МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ЦРР № 3 «Петушок» городского округа Стрежевой»

636782, Российская Федерация, Томская область, город Стрежевой, 3 микрорайон, дом 326

E-mail: petushоk@guostrj.ru, тел/факс (38259) 5-44-60

Тема: «Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями речи»

Подготовила: Митракович Л.В, учитель-логопед МДОУ «ЦРР №3 «Петушок» городского округа Стрежевой Томской области

г. Стрежевой, 2018 г.

Содержание:

Введение        3

1. Предмет, задачи, теоретико-методологические основы психодиагностики лиц с речевыми нарушениями        4

2. Общая характеристика методов обследования лиц с речевыми нарушениями        6

2.1. Структура диагностического исследования        6

2.2. Методы исследования        7

2.3. Общая классификация психодиагностических методов        8

3. Психологическая диагностика        12

4. Психодиагностическая процедура, нормативные требования к психодиагностичекой процедуре        14

5. Особенности психодиагностики детей раннего возраста        18

6. Педагогическое изучение детей с нарушениями в развитии        19

6.1. Педагогическая модель        19

6.2. Схема педагогической характеристики на ребенка дошкольного возраста        22

7. Диагностика речевых нарушений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи        24

Заключение        27

Список использованной литературы:        28

Введение

Речь — важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижения­ми всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толсто­го и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д. Менделеева и А. Эйнштейна.

Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории аномальных детей — детях с речевыми нарушениями.

Цель работы рассмотрение специфики процесса психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

• Рассмотреть диагностику речевых нарушений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
• Охарактеризовать методы психолого-педагогической диагностики.

1. Предмет, задачи, теоретико-методологические основы психодиагностики лиц с речевыми нарушениями

Термин ввел в употребление Г. Роршах (1884-1922) в 1921 г.

Предмет психодиагностики - психические особенности процессов, функций и состояния лиц с нарушениями речи. Особенности внимания, памяти, мышления, работоспособности, темперамента, характера, индивидуальный стиль поведения, когнитивный стиль оцениваются с целью обеспечения выбора оптимальных средств коррекции и обучения дошкольников и школьников с речевыми нарушениями.

Психологическая диагностика решает следующие задачи:

• определение соотношения первичного и вторичного в структуре дефекта;
• выявление вторичной психической симптоматики, характерной для того или иного речевого нарушения;
• определение общих и специфических закономерностей психического развития при речевых нарушениях различного генеза;
• изучение влияния речевого нарушения на формирование личности;
• выбор методов психокоррекции и психотерапии;
• определение критериев эффективности и оценки воздействия психотерапии и коррекции.

Психодиагностика является своеобразным соединительным звеном между общепсихологическими, логопедическими исследованиями и практикой.

Теоретические основы психодиагностики задаются соответствующими областями психологической науки:

• общей психологией как определяющей базовые знания о закономерностях психологических явлений;
• возрастной психологией, позволяющей оперировать знаниями о возрастных закономерностях развития;
• дифференциальной психологией, способствующей учету индивидуальных особенностей испытуемого, в том числе правильности постановки диагноза в сходных по симптоматике случаях;
• медицинской психологией, разрешающей учитывать психосоматические отношения, возникающие при различных аномалиях развития;
• патопсихологией, дающей возможность отграничить и диагностировать сходные по появлениям случаи психических и речевых нарушений;
• нейропсихологической диагностикой, позволяющей определять состояние высших психических функций в случае локальных поражений головного мозга.

Современная психодиагностика опирается на методы математической статистики, достигая наиболее точных измерений и прогноза поведения испытуемого на основе этих измерений, в том числе в процессе психокоррекционной и психотерапевтической работы.

Заказчиком психодиагностического исследования могут выступать:

• сами лица с нарушениями речи. Обычно не ранее школьного возраста, так как сильная мотивация к преодолению своей речевой проблемы обеспечивает хорошую динамику в коррекционном процессе;
• другие специалисты, в том числе педагоги общеобразовательной школы. Знания о некоторых особенностях поведения своих подопечных поможет им найти индивидуальные приемы в процессе обучения и коррекции;
• родители ребенка, которым необходимы знания о проявлениях того или иного речевого дефекта и прогноз дальнейшего развития.

При этом необходимо обеспечить психологически корректное формулирование задач исследования.

В процессе диагностики необходимо иметь представления о двух типах диагнозов:

1.        Диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака. В этом случае получаемые при диагностировании данные об индивидуальных особенностях психики испытуемого соотносятся, например, с нормой (при определении патологии развития) или с каким-то критерием.

2.        Диагноз, позволяющий находить место испытуемого на «оси континуума» по выраженности тех или иных качеств. Для этого требуется сравнение полученных при диагностировании данных внутри обследуемой выборки, ранжирование испытуемых по степени представленности тех или иных показателей, введение показателей степени развития изучаемых особенностей (высокой, средней, низкой) путем соотношения полученных данных с критерием (например, социально-психологическим нормативом). Диагностические методики призваны быстро и надежно обеспечивать сбор данных об испытуемых для формулирования психологического диагноза.

