и по плану, самостоятельно).

Обучение составлению рассказа из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни и т.д.).

Включение в повествование элементов описаний действующих лиц, природы, пересказа диалогов героев, соблюдая последовательность рассказывания.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи. Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза (губных, губно-зубных, заднеязычных, переднеязычных [Т], [Т ], [Д], [Д ], [Н], [Н ]) (в работе с детьми, страдающими дизартрией, в случае дефектного произнесения этих звуков, — формирование правильного артикуляторного уклада и закрепление этих звуков в различном фонетическом контексте).

Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных з звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (свистящие, шипящие, сонорные звуки).

Формирование умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, в отношении которых проводилась коррекционная работа.

Развитие простых форм фонематического анализа: выделение ударного гласного в начале слова (Аня, аист, осы, утро, иней); выделение звука из слова (звук [С]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата); определение последнего и первого звуков в слове (мак, топор, палец). Обучение фонематическому анализу и синтезу звукосочетаний (АУ, УА, ИА) и слов (мы, да, он, на, ум) с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину).

Формирование фонематических представлений (подбор картинок, слов на заданный звук).

Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов (предъявляемых изолированно и в контексте): двухсложных без стечения согласных (мука, мячик); трехсложных слов без стечения согласных (машина, котенок); односложных слов со стечением согласных (лист, стул); двухсложных слов со стечением согласных в начале слова (кроты, клубок), в середине слова (ведро, полка), в конце слова (радость, жалость); трехсложных слов со стечением согласных в начале слова (крапива, светофор), в середине слова (конфета, калитка).

Формирование общих представлений о выразительности речи. Ознакомление с повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией, средствами их выражения и способами обозначения с последующей дифференциацией интонационных структур предложений в импрессивной речи.

Обучение правильному использованию и дифференциации различных интонационных структур в экспрессивной речи.

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций.

Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений.

Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому.

Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плеч) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х],

[С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе.).

Развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, — снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче путем отработки произвольных движений нижней челюсти). Формирование мягкой атаки голоса.

2.5. СТРУКТУРА ОРГАНИЗАЦИИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ТНР (ОНР)

Учебный год в логопедической группе для детей с ОНР начинается первого сентября, длится десять месяцев (до первого июля) и условно делится на два периода:

I период — сентябрь январь

II период — январь -июнь.

Первые три недели сентября отводятся для углубленной диагностики развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами группы плана работы на первый период работы.

В конце сентября учитель-логопед на основании полученных результатов проведенной диагностики составляет план работы группы на первый период обучения.

С четвертой недели сентября начинается организованная образовательная деятельность с детьми во всех возрастных логопедических группах в соответствии с утвержденным планом работы. Проведение рабочих совещаний по завершении первого, а затем и второго периодов обучения не является обязательным. Обсуждение темпов динамики индивидуального развития детей и составление плана работы на следующий период может проходить в рабочем порядке, в ходе собеседования учителя-логопеда со всеми специалистами.

Заведующий дошкольным учреждением утверждает план работы логопедической группы в начале каждого периода обучения.

Во всех группах логопедом проводится подгрупповая работа (с подгруппами из 4-5 х детей) по развитию лексико-грамматического строя речи. Также по необходимости логопед проводит индивидуальную работу с детьми, индивидуальные занятия с детьми в присутствии родителей или консультирование родителей.

Работа логопеда с одной подгруппой детей старшей группы длится не более -25 минут. Все остальное время учителя-логопеда занимает индивидуальная работа с детьми.

Продолжительность учебного года — с 1 сентября по 31 мая. Пять недель в году (три в начале сентября и две в конце мая) отводятся на диагностику индивидуального развития детей по всем разделам программы. В январе три первых недели каникулярные. В продолжении каникул коррекционно-развивающие занятия детей с учителем-логопедом не проводятся. Предпочтение в этот период отдается индивидуальным занятиям учителя-логопеда с детьми.

В середине года (первые три недели января) и в летний период непосредственная образовательная деятельность не осуществляется. Вместо нее проводятся спортивные и подвижные игры, спортивные праздники, экскурсии, индивидуальные занятия детей с учителем – логопедом. и другие мероприятия, а также увеличивается продолжительность прогулок.

Взаимодействие с семьями воспитанников

Родителей к коррекционно-развивающей работе с детьми учитель-логопед привлекает через

систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в виде консультаций (в том числе в дистанционной форме), наглядной информации, открытых мероприятий, мастер- классов и т.п. Рекомендации родителям по работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в речевом, так и в общем развитии. Полученная информация поможет родителям организовать «развивающий» досуг детей: поиграть в различные подвижные игры, пальчиковую гимнастику. Выполняя с ребенком предложенные педагогами задания по автоматизации звуков, развитии словаря, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе. Дети четырехлетнего возраста впервые начинают проявлять стремление к интеллектуальному общению со взрослыми, задают много проблемных вопросов. Родители должны учитывать эту особенность малышей и не оставлять без внимания их вопросы. Особенно это касается детей с речевой патологией, плохо и мало говорящих. Речевую активность таких детей родители должны поддерживать и всячески стимулировать. Это позволяет укрепить доверие ребенка к окружающим взрослым, направить его познавательную активность в нужное русло, вселить в него уверенность в собственных силах

Материалы родительских уголков помогают родителям организовать развивающее общение с ребенком и дома, и на прогулке, содержат описание опытов, подвижных игр, художественные произведения для чтения и заучивания.

Предметно-пространственная развивающая среда

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда в соответствии с Программой должны обеспечивать:

— игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

— двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

— эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

— возможность самовыражения детей.

Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в кабинете логопеда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности. Предметно-развивающее пространство следует организовать таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его не директивным руководством.

Развивающая предметно-пространственная среда позволяет предусмотреть сбалансированное чередование специально организованной образовательной и не регламентированной деятельности детей, время для которой предусмотрено в режимах каждой из возрастных групп и в утренний, и в вечерний отрезки времени.

Обстановка, созданная в кабинете учителя-логопеда, должна уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка, способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность — одна из важных составляющих развивающей среды. Следует учитывать то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое, интересное, необычное. Разнообразие и богатство впечатлений способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию.

Наполнение развивающих центров в кабинете логопеда должно соответствовать изучаемой лексической теме и только что пройденной лексической теме, а это значит, что каждую неделю наполнение развивающих центров частично обновляется.

Интеграция усилий учителя-логопеда и воспитателей

Взаимодействие с воспитателями учитель-логопед осуществляет в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно- развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов, еженедельные задания учителя-логопеда воспитателям. В группе разработана модель комплексно-тематического планирования коррекционной и воспитательно-образовательной деятельности, в основу которого положено последовательное изучение лексических тем.

Еженедельные задания логопеда воспитателю включают следующие разделы:

— логопедические пятиминутки;

— подвижные игры и пальчиковая гимнастика;

— индивидуальная работа;

— рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала.

Логопедические пятиминутки служат для логопедизации совместной деятельности воспитателя с детьми и содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики, связной речи, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, фонематических представлений

и неречевых психических функций, связной речи и коммуникативных навыков, то есть для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми логопедом. Обычно планируется 2—3 пятиминутки на неделю, и они обязательно должны быть выдержаны в рамках изучаемой лексической темы. Логопед не только дает рекомендации по проведению пятиминуток, но в некоторых случаях и предоставляет материалы и пособия для их проведения.

Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика служат для развития общей и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы воспитателями в качестве физкультминуток в организованной образовательной деятельности, подвижных игр на прогулке или в свободное время во второй половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова.

Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, учитель-логопед рекомендует им занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруднения. Важно, чтобы в течение недели каждый ребенок хотя бы по одному разу позанимался с воспитателями индивидуально.         Прежде всего, логопеды рекомендуют индивидуальную         работу по автоматизации и дифференциации звуков.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ.

3.1 МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОГРАММЫ.

Материально-техническое и методическое обеспечение

осуществления логопедической деятельности

Методическая литература

Т.В. Александрова «Живые звуки, или фонетика для дошкольников» СПб.: «Детство- пресс», 2005

Н.Г. Алтухова «Научитесь слышать звуки» СПб, 1999

З.Е. Агранович «Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников» - СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2009

Е.А. Алифанова, Н.Е. Егорова «Логопедические упражнения в рифмах» - М.: «Гном», 2000

Е.А. Алябьева «Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения» - М.: ТЦ «Сфера», 2006

Е.С. Анищенкова «Артикуляционная гимнастика для развития речи дошкольников» - М. «Астрель», 2006

М.К. Бурлакова «Коррекционно-педагогическая работа при афазии» - М.: «Просвещение» 1991

А.И. Богомолова «Логопедическое пособие для занятий с детьми» СПб.: «Библиополис» 1994

С.Е. Большакова «Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей» М.: ТЦ «Сфера», 2007

С.Е. Большакова «Формируем слоговую структуру слова» М.: ТЦ «Сфера», 2007

Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М. Мастюкова и др. «Логопедия» 1 , 2 часть – М.: Просвещение. 1995г.  