2. Общая характеристика методов обследования лиц с речевыми нарушениями

Для специальной психологии представляет интерес оценка:

• степени и выраженности отклонений в развитии от нормы;
• вторичных психопатологических явлений, определяющих структуру дефекта;
• возможностей компенсаторных механизмов, которые в дальнейшем могут быть базой для подбора коррекционных мер воздействия;
• отношения к своему дефекту и определение в связи с этим комплекса психотерапевтических процедур;
• сохранности психических свойств как основы для компенсации и коррекции;
• индивидуальных особенностей для повышения эффективности мер воздействия и использования их в процессе коррекции.

Современная психодиагностика опирается на методы математической статистики, позволяющие достигать наиболее точных измерений и прогноза поведения испытуемого на их основе, в том числе в процессе психокоррекционной и психотерапевтической работы.

2.1. Структура диагностического исследования

Любое диагностическое исследование имеет свою структуру, в которой выделяют три стороны – семиотическую, техническую и логическую.

Поскольку одним из важнейших условий создания современных методов психодиагностики является их четкая ориентация на возраст испытуемых, необходимо остановиться на существующей возрастной периодизации.

Каждый возраст имеет специфику, определяемую, прежде всего, ведущей деятельностью.

Для дошкольников игровая деятельность является ведущей. Динамичность, сенсомоторное развитие, становление (кладка основ) различных психических характеристик, и прежде всего речи, определяют этот возраст.

Для младших школьников наиболее важна познавательная деятельность. В этот период резко возрастает нагрузка на речь как средство познания и средство общения.

Для взрослых самыми важными являются преобразование действительности, производство, саморазвитие, достижение (вершины развития). Речь для них - средство самоуправления и манипулирования другими.

Следует отметить, что различные и даже сходные методики могут быть рассчитаны на разные возрастные диапазоны, 2 - 17, 3-12, 4-25 и т.д., а возрастной диапазон, на который они рассчитаны, не всегда совпадает с принятыми границами этапов развития.

Возрастной период:

• Ранний дошкольный 2-3
• Старший дошкольный 4-6
• Младший школьный 7-11
• Подростковый и юношеский 12-19
• Взрослый 20 и больше

2.2. Методы исследования

Очевидно, что все речевые навыки субъекта представляют собой сложно координированную деятельность, которая напрямую связана с психическим состоянием, и прежде всего с уровнем его тревоги.

Для обеспечения надежности результатов подбираются наиболее близкие прогнозируемой деятельности тестовые пробы, которые обращены к трем факторам:

1. речевому расстройству;
2. аспектам личности
3. микросоциальным взаимоотношениям человека.

Подбор конкретных методов исследования следует производить с учетом:

• адекватности измеряемому параметру;
• адаптированности в случае использования иностранных методик;
• наличия опыта применения методики в клинических целях и по возможности на близком контингенте больных;
• существования параллельных вариантов методики для детей и взрослых;
• наличия нормативных данных.

Экспериментальное исследование речи проводится с помощью ряда методов, которые включают:

1. чтение стандартного текста в различных условиях (молча, вслух шепотом и с обычной громкостью, послогово, по синтагмам, с отбиванием ритма рукой, с одновременной двигательной реакцией рукой на зуммер, в условиях задержанной обратной акустической связи);
2. использование речевого материала, имеющего различную организацию (стихи и проза, тексты различной семантической трудности, сочинения);

Для статистической обработки результатов исследований в настоящее время существует достаточно широкий спектр отечественных и зарубежных компьютерных программ (например, «Стадия», «Stastistica» и др.).

2.3. Общая классификация психодиагностических методов

Выяснить, что они изучили в рамках ППД по классификации диагностических процедур каждой по отдельности и подкорректировать знания.

В общем виде психодиагностические методы могут быть разделены:

• по направленности;
• по теоретическому конструкту, на котором они основаны;
• по форме применения.

Разделение методов диагностики по форме их применения носит прагматический характер. Согласно этой классификации психодиагностические методы могут разделяться на устные и письменные, бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные, вербальные и невербальные. Выбор формы чаще всего определяется имеющимися техническими возможностями (наличием компьютера или соответствующей аппаратуры, даже просто бумаги), но может также определяться и задачами исследования. Для детального индивидуального обследования могут быть применены диалогические устные техники, компьютер, а при массовом - более пригодны бланковые методики. Для логопеда разделение методик по способу подачи материала на вербальные и невербальные перестает быть формальным и становится содержательным. В качестве примера можно привести методику Векслера, в которой раздельно оценивается вербальный и невербальный интеллект.

Во время исследования мы можем получать ответ в устной (чаще всего при индивидуальном общении) или в письменной форме (при обследовании группы). При свободной форме ответы испытуемых называются открытыми, при выборе из стандартного набора - закрытыми. В письменных методиках испытуемые дают ответы или в тестовой тетради, или на специально разработанном бланке.