В.В. Волина «Учимся играя» - М.: Новая школа, 1994

О.Е. Громова «Исправляем произношение С-Ц» М.: «ТЦ Сфера», 2007

Г.А. Глинка «Буду говорить, читать, писать правильно» СПб.: Питер Пресс, 1997

О.Б. Иншакова «Альбом для логопеда» - М.: «Владос», 2008

О.Б. Иншакова «Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет» - М.: «Владос», 2003

Исправляем  произношение: С-Ш» М.: «ТЦ Сфера», 2006

Р.А. Кирьянова «Диагностический материал для психолого-логопедического обследования детей 5-7 лет» - СПб.: КАРО, 2007

М.Ю. Картушина «Конспекты логоритмических занятий с детьми 6-7 лет» - М. «ТЦ Сфера», 2006

М.Ю. Картушина «Конспекты логоритмических занятий с детьми 4-5 лет» - М. «ТЦ Сфера», 2008

И.А. Кравченко «Игры и упражнения со звуками и словами» - М.: «Гном – Пресс», 1999

С.В. Коноваленко «Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет» - М.: «Гном-Пресс», 1998

Н.В. Курдвановская, Л.С. Ванюкова «Формирование слоговой структуры слова. Логопедические задания» - М. «ТЦ Сфера», 2009

В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов «Основы дефектологии» - М.: Просвещение, 1990

М. Мезенцева «Логопедия в картинках» М.: «ОЛМА Медиа Групп», 2009

Е.В. Новикова «Автоматизируем произношение Р и Р*» М.: «ТЦ Сфера», 2007

Н. В. Нищева «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Н.В. Нищевой - СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2015.

Н.В. Нищева «Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР с 3 до 7 лет» - СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2013

Н.В. Нищева «Планирование коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) и рабочая программа учителя-логопеда» - СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2014

Н.В. Нищева «Мой букварь» - СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2015

Н.В. Нищева «Конспекты логопедических занятий в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 6 до 7 лет» 2 книги - СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2015

Н.В. Нищева «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи» - СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2007

 Н.В. Нищева «Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе детского сада для детей с ОНР» - СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2007

Н.В. Нищева «Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе детского сада для детей с ОНР» - СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2007

Н.В. Нищева «Развитие фонематических процессов и навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников» - СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2015

Н.В. Нищева «Картотеки методических рекомендаций для родителей дошкольников с ОНР» -  СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2007

Н.В. Нищева «Занимаемся вместе» младшая группа СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2004

Н.В. Нищева «Картинный материал к речевой карте  ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет)» СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2008

Н.В. Нищева «Картинный материал к речевой карте  ребенка младшего дошкольного возраста от 3 до 4 лет» СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2007

Н.В. Нищева «Организация коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада» СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2006

Г.А. Османова «Новые игры с пальчиками для развития мелкой моторики» - СПб.: КАРО, 2008

Т.В. Пятница «Логопедия в таблицах, схемах, цифрах» - Ростов-на-Дону «Феникс», 2009

Е.А. Пожиленко «Волшебный мир звуков  и слов»  - М.: Владос, 2001

Е.А. Пожиленко «Методические рекомендации по постановке у детей звуков «С,Ш,Р,Л» - СПб.: КАРО, 2006

Т.С. Перегудова, Г.А. Османова «Вводим звуки в речь. Картотека заданий Л,Ль» - СПб.: КАРО, 2006

Т.С. Перегудова, Г.А. Османова «Вводим звуки в речь. Картотека заданий С,З, Ц» - СПб.: КАРО, 2006

Т.С. Перегудова, Г.А. Османова «Вводим звуки в речь. Картотека заданий Ш,Ж» - СПб.: КАРО, 2006

Т.С. Перегудова, Г.А. Османова «Вводим звуки в речь. Картотека заданий Р,Рь» - СПб.: КАРО, 2006

Т.С. Перегудова, Г.А. Османова «Вводим звуки в речь. Картотека заданий Ч,Щ» - СПб.: КАРО, 2006

Е.А. Пожиленко «Энциклопедия развития ребенка» СПб.: КАРО, 2006

З.Е. Сахипова и др. «Читаем детям» - Ленинград «Просвещение», 1991

Н.М. Савицкая «Логоритмика для малышей 4-5 лет» - СПб.: КАРО, 2009

В.И. Селиверстов «Игры в логопедической работе с детьми» - М.: Просвещение, 1981

Л.П. Савина «Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников» - М.: «Родничок» 2000

В.П. Ситников «Чтение и развитие речи. Справочник дошкольников» -М.: «Слово», 1997

Т.А. Ткаченко «Если дошкольник плохо говорит» - СПб.: «Акцидент», 1997

М.Е. Хватцев «Логопедия. Работа с дошкольниками»  - м.: Аквариум, СРб.: Дельта, 1996

Коррекция звукопроизношения

Артикуляция звуков в графическом изображении

Постановочные зонды, стерилизатор

Методическая литература

М. Мезенцева «Логопедия в картинках» М.: «ОЛМА Медиа Групп», 2009

Н.И. Соколенко «Посмотри и назови» 2 книги

Е.В. Новикова «Автоматизируем произношение Р и Р*» М.: «ТЦ Сфера», 2007

Т.С. Перегудова, Г.А. Османова «Вводим звуки в речь. Картотека заданий Л,Ль» - СПб.: КАРО, 2006

Т.С. Перегудова, Г.А. Османова «Вводим звуки в речь. Картотека заданий С,З, Ц» - СПб.: КАРО, 2006

Т.С. Перегудова, Г.А. Османова «Вводим звуки в речь. Картотека заданий Ш,Ж» - СПб.: КАРО, 2006

Т.С. Перегудова, Г.А. Османова «Вводим звуки в речь. Картотека заданий Р,Рь» - СПб.: КАРО, 2006

Т.С. Перегудова, Г.А. Османова «Вводим звуки в речь. Картотека заданий Ч,Щ» - СПб.: КАРО, 2006

Е.А. Пожиленко «Волшебный мир звуков  и слов»  - М.: Владос, 2001

Е.А. Пожиленко «Методические рекомендации по постановке у детей звуков «С,Ш,Р,Л» - СПб.: КАРО, 2006

И.А. Кравченко «Игры и упражнения со звуками и словами» - М.: «Гном – Пресс», 1999

Карточки для автоматизации и дифференциации знаков

Методические пособия, дидактический материал

Д/и «Назови и подари» (звук «Ч»)

Д/и «Назови и подари» (звук «Ш»)

Д/и «Назови и подари» (звук «Ж»)

Д/и «Размышлялки» («К» - «Г»)

Д/и «Размышлялки» («Т» - «Д»)

Д/и «Размышлялки» («В» - «Ф»)

Д/и «Размышлялки» («Р» - «Л»)

Д/и «Дождик» (звук «З»)

Д/и «Полёт к двум планетам» («С» - «З»)

Д/и «Шарики для лягушонка» (звук «Ш»)

Альбом «Веселые потешки»

Д/и «Говорим правильно»

Развитие фонематического слуха, звукового анализа и синтеза

Методическая литература

Т.В. Александрова «Живые звуки, или фонетика для дошкольников» СПб.: «Детство- пресс», 2005

Н.Г. Алтухова «Научитесь слышать звуки» СПб, 1999

З.Е. Агранович «Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников» - СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2009

В.В. Волина «Учимся играя» - М.: Новая школа, 1994

Методические пособия, дидактичекий материал

Д/и «Фонематические загадки»

Д/и «Веселые кораблики»

Д/и «Веселые звуки»

Д/п «Звуки и буквы»

Д/п «Звуковые дельфинчики»

Д/и «Четвертый лишний»

Д/и «Весёлые звуки»

Логопедический альбом «Весёлые звуки С, З, Ц»

Логопедический альбом «Весёлые звуки Р, Р*»

Логопедический альбом «Весёлые звуки Ш, Ж»

Логопедический альбом «Весёлые звуки Л, Л*»

Предметные раздаточные картинки для звукового анализа

Пеналы с набором звуков на каждого ребенка

Развитие лексико – грамматического строя и связной речи.

Методические пособия, дидактический материал

Новикова – Иванцова Т.Н. «От слова к фразе»

Д/и «Профессии»

Д/и «Кому что нужно для работы»

Д/и «Развиваем речь» (какой, какая, какое)

Д/п «Говори правильно» (грамматика в картинках)

Д/и «Подумай и ответь»

Д/и «Скажи наоборот»

Д/и «Сок, морс, варенье»

Д/и «Лучший повар»

Д/и «Мы пекари»

Д/и «Какое мороженое»

Д/и «Космос»

Д/и «Длинный – короткий»

Д/и «Большой – маленький»

Д/и «Один – много, много-мало, Один – много – ни одного»

Д/и «Животные и птицы»

Сюжетные картинки по временам года

Д/п «Опорные картинки для пересказа текстов» (выпуск № 1, №2)

Д/п «Неожиданный финал» (серии сюжетных картин для развития речи и чувства юмора)

Д/п «Осень» (рассказы по картинкам»

Д/и «Зима»

Д/и «В мире животных» (лото)

Картинно-графические схемы для составления рассказов-описаний

Схемы для составления рассказов цепной организации предложений по лексическим темам (по методике В. К. Воробьевой)

Д/и «Чей малыш» (пазлы)

Д/и «Чей домик» (пазлы)

Д/и «Животные и их детёныши» (пазлы)

Д/и «Чей хвост»

Подготовка к обучению грамоте

Н.В. Нищева «Мой букварь» - СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2015

Методические пособия, дидактический материал

Д/и «Азбука»

Д/и «Читаем и составляем слова»

Кассы букв на каждого ребенка

Слоговая таблица

Развитие психических процессов (памяти, внимания, мышления)

Методические пособия, дидактический материал

Д/и «Назови одним словом»

Д/и «Логические карточки»

Д/и «Найди овощ или фрукт»

Д/И «Четвертый лишний»

Лото «Парочки» (деревья, злаки, садовые и луговые цветы)

Лото «Парочки» (бабочки, жучки, паучки и  др.)