Бланковые методики, называемые также «карандаш и бумага», представляют собой отпечатанные в виде бланка (тетради) инструкции по применению, примеры выполнения заданий, сами задания (стимульный материал) и графы для ответов. Более практичной является форма, при которой стимульный материал расположен в тетради, а ответы даются на отдельном бланке, что позволяет экономить бумагу. Эта форма может применяться как для индивидуального, так и для группового обследования.

В предметных методиках стимульным материалом тестовых заданий являются карточки, кубики, геометрические фигуры, скульптурные изображения и т.п. В качестве примера можно привести доски Сегена, кубики Кооса, куб Линка, цветные фигуры теста Выготского-Сахарова. Эти методики обычно проводятся индивидуально.

Аппаратурные исследования проводятся с использованием специальных технических средств, оборудования для предъявления стимульного материала и регистрации ответов испытуемого. Это приборы для дозированного во времени предъявления зрительных стимулов (тахистоскопы), для исследования времени реакции (реактометры, рефлексометры) и др. В настоящее время в связи с возросшими техническими возможностями все более широкое применение находят компьютеры, позволяющие организовывать поведение испытуемого и фиксировать его в реальном времени. Наряду с индивидуальной формой в некоторых случаях аппаратурные тесты используются и для обследования группы испытуемых.

Компьютеры первоначально использовались как параллельный с бумажным носитель информации и их преимущество состояло в возможности компактно хранить, быстро извлекать необходимые материалы (списки вопросов, картинки и т.д.) и быстро обрабатывать получаемые ответы испытуемых. Сегодня компьютер в определенной мере позволяет моделировать различные жизненные ситуации и гибко менять программу диагностического исследования с учетом получаемой в его процессе информации. Важным преимуществом компьютера по сравнению с другими носителями информации является ее доступность для повторного использования и дополнительного анализа, в том числе с помощью современных методов статистики. Существенное преимущество составляют разнообразные возможности наглядного представления информации в виде графиков, таблиц, диаграмм, профилей.

В вербальных методиках стимульный материал требует от испытуемых умения оперировать понятиями, совершать мыслительные действия в высшей абстрактной словесно-логической форме. Можно сказать, что задания этих методик преимущественно обращены к высшим психическим функциям. Их применение особенно связано с языковой культурой, уровнем образования, профессиональными особенностями испытуемых. Вербальные стимулы наиболее распространены среди методов оценки интеллекта, тестов достижений, при оценке специальных способностей. С вербальными ответами испытуемых обычно связывают их субъективный характер, что служит основанием считать их менее объективными, т.е. менее точно отображающими действительное поведение испытуемого по сравнению с невербальными методиками. Такое мнение опровергают исследования, согласно которым вербальные ответы испытуемых достаточно полно характеризуют их поведение. Другое дело, когда, достоверно описав свое поведение, человек делает из этого описания тенденциозное заключение. Например, достаточно точно описав свою ординарную внешность, делает заключение о своем чрезмерном уродстве или, наоборот, красоте.

В невербальных психодиагностических методах стимульный материал представлен в наглядной форме (в виде каких-то предметов, изображений, чертежей и т.п.). Инструкция в большинстве таких методик все же носит вербальный характер, но выполнение заданий опирается на манипулирование со стимульным материалом. Типичным образцом такой методики являются прогрессивные матрицы Равена. Невербальные тесты менее зависимы от языковых и культуральных различий испытуемых. Они удобны при обследовании лиц, с которыми затруднен речевой контакт или имеющих низкий уровень образования. Они часто входят в состав методов оценки интеллекта, общих и специальных способностей, тестов достижений. Эту форму психодиагностических методов особенно широко использовал Ж. Пиаже при изучении операционного мышления детей разного возраста.

При описании различных форм психодиагностических исследований было отмечено преимущественное применение их индивидуально или при обследовании группы испытуемых. Теперь следует отметить специфику этих двух форм диагностики. Индивидуальное обследование позволяет установить с испытуемым более тесный контакт, осуществлять более тщательное наблюдение за его поведением во время исследования. Оно помогает составить представление о заинтересованности испытуемого в результатах, уровне притязаний, стиле выполнения заданий и других особенностях. Кроме того, такая форма позволяет своевременно заметить, что испытуемый не понял инструкцию и выполняет задания неправильно или что он переутомился и нуждается в отдыхе.

Ценность групповой формы исследования состоит, прежде всего, в возможности получения массовой информации, охвате больших выборок испытуемых и, что особенно важно, для составления представлений о типичных характеристиках интересующего нас контингента испытуемых. Частным случаем является получение нормативных данных для какой-либо популяции (мужчин и женщин, жителей города и деревни, людей разного возраста, детей с разными речевыми нарушениями и т.д.). Особого внимания при групповом обследовании требует обеспечение стандартности условий проведения исследования. Такие данные чаще всего подвергаются статистической обработке для получения обобщающих характеристик, таких как средние, характер распределения, величина разброса данных и др.