Д/и «Скажи наоборот»

Д/и  «Мама, папа и я»

Д/и «Что лишнее»

Д/и «Я самый умный»

Д/и «Запоминалки»

Д/и «Умники и умницы»

Д/и «Ловкие пальчики»

Д/и «Вкусные овощи»

Папки по лексическим темам, иллюстрированный материал:

-дикие животные

- экзотические фрукты

- деревья

-домашние и дикие птицы средней полосы

-рыбы

-зимующие и кочующие птицы

-домашние птицы и их птенцы

-инструменты        

-цветы (луговые, лесные, полевые)

- дикие звери и птицы жарких и холодных стран

-домашние животные  и их детеныши  

-насекомые

-овощи

-космос

- фрукты

- грибы

- ягоды

-Аудиотехника, видеотехника, оргтехника и средства связи

-профессии                      

-транспорт  

-перелетные птицы

-дикие животные и их детеныши                    

-мебель

Развитие мелкой моторики

Счётные палочки

Крупа, фасоль

Трафареты

Шнуровка

Бусы

Игры с пальчиками

Лабиринт «Слоник»

Д/п «Чудо-дерево»

Магнитная доска с фигурками

Д/и «Веселые прищепки»

Тренажер «Веселая мышка»

Деревянные пазлы «Животные и птицы»

Игра с прищепками «Цветные крабики»

3.2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ КАБИНЕТА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

 Оборудование логопедического кабинета

Стол детский – 4 шт.

Стулья детские – 13 шт.

Стул – 2 шт.

Стеллаж –  3 шт.

Стол – 1 шт.

Зеркало настенное – 1 шт.

Светильник – 1 шт.

Доска магнитная – 1 шт.

Люстра – 4 шт.

Компьютер – 2 шт.

Метроном – 1 шт.

Раковина – 1 шт.

Ультрафиолетовая бактерицидная установка – 1шт.

В логопедической группе дошкольного учреждения большое внимание уделяется организации предметно-пространственной развивающей среды. Это даёт возможность ребёнку с проблемами в развитии лучше адаптироваться к новым условиям, расширить опыт эмоционально – практического взаимодействия дошкольника со взрослыми и детьми, а также позволяет включить в активную познавательную деятельность одновременно всех детей группы. Хорошо организованная среда стимулирует развитие у ребёнка с речевыми нарушениями самостоятельности, инициативности, даёт возможность проявить себя в разных видах детской деятельности.

Кабинет учителя-логопеда – это специально оборудованное помещение, в котором проходит совместная деятельность педагога с ребёнком. В логопедических кабинетах нашего дошкольного учреждения созданы комфортные, обеспечивающие безопасность детей условия для занятий. Согласно требованиям ФГОС развивающая предметно- пространственная среда логопедического кабинета:

• обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства кабинета в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, с учетом особенностей и коррекции недостатков их развития
• обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей и учителя-логопеда

• обеспечивает реализацию программы коррекционного обучения

• учитывает возрастные особенности детей

• является содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной

Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими) в соответствии со спецификой Программы. Организация образовательного пространства и разнообразие материалов обеспечивает: игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии. Организация образовательного пространства и разнообразие материалов обеспечивает:

• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность вcех воспитанников;
• двигательную активность, в том числе развитие общей и мелкой моторики;

• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно- пространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.

Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно- пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды.

Вариативность среды предполагает наличие в кабинете разнообразных материалов, игр, игрушек, обеспечивающий свободный выбор детей, периодическую сменяемость игрового материала и демонстрационного материала, появление новых предметов, стимулирующих познавательную, игровую активность.

Доступность среды предполагает свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам и пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Безопасность среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

Предметная среда логопедического кабинета построена в соответствии с программой, которая реализуется в нашем образовательном учреждении.

Речевой материал регулярно обновляется по мере изучения каждой новой лексической темы. Игры и пособия систематически меняются в течение года (в зависимости от времени года). Это позволяет организовать развивающую среду в стенах логопедического кабинета, создать комфортные условия для занятий и эмоционального благополучия.

Материально-техническое обеспечение. Центр коррекции звукопроизношения.

Включает в себя зеркало. Картинный материал на автоматизацию и дифференциацию звуков, картотеки на автоматизацию и дифференциацию звуков в слогах, словах, предложениях, тексте, комплексы артикуляционных упражнений. Символы гласных звуков. Методическая литература. Дидактические игры.

Учебный центр.

Оснащен детским столом, детскими стульчиками и магнитной доской.

Центр развития мелкой моторики.