Следует отметить, что индивидуальное обследование более трудоемко и кропотливо и поэтому не позволяет получить большой объем данных; массовое обследование чревато поверхностным характером сведений о каждом его участнике, и оба эти варианта приводят к одному и тому же результату - недостаточной представительности полученных данных. Поэтому в практике приходится придерживаться некоторого оптимума, который достигается при умеренной тщательности и массовости обследования. Другой путь - рассматривать массовые и индивидуальные исследования как взаимодополняющие.

Направленность - самый понятный критерий. Это то, что мы хотим изучить, например: умственные способности ребенка, их соответствие возрасту или, скажем, уровень его мотивации к учебе и т.п.

Обязательно уточнить наличие материала по классификации тестов, опросников, проективных техник.

Психометрические требования к методикам (обязательно уточнить наличие материала по всем).

Основные требования к построению и проверке теста:

Опросники как метод психодиагностики

3. Психологическая диагностика

Психодиагностика подразумевает распознавание состояния определённого объекта или системы путём быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определённой диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желаемом направлении.

Современная психологическая диагностика – это психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения психологических и психофизических особенностей человека. Целью её является сбор информации об особенностях человеческой психики.

К методическим средствам психодиагностики относятся конкретные приемы изучения индивидуально-психологических особенностей, способы обработки и интерпретации полученных результатов.

Общепедагогические принципы исследования детей

• Принцип единства диагностики и коррекции.
• Принцип целостного изучения всех психических характеристик.
• Принцип деятельностного подхода.
• Принцип динамического изучения ребенка.
• Принцип каузальности (этиопатогенетический).
• Принцип качественно-количественного подхода при анализе данных.

Этические принципы

• принцип конфиденциальности;
• принцип соблюдения интересов обследуемого;
• принцип ненанесения ущерба;
• принцип компетентности и беспристрастности.

Психолого-педагогическое исследование детей с речевой патологией решает следующие задачи:

1) определение соотношения первичного и вторичного в структуре дефекта;

2) выявление вторичной психической симптоматики, характерной для того или иного речевого нарушения;

3) определение общих и специфических закономерностей психического развития при речевых нарушениях различного генеза;

4) изучение влияния речевого нарушения на формирование личности;

5) выбор методов психокоррекции и психотерапии;

6) определение критериев эффективности и оценки воздействия психотерапии и коррекции.

Уровни психологического диагноза:

• симптоматический,
• этиологический,
• типологический (Л.С. Выготский).

Психолого-педагогический диагноз не ограничивается типом нарушенного развития. Он должен отражать индивидуальные особенности психофизического развития ребенка и включать рекомендации к разработке индивидуальной программы коррекционной работы.

В психолого-педагогическом диагнозе указывается

• педагогическая категория нарушенного развития,
• степень выраженности нарушения,
• недостатки развития, осложняющие ведущие нарушения, на которые необходимо обратить внимание в ходе коррекционно-педагогической работы.

Поставленный диагноз может сопровождаться рекомендациями по развитию или коррекции изучаемых качеств и предназначаться не только специалистам, но и самим обследуемым и их родителям. Вместе с тем, на основе проведенного обследования сам психодиагност может строить коррекционно-развивающую, консультационную или психотерапевтическую работу с испытуемым (именно так обычно работает практический психолог, сочетающий разные виды психологической деятельности).

Таким образом, диагностика предполагает обязательное сравнение, сопоставление полученных данных, на основе которого и может быть сформулировано заключение об отдельном испытуемом или группе лиц по поводу выраженности тех или иных индивидуально-психологических или индивидуально-психофизиологических особенностей.

4. Психодиагностическая процедура, нормативные требования к психодиагностичекой процедуре 

Выделяют 3 формы диагностики:

Индивидуальная форма – взаимодействие психолога и клиента один на один. Присутствие семьи на исследовании возможно, если не зависит от цели исследования. Если родители могут помешать, то нужно попросить их удалиться.

Групповая форма (одномоментное исследование группы одним специалистом). Подразделяется на 3 подвида: подгрупповая (2-3 человека); групповая (8-10 человек); фронтальная (максимальное число человек ограничивается степенью комфортности каждого испытуемого)

Экспертиза = консилиум – одномоментное исследование группой специалистов одного клиента.

Процедура психологического обследования детей дошкольного возраста состоит из пяти этапов:

1. Подготовительный этап:

• составление медицинского анамнеза на основе анализа специальной документации и беседы с медицинским работником (образец выписки из медицинской карты);
• составление социально-бытовой характеристики жизнедеятельности ребенка на основе анкетирования родителей;         
• составление педагогического анамнеза (педагогической характеристики) на основе анкетирования и бесед с воспитателями, педагогами, взаимодействующими с ребенком;
• составление семейного анамнеза на основе бесед с родителями и значимыми взрослыми в жизни ребенка. Сбор жалоб от родителей.

2. Адаптационный этап:

• знакомство с ребенком в процессе наблюдений, бесед с ним, анализа продуктов детского творчества.

2. Основной этап:

• тестирование; психодиагностический процесс

3. Интерпретационный этап:

• составление психологического заключения и сопутствующих документов на основе обработки и анализа диагностических данных (по запросу).

4. .Заключительный этап:

• -констатация результатов обследования в процессе беседы с родителями (воспитателями);
• -рекомендации родителям (воспитателям) в устной или письменной форме

Методы психолого-педагогической диагностики

• Метод изучения документации
• Метод беседы
• Метод изучения результатов деятельности детей
• Метод наблюдения:
• Метод эксперимента:

Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным, т.е. включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу, личностное развитие).

Психодиагностическое обследование организуется с учетом возраста и предполагаемого уровня психического развития ребенка. Именно эти показатели определяют организационные формы диагностической процедуры, выбор методик и интерпретацию результатов.

Виды обследования

Психолого-педагогическое обследование представляет единый комплекс, включающий три достаточно самостоятельных направления:

• клиническое;
• психологическое;
• педагогическое.

Конечной целью обследования является определение педагогических условий и индивидуальных приемов помощи, которые необходимо оказать ребенку в условиях того или иного речевого расстройства.

Клиническое обследование включает:

• Медицинское обследование, чтобы получить сведения о соматическом здоровье ребенка и на основании этих данных определить возможности организации охранительного режима и лечебно-профилактических мероприятий;
• Обследование невропатолога, которое позволяет определить наличие и характер нарушений центральной нервной системы. В случае выявления органических нарушений мозга помимо коррекционного педагогического воздействия ребенку назначается медикаментозная терапия, тогда как при функциональных расстройствах применяется только педагогическое вмешательство.
• Объективные данные (ЭЭГ, доплерография, РЭГ), полученные при нейрофизиологическом обследовании, дополняют обследование невропатолога в случае органических нарушений.

При афазии необходимо нейропсихологическое обследование, которое позволяет получить сведения о состоянии высших психических функций.

Психологическое обследование – ведущий вид обследования, в задачи которого входит получение сведений о личности, уровне умственного развития и поведении ребенка.

Результативность психологического обследования и степень обоснованности выводов в значительной мере зависят от адекватности выбранных психодиагностических методик решаемым психолого-педагогическим задачам.

Педагогическое обследование проводит педагог, чтобы определить уровень владения ребенком учебными навыками и степень освоения учебного материала в соответствии с программой образовательного учреждения, в котором находится ребенок.

В организации обследования ребенка и логопедом и психологом есть много общего, и прежде всего в этапах его проведения.

Этапы диагностики:

Задача первого этапа – ориентация в актуальных проблемах ребенка, формулирование гипотезы исследования, определение средств диагностики, планирование процедуры обследования.

Задача второго этапа – проведение диагностики в соответствии с гипотезой, которую сформулировал специалист.

На третьем этапе осуществляется анализ и интерпретация полученных объективных результатов, определяется программа коррекционных мероприятий в рамках индивидуального образовательного маршрута в соответствующем образовательном  учреждении.

По результатам обследования составляется психолого-педагогическая характеристика. В психолого-педагогической характеристике детей с нарушениями развития должны находить отражение не только особенности отклоняющегося развития ребенка, но и положительные стороны его личности, а также его потенциальные возможности. В характеристике отмечаются динамические изменения в общем развитии и поведении ребенка, происходящие под влиянием обучения и воспитания. В коррекционно-образовательном учреждении психолого-педагогическую характеристику составляет педагог-дефектолог (воспитатель) на основе изучения каждого ребенка. Она свободна по форме и не требует визирования административных лиц. Речь идет об индивидуальных особенностях развития ребенка, т.е. особенностях его познавательной и личностно-эмоциональной сфер, коммуникативных предпочтениях, наличии общих или специальных способностей и пр.

В характеристике отмечаются следующие параметры: общие сведения, история развития, семья, физическое состояние, особенности познавательной деятельности, изучение медицинской документации, особенности речи, внимания, восприятия, памяти, усвоения учебного материала, интересы, эмоционально-волевая сфера, особенности личности, наблюдение в различных видах деятельности.

5. Особенности психодиагностики детей раннего возраста

В обследовании детей данного возраста используются, как правило, нестандартизированные методики. Обычно это игровые методики со знакомыми ребенку предметами – кубиками, пирамидками, картинками и т.д. оно проводится в свободной форме, и в нем значительное внимание уделяется методу наблюдения. Специалист, проводящий обследование, должен хорошо ориентироваться в возрастных нормах и учитывать индивидуальные условия развития ребенка. Для детей раннего возраста, относящихся к группе «детей риска», в анамнезе которых имеются признаки предрасположенности к проявлению речевых нарушений, необходимо значимыми являются методы, позволяющие определить развитие неречевых функций. Именно отставание в психомоторном развитии, отсутствие способности выполнять инструкцию, несформированность знаний сенсорных эталонов в соответствии с возрастом ребенка являются признаками нарушенного развития. При отсутствии речи особенно важно обратить внимание на особенности слухового и зрительного восприятия, оценить память, произвольное внимание и психомоторную активность малыша.

Основой обследования ребенка раннего возраста является сбор информации о нем. Детальный анамнез может оказаться важной прогностической частью всего построения обследования и отбора диагностических методик. Как правило, сбор психологического анамнеза проводится со слов родителей в форме структурированного интервью.