Включает в себя разнообразные конструкторы, шнуровки, мозаики, пирамидки, матрешки, мелкие игрушки, счетные палочки, баночки с горохом, фасолью, трафареты, картотеки пальчиковой гимнастики, пальчиковых упражнений, картотеку для графических диктантов. Центр развития речевого дыхания.

Включает в себя детские музыкальные инструменты, соломинки для коктейля, пособия на дыхание, картотеку дыхательных упражнений.

Центр развития лексико-грамматического строя речи.

Включает в себя дидактические игры для формирования лексико-грамматических средств языка, картинный материал.

Центр развития связной речи.

Включает в себя дидактические игры для формирования связной речи, серии сюжетных картинок, сюжетные картины, картотеку словесных игр и игровых упражнений, предметные картинки, схемы для составления описательных рассказов, мнемотаблицы.

Центр развития фонематического слуха.

Включает в себя дидактические игры для развития фонематического слуха, сигнальные флажки для дифференциации звуков по твердости – мягкости, индивидуальные пеналы для составления звуковой схемы слова, линеечки для определения места звука в слове. Центр обучения грамоте.

Включает в себя дидактические игры, способствующие формированию навыка по слогового чтения, наборы букв из картона, пластмассы, буквы – н аощупь, слоговые таблицы, буквенный конструктор, набор кубиков.

Центр ТСО.

Включает компьютер, принтер.

Информационный центр.

Находится в раздевалке логопедической группы. В нем располагается сменная информация по различным видам нарушений речи, занимательными упражнениями и другими необходимыми рекомендациями логопеда для родителей.

Центр методического сопровождения.

Представлен справочной и методической литературой, учебно-методическими планами по разделам коррекции и развития речи и пособиями, необходимыми для коррекционного процесса. Содержит диагностические материалы для обследования детей по всем разделам речевой карты.

3.3. ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ НА ПЕРВЫЙ ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ.

Развитие общих речевых навыков.

1. Продолжать работу по воспитанию длительного выдоха (упражнения «Задуй упрямую свечу», «Снежинки летят» и т. п.).

Длительность выдоха — на счет до 4.

2. Отработка слитности 3—4 гласных (упражнение «Потянем резиночки»: а-о-у, а-о-у-и).
3. Работать над силой выдоха (упражнения:«Мельница» (дуть на вертушку), «Забей мяч в ворота» (катание шарика по желобку).
4. Развивать силу голоса: громко, средне, тихо.

Упражнения : «Гудок»: (у-у-у), «Эхо»: (ау-ау-ау).

Лексика

Расширять и уточнять словарь по темам: «Человек. Части тела»,

«Огород. Уборка урожая. Овощи», «Сад. Фрукты», «Осень. Названия деревьев», «Лес. Грибы»,

«Домашние птицы», «Игрушки», «Одежда», «Обувь», «Домашние животные», «Посуда», «Зима», «Зимующие птицы», «Подготовка к Новому году», «Новогодний праздник», «Зимние забавы», «Мебель».

Фонетико-фонематическая сторона речи.

1. Уточнение произношения гласных:

[а], [у], [о], [и], [у] (звукосочетаний [ау], [уа], [иа]).

2. Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков.
3. Уточнение произношения наиболее легких согласных: [м]-[м'], [п]-[п'], [б]-[б'], [т]-[т'], [д]-[д'], [н]-

[н'], [к]-[к'], [г]-[г'], [х]-[х'].

4. Подготовка артикуляционного аппарата к постановке звуков (артикуляционная гимнастика).
5. Выделение гласных звуков из ряда звуков, из односложных и двухсложных слов (Аня, мак и т.д.).
6. Постановка и первоначальное закрепление отсутствующих в произношении звуков.

Грамматический строй речи.

(по лексическим темам I периода обучения)

1. Развивать умение образовывать существительные с уменьшительно- ласкательными суффиксами (игра «Большой — маленький»).
2. Развивать умение практически овладевать существительными единственного и множественного числа (игра «Один — много»).
3. Развивать умение усваивать притяжательные местоимения -мой, моя с существительными мужского и женского рода (мой шарф, моя шуба). 4. Развивать умение употреблять существительные в винительном, дательном, творительном, предложном падежах в единственном

и множественном числе.

5. Развивать умение преобразовывать глаголы повелительного наклонения

2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени (пей — пьет, ешь — ест, мой — моет).

6. Согласование существительных с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени (Саша лепит. Дети лепят.

Игры: «Кто как кричит?», «Кто как передвигается?»).

7. Практическое усвоение окончаний глаголов мужского и женского рода прошедшего времени (Таня слепила.Вова слепил).
8. Образование существительных единственного и множественного числа с помощью суффиксов -онок, -енок(тема «Дикие и домашние животные

и их детеныши») в именительном и родительном падежах (лисенок —

лисенка, лисята — лисят).

9. Практическое употребление в речи простых предлогов: на, в, под, за, у,

к, с, по, над.

Развитие связной речи.

1. Развитие умения вслушиваться в обращенную речь, отвечать на вопросы логопеда
2. Овладение навыком составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действий.
3. Составление простых предложений по картинке.
4. Закрепление навыков построения предложения из 3—4 слов.
5. Составление описания предметов по восприятию (по образцу).
6. Дословный пересказ небольших рассказов и сказок (с помощью логопеда).
7. Заучивание простых стихотворений. Развитие мелкой моторики.

1. Обводка, закрашивание и штриховка по трафаретам (по лексическим темам I периода).
2. Составление фигур, узоров из элементов (по образцу).
3. Работа со шнуровкой и мелкой мозаикой.

3.4. ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ НА ВТОРОЙ ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ.

Развитие общих речевых навыков.

1. Продолжать работу над сильным и длительным выдохом (длительность выдоха на счет 4—5). 
2. Начать работу над модуляцией голоса (повышение — понижение голоса). Упражнения «Жук» (ж- ж-ж), «Кукушка» (ку-ку, ку-ку). 
3. Работа по воспитанию правильного темпа и ритма речи (используя ручные куклы бибабо, считалки и т. п.). 
4. Воспитание интонационной выразительности речи (используя потешки, стихи, игры- драматизации). 

Лексика.

Расширять и уточнять словарь по темам: «Домашние животные и их детёныши», «Транспорт», «Профессии на транспорте», «Правила дорожного движения», «Семья», «Весна», «Весенняя одежда и обувь», «Возвращение птиц», «Труд людей в природе весной», «Продукты питания», «Магазин», «Дикие животные и их детёныши», «Насекомые», «Весенние цветы», «Наш город», «Лето».

Фонетико-фонематическая сторона речи.

1. Уточнение произношения согласных звуков: [ф]-[ф']; [в]-[в'], [й]. 
2. Закрепление правильного произношения звуков, исправленных в период работы. 3. Постановка и первоначальное закрепление согласных звуков: [с]-[с'], [з]-[з'], [ц] 4. Выделение гласных звуков из ряда звуков: [ау], [иам], [оба]. 

5. Выделение ударного гласного в слове (Аня, утка) 
6. Определение наличия звука в слове. Упражнение: «Хлопни в ладоши, если есть этот звук в слове» (кот, мама, каша, дым). 

Грамматический строй речи.

(по лексическим темам II периода обучения)

1. Усвоение навыка согласования прилагательных с существительными в роде и числе (Небо какое? — Голубое. Весна какая?— Теплая. Воздух какой?— Чистый). 
2. Практическое употребление приставочных глаголов движения (Птичка прилетела, залетела, вылетела, улетела). 
3. Закрепление и употребление в речи существительных в дательном падеже по теме «Профессии» (игра «Кому что нужно для работы?»). 
4. Расширение знания значений предлогов в — из, под — над, за — перед. 
5. Усвоение наиболее доступных антонимических отношений между словами (высокий — низкий, толстый — тонкий, добрый — злой). Развитие связной речи.

1. Работа над диалогической речью (диалог со сверстниками). 
2. Учить задавать вопросы и отвечать на них. 
3. Пересказ небольших текстов. 
4. Составление небольшого рассказа по образцам (об игрушке, предмете, картине — сначала предметной, затем сюжетной). 

Развитие мелкой моторики.

1. Обводка, закрашивание и штриховка по трафаретам (по лексическим темам II периода).
2. Составление фигур, узоров из элементов (по образцу).
3. Работа со шнуровкой и мелкой мозаикой

3.5 ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Данное тематическое планирование является примерным, возможны корректировки, исходя из особенностей воспитанников.

3.6.1. Режим дня воспитанников средней группы компенсирующей направленности

на 2024-2025 уч. г.

(холодный период года)

3.6.2 Расписание  ОД

Средней группы № 7 «Фиалки» компенсирующей направленности

3.7 План работы учителя-логопеда с родителями воспитанников средней группы

ПРИЛОЖЕНИЕ

Протокол логопедического обследования составлен на основе методических рекомендаций Сиртюк А.Л., Мамаевой А.В («Технологии логопедического обследования дошкольников»), рекомендованных КГПУ им В.П. Астафьева.  