Психолого-педагогическая диагностика строится от общего к частному: от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии и соотношений между речевой и неречевой симптоматикой к определению структуры речевого дефекта.

Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяются первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первыми, составляя с ними сложную систему. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.

6. Педагогическое изучение детей с нарушениями в развитии

Диагностика учебных достижений. Отличие тестов достижений от собственно психологических тестов (тесты интеллекта, способностей). Тест общеобразовательных знаний (ТОЗ). Компьютерная диагностика знаний. Мониторинг педагогического процесса. Изучение речевого развития в рамках педагогической диагностики детей с речевыми нарушениями.

В понятие «психодиагностическая модель» входят диагностическая гипотеза и определенный набор методов, позволяющий выделить специфические особенности каких-то определенных параметров в целостном обследовании испытуемого.

В соответствии со спецификой изучаемого объекта, по участвующим в обследовании специалистам, подбору методов и средствам обследования можно выделить следующие психодиагностические модели:

• медицинскую - в рамках которой проводится клиническое обследование всеми специалистами медицинского блока и выделяются характеристики, определяющие причины расстройства, связанные с этиологией и патогенезом нарушения (биологическая и медицинская психокоррекционные модели);
• педагогическую - в рамках этой модели осуществляется диагностика обучаемости, проблем нарушений обучения, оценки навыков и умений ребенка в соответствии с возрастом и образовательным стандартом. Данный вид обследования проводится педагогами с помощью различных нестандартизированных методик, тестовых заданий, позволяющих определить уровень развития ребенка и тип образовательного учреждения для дальнейшего обучения (педагогическая коррекционная модель);
• специальную диагностическую - в рамках этой модели проводится специальное обследование (в данном случае - логопедическое, которое осуществляется логопедом), позволяющее определить специфические особенности нарушения;
• психологическую - в рамках этой модели проводится психологическое обследование. Его цель - получить оценку психических процессов, состояний, ведущей деятельности, характер интеракций и др. Обследование проводится психологом с использованием всего арсенала психодиагностических методик.

6.1. Педагогическая модель

Педагогическая модель базируется на гипотезе недостаточной педагогической компетентности родителей и педагогов, работающих с ребенком, и предназначена для оказания им помощи в воспитании и обучении детей. Психолог вместе с педагогами (родителями) анализирует сложившуюся ситуацию и вырабатывает программу мер, направленную на ее изменение. Хотя сам взрослый может быть в той или иной степени причиной неблагополучия ребенка, однако эта возможность, по крайней мере открыто, не рассматривается, а в выработке мер воздействия психолог ориентируется не столько на индивидуальные особенности ребенка и родителя, сколько на универсальные, оптимальные с точки зрения педагогики и психологии способы воспитания. Психолог выступает в роли специалиста, которому лучше, чем консультируемому, известны проблемы, приемы и способы воспитания, он может давать советы, задания, проверять их выполнение и т.д.

Педагогическое обследование детей с речевыми нарушениями в целях определения степени педагогической запущенности, пограничных состояний и задержек психического развития, выявление индивидуальных типологических возможностей является чрезвычайно важным для дальнейшего их обучения. Задачей педагогического обследования также является выявление готовности ребенка к обучению в школе, определение степени сформированности школьных навыков, а также причин, вызывающих различные трудности в усвоении программы и школьной адаптации.

Дифференцированная качественная оценка уровня сформированности готовности обучению в школе позволит отделить детей с речевыми нарушениями от детей с задержкой психического развития и определить дальнейшую стратегию обучения каждого ребенка. В начальной школе определение степени сформированности школьных навыков, в частности овладение письмом, чтением, счетом, позволят сделать выводы и произвести дифференциацию дисграфии, дискалькулии от задержек психического развития.

На разных этапах педагогического обследования используются различные методы изучения деятельности и личностных особенностей ребенка: беседа, обучающий эксперимент, наблюдение, изучение документации и письменных работ детей. Выбор методов диагностики зависит от коммуникативности ребенка, трудности адаптации в новых условиях, тревожности, сензитивности и других индивидуальных особенностей, а также от целей и задач каждого этапа обследования.

Как правило, обследование начинается с предварительного изучения документации ребенка: характеристики, медицинских справок, записей других специалистов, письменных работ. Затем проводится беседа с родителями с целью выяснить условия жизни ребенка, особенности его развития, состав семьи, профессию родителей и т.п. С родителями также уточняется школьный анамнез ребенка: с какого возраста началось обучение, по каким программам обучался ребенок, какие предметы вызывали особые трудности в освоении, каковы увлечения и интересы ребенка в свободное от школы время.

Педагогическое обследование включает задания, построенные как на учебном, так и на неучебном материале. Состояние школьных навыков позволяет изучить ребенка в процессе деятельности. Педагог, наблюдая работу ребенка, при выполнении задания оценивает состояние его навыков, способность к использованию подсказки и помощи извне, о состоянии критичности и адекватности к результатам выполнения задания. В процессе выполнения учебных заданий оценивается степень дисциплинированности, настойчивости в выполнении, а также определяются трудности, мешающие ребенку учиться.

Основным методом педагогического обследования является обучающий эксперимент, позволяющий определить этап в возникновении трудностей, компенсаторные возможности, степень и характер помощи и наметить пути коррекции. Схема педагогического обследования:

• знакомство с документацией (школьная характеристика, медицинские сведения);
• беседа с родителями или лицами, их заменяющими, в которой выясняются причины обращения за консультацией;
• выяснение сформированности временных и пространственных представлений обследуемого. Знание времен года, их основные признаки, последовательность, название месяцев по порядку и вразбивку, по временам года. Знание дней недели, умение называть предыдущий и последующий день по отношению к данному, знание частей суток, определение времени по часам, определение сторон тела на себе и собеседнике, относительное положение предметов в пространстве и на листе бумаги;
• выяснение сформированности обобщающих понятий, уровня обобщения и характера выбора связей (выделение 4-го «лишнего предмета, слова в ряду представлений). Нахождение различий и сходства в операциях сравнения;
• определение умения подбирать простые и сложные аналогии (конкретные или логические ассоциации). Подбор аналогий по противоположностям (подбор антонимов);
• выяснение уровня понимания смысла сюжетной картинки, рассказа. Установление логической последовательности, причинно-следственных связей в серии сюжетных картинок;
• выяснение понимания логико-грамматических конструкций;
• уровень понимания переносного смысла метафор и пословиц;
• обследование знаний, умений и навыков по программе детского учреждения. Из школьных программ выбран материал диагностически значимый, позволяющий оптимально раскрыть способность ребенка к отвлеченному и логическому мышлению; из математики - умение определять и сравнивать предметы по цвету, форме, величине; предел знания последовательности чисел натурального ряда; умение назвать их в обратном порядке. Соотношение числа и цифры; способ вычисления (конкретно, отвлеченно) на основе знания нумерации, знания состава числа, знания вычислительных приемов; понимание зависимости между компонентами и результатами действий; использование математической терминологии, понимание конкретного смысла терминов и действий; умение устанавливать логические связи при решении простых, составных, типовых задач; умение решать уравнения, неравенства; из русского языка - сформированность анализа на фонетическом, морфологическом, синтаксическом уровнях, умение выделить и объяснить орфограммы, сформулировать правило с подбором конкретных примеров, умение работать с различными деформированными текстами.

• Письмо следует проверять только в том случае, если уже сформировалось правильное послоговое чтение. При письме под диктовку учитывается сформированность графических навыков и характер ошибок (орфографические, специфические); из чтения - способ чтения (побуквенное, послоговое, по единицам чтения, синтетическое, беглое); качество чтения (правильность, плавность, выразительность, сознательность), характер ошибок; пересказ (самостоятельный, полный, последовательный, по наводящим вопросам, примитивный, фрагментарный); умение делать вывод с учетом характеристик текста (описание, повествование, рассуждение);

• в завершение обследования проводится заключительная беседа с родителями или лицами, их заменяющими, даются методические рекомендации по обучению, воспитанию и коррекции.

6.2. Схема педагогической характеристики на ребенка дошкольного возраста

В первую очередь, в характеристике должно быть указано:

• Как долго ребенок посещает данный детский сад, в том числе, сколько времени он обучается у последнего воспитателя, часто ли он болеет, охотно ли ходит в детский сад.
• Как ребенок ведет себя в дошкольном учреждении (контактирует ли со взрослыми, с воспитателем, со сверстниками).
• Достаточно ли он овладел навыками самообслуживания.
• Как относится к занятиям и как ведет себя на занятиях. Какие особенности поведения способствуют, а какие препятствуют усвоению и закреплению знаний, умений, навыков.
• Как ребенок относится к труду, какие виды труда предпочитает, в каком темпе работает, доводит ли дело до конца и проявляет ли заинтересованность в конечном результате.
• Особенности умственного развития ребенка. Справляется ли он с программой детского сада.
• Какое участие принимают родители в развитии и воспитании ребенка.
• Что вызывает воспитателя наибольшие трудности или беспокойство.
• Характеристика может быть написана в свободной форме, но с последовательным изложением вышеуказанных разделов.

7. Диагностика речевых нарушений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Диагностика речевых нарушений у детей дошкольного возраста с ОНР направлена на выявление специфических патологических особенностей сформированности у них лексической, морфологической, фонетико-фонематической, синтаксической сторон речи, связных высказываний. В представленной методике диагностики речевых нарушений у дошкольников учтено сложную структуру общего недоразвития речи и его психологические механизмы, а также особенности его преодоления в условиях специального учреждения [2].

На основе анализа периодизации речевого развития ребенка в норме, концепции подготовки аномальных детей к школьному обучению, структуры речевой деятельности, направлений и методов, психолингвистических анализа механизмов речевых нарушений, было разработано содержание и направления диагностики, направленной на определение особенностей развития лексико-грамматической и фонетико-фонематической сторон речи детей дошкольного (среднего и старшего) возраста с ОНР, а также знаковых операций с языковыми единицами и умственных действий, обеспечивающих их формирования.