Протокол логопедического обследования (4-5 лет)

Дата обследования ________________________________________________________        _____

Ф.И ребенка          _________        _____________________________________________________

Возраст на момент обследования  ______       ___________________________________________

I. Обследование активной речи

1. Беседа: Как тебя зовут?______________        _________________________________________

Сколько тебе лет?________________         ______________________________________________

С кем ты пришел в детский сад?________________________         __________________________

Как зовут твою маму, твоего папу ?___________                                  __         _________________                                       

2.  Рассказывание стихотворного текста (не рассказывает, звукоподражание, лепет, слова, рассказывает)_______________________          _________________________________________

________________________________          _____________________________________________

Общая характеристика речи: (речь отсутствует, звукоподражания, лепетная речь, речь отдельными словами, фразовая речь)________________        ______________________________

Темп____________         ___________________Голос_____________________________________

Разборчивость___________          ___________Дыхание___________________________________

2. Составление рассказа по серии сюжетных картинок (3шт.)

Рассмотри картинки. Разложи их по порядку - что было сначала, а что потом? Составь рассказ.

_________                                                                                                                                            ___                                                                                                                                                                ____                                                                                                                                                          _

3. Понимание значения текстов (с опорой на картинку)

Внимательно послушай рассказ.

Мишка.

Маленькому Ване два года. Дедушка купил Ване мишку. Мишка был большой плюшевый. У Вани была тележка, и в ней он катал мишку.

Сколько лет Ване?_________________________________________________________________                                                                                                                                         

Кто купил Ване мишку?_____________________________________________________________

Какой был мишка у Вани?___________________________________________________________

На чем катал Ваня мишку?___________________________________________________________

III. Обследование грамматического строя речи (по картинкам)

IV. Состояние активного словаря.

1) Конкретные существительные и обобщающие слова (по картинкам).

Назови эти предметы. Назови их одним словом.

Кукла _____________ машинка___________ мячик________________ игрушки______________

Рубашка___________ платье______________ шорты_______________ одежда_______________

Ботинки___________тапки_______________туфли________________обувь_________________

Тарелка____________кружка_____________ложка________________ посуда________________

2) Части тела и части предметов (по картинкам и реальным предметам).

Назови части.

Тела человека: ноги_______________руки____________________ голова___________________

                          глаза_______________волосы__________________уши_____________________

Стула:              сиденье ____________ ножки___________________спинка__________________

Машины:         кабина_____________колёса____________________кузов___________________

3) Словарь действий (по картинкам).

Что делает?

Играет____________________ рисует_____________________поливает___________________

Моет_____________________ танцует_____________________катается___________________

Кормит___________________ прыгает_____________________

4) Словарь признаков (по картинкам).

Лимон (какой?)____________________________________________________________________

Лиса (какая?) ______________________________________________________________________

Шуба (какая?) _____________________________________________________________________

V. Слоговая структура (с опорой на картинки)
Повтори за мной:

Кот ________________ вода ________________ стук ________________ мост _______________

Спина______________банка ________________ фантик _____________крыльцо_____________

Самолёт_____________________молоток___________________ бабочка ____________________

пуговица ____________________полотенце_________________ матрёшка __________________

VI.  Звукопроизношение.

Назови картинку (при затруднении в самостоятельном назывании картинок используется  отраженное повторение слов):

VII. Сформированность фонематического слуха:

1. Повторение слогов с оппозиционными звуками. 

Повтори слоги:

Да-та ______________ та-да _______________ па-ка _______________ ка-па_________________

ма-на ______________ на-ма _______________па-ба _______________ ба-па ________________

2. Дифференциация оппозиционных звуков (с опорой на картинки).

Покажи, где кит, а где кот ___________________________________________________________

Покажи, где миска, а где киска _______________________________________________________

Покажи, где коса, а где коза _________________________________________________________

Покажи, где мишка, а где мышка _____________________________________________________

Покажи, где дом, а где дым __________________________________________________________

Покажи, где уточка, а где удочка _____________________________________________________

Покажи, где Марина, а где малина ____________________________________________________

VIII.  Обследование артикуляционного аппарата

Строение артикуляционного аппарата:

губы __________________________________ зубы___________________________ ______  ____

прикус _______   _____        _______________язык_______________________________________      уздечка  ______________________  ________ твёрдое и мягкое небо _______________________  

 Мимические движения (по подражанию):

Движение оскаливания ___________________ надувание щек _____________________________

Наморщивание __________________________ нахмуривание _____________________________
Подвижность артикуляционного аппарата (по подражанию):

губы: улыбочка_____                               _____трубочка_______                                                 ____

оскал___                                                  ______бублик_______                                            ________

трубочка – улыбочка _______________________________________________________________

язык: лопаточка _____                              ____ иголочка ______                                                  ____

высунуть язык на нижнюю губу______________________________________________________

высунуть язык на верхнюю губу______________________________________________________

горка ______                                                 ___парус______________________________________ часики_________________________________качельки ___________________________________     «цоканье»______________________________кончиком обвести губы_______________________

мягкое нёбо:

произнести звук «а» при широко открытом рте _________________________________________

Логопедическое заключение ________________________________________________________

Учитель-логопед_____________________________________________________________