Для того чтобы определить имеющиеся нарушения в речевом развитии ребенка дошкольного возраста с ОНР, необходимо провести диагностическое исследование особенностей развития всех молвленных систем: лексической, грамматической, фонетико-фонематической, связной речи. Приведенная ниже методика диагностики включает следующие разделы.

1. Выявление особенностей развития лексической стороны речи.

1.1. Изучение состояния сформированности лексического значения слова:

1. понимание контекстуально обусловленного значения слова;
2. перенос усвоенного значения на новые аналогичные ситуации;
3. умение подбирать синонимы, антонимы; - понимание многозначности слова.

1.2. Изучение особенностей системы морфологического словообразования:

1. понимание образующих и производных слов и их сравнение по значению;
2. умение практически оперировать словообразовательными морфемами в процессе словообразования (по аналогии и самостоятельно);
3. выделение на практическом уровне общей морфемы (приставки, суффикса) в ряде слов (морфологический анализ) [5].

1.3. Изучение характера устанавливаемых ребенком смысловых связей между словами.

2. Исследование особенностей развития грамматической стороны речи.

2.1. Изучение состояния сформированности системы морфологической словоизменения: усвоение системы значений грамматических морфем и способов их языкового обозначения, отражающие различные грамматические категории (число, род, падеж, склонение, вид, время и т. д.), их использование в процессе понимания и порождения высказывания. Для существительных и прилагательных: падежные, числовые, родовые изменения, для глаголов: категории числа, рода, вида.

2.2. Изучение особенностей синтаксической стороны речи:

1. усвоение детьми синтаксического значения слова в предложении;
2. понимание логико-грамматических конструкций.

3. Изучение особенностей развития фонетико-фонематической стороны речи.

3.1. Выявление состояния звукопроизношения и звуковой структуры слова;

3.2. Выявление состояния сформированности фонематических процессов: восприятия, представления, анализа [1].

Для получения объективных данных об уровне развития и состояния сформированности вышеупомянутых показателей речи детей уместно использовать различные методы, в том числе: педагогическое, логопедические обследования детей с учетом психологических и возрастных особенностей их развития; наблюдение за детьми в процессе игровой и учебной деятельности; беседы с педагогами (логопедами, воспитателями, психологами), родителями.

Учитывая особенности семейного воспитания, считаем, что обследование детей следует проводить на том языке, на котором ребенок общается в семье (на русском), особенно, когда она впервые посещает дошкольное учебное заведение или проходит первичное обследование. Это важно для того, чтобы правильно настроить ребенка на общение и получить достоверные и точные результаты выполнения задач и проб [6].

Таким образом, полученные данные изучения особенностей развития речи детей позволят не только объективно и полно оценить состояние их речи, но и разработать необходимые соответствующие направления коррекционной работы, что обеспечит более высокий и качественный уровень речевого развития на последующих этапах обучения. Психолингвистический анализ речевого развития ребенка позволяет не только из количественных, но и качественных позиций выявить и оценить лексико-семантический компонент речевой деятельности на этой основе разработать путь формирования умственных операций, обеспечивающих усвоение лексических единиц [5].

Мы подчеркиваем, что необходимо учитывать тот факт, что при предъявлении диагностического материала и анализе полученных ответов у детей с тяжелыми нарушениями речи (моторная алалия, анартрия, дизартрия) могут не соотноситься уровню экспрессивного и импрессивного речи. Для таких детей, которые не в состоянии дать словесный ответ, при обследовании материал необходимо предъявлять при таких условиях, чтобы ребенок смог показать или подобрать необходимые картинки.

Заключение

Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения.

В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к логопеду. Кроме этого, этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Они нуждаются в особой психологической поддержке стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения. В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.

При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной.

Список использованной литературы:

1. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2013. — 1136 с.
2. Глухов В.П. Формирование связной речи детей с ОНР. - М.: Аркти, 2012.
3. Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого- педагогического обследования детей: Пособие / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик. – М.: Владос, 2013.
4. Зализняк А. А. «Русское именное словоизменением» с приложением избранных работ по современному русскому языку и общему языкознанию / А. А. Зализняк - М.: Языки славянской культуры, 2012. - 760 с.
5. Корнев А. Н. Основы логопатологиы детского возраста: клинические и психологические аспекты / А. Н. Корнев. - СПб. Речь, 2015. - 380 с.
6. Л. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова. Логопедия — М.: 2013
7. Логопедия. Методическое наследие. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью / М., 2013. - 527 с.
8. Ляпидевский С.С., Гриншпун Б.М. В классификации речевых расстройств. - В сб .: Расстройства речи у детей и подростков. - М., 2010. - С. 3-11.
9. Орфинская В.К. Принципы построения дифференциальной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии. – М.: - 2010
10. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. вузов / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская ; под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. – М. : Академия, 2014. – 320 с. – МО.
11. Ушакова О. С. , Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Владос, 2010.