ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РИТМИКА КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД ВЗАИМО-ДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВЫМИ НАРУ-ШЕНИЯМИ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
статья по логопедии (старшая группа)

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РИТМИКА КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Аннотация. Данная статья посвящена изучению технологии логопедической ритмики как эффективного метода взаимодействия детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями в инклюзивной организации. Автором обозначена актуальность и практическая значимость темы исследования. Рассмотрена история, сущность и содержание технологии логопедической ритмики. Актуализированы проблемы взаимодействия детей на занятиях по логопедической ритмике в условиях инклюзивного образования. Показаны достоинства технологии логопедической ритмики как эффективного метода взаимодействия детей дошкольного возраста с различными видами речевых нарушений в инклюзивном образовании.

Ключевые слова: логопедическая ритмика, речевые нарушения, дети дошкольного возраста, инклюзивное образование, взаимодействие, коммуникативные навыки.

LOGOPEDIC RHYTHMICS AS THE EFFECTIVE METHOD OF INTERACTION OF CHILDREN OF PRESCHOOL AGE WITH SPEECH VIOLATIONS IN THE INCLUSIVE ORGANIZATION

Abstract. This article is devoted to studying of technology of logopedic rhythmic as effective method of interaction of children of preschool age with speech violations in the inclusive organization. The author designated relevance and the practical importance of a subject of a research. History, essence and content of technology of logopedic rhythmic is considered. Problems of interaction of children on classes in logopedic rhythmic in the conditions of inclusive education are updated. Advantages of technology of logopedic rhythmic as effective method of interaction of children of preschool age with different types of speech violations in inclusive education are shown.

Keywords: logopedic rhythmic, speech violations, children of preschool age, inclusive education, interaction, communicative skills.

Введение. Ориентация современной педагогики и логопедии на гуманизацию образовательного процесса выдвигает целый спектр актуальных проблем создания оптимальных условий развития личности каждого ребенка, его личностного самоопределения. Данная проблема особо значима в отношении детей с нарушениями речи. По данным множественных психолого-педагогических исследований, процесс личностного развития и самоопределения таких детей затруднен. Принципиальный подход к решению названной проблемы был предложен еще в прошлом столетии Л.С. Выготским [6], который рассматривал общение как ключевое условие личностного развития и устранения недостатков аномального ребенка. Исходя из его концепции, можно говорить о том, что формирование коммуникативных навыков у детей с речевыми нарушениями – это приоритетная задача специальных образовательных организаций по коррекционной работе с ними в той связи, что результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных навыков субъектов общения.

ФГОС ДО сегодня ориентирован на создание ситуации социальной успешности детей дошкольного возраста, а для этого особое значение приобретает формирование у них навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога благополучного развития. Одновременно с этим, особого внимания в данном контексте заслуживает вопрос стимулирования социализации детей в системе инклюзивного образования. Инклюзивное образование являет собой специально организованный образовательный процесс, который обеспечивает ребенку с различного рода нарушениями обучение в среде сверстников в общеобразовательном учреждении по стандартным программам с расчетом на его особые образовательные потребности. Главным аспектом в инклюзивном образовании ребенка с речевыми нарушениями – это получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками. Обучаясь вместе, общаясь, играя и т.д., детям много проще адаптироваться к условиям внешней среды, повышается уровень социализации, разрушаются коммуникативные барьеры. Исходя из этого, формирование и развитие навыков взаимодействия детей друг с другом в условиях инклюзивного дошкольного образования является высоко значимым аспектом педагогической деятельности. Одним из актуальных методов стимулирования взаимодействия детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями сегодня признана логопедическая ритмика.

История появления и сущность технологии логопедической ритмики. Системы ритмического воспитания, направленные преимущественно на развитие пластичности движений посредством ритмичной музыки, стали активно развиваться уже в начале XX в. Наиболее ярким историческим примером является всемирно известная система музыкально-ритмического воспитания Ж.Е. Далькроза, швейцарского педагога и композитора. Он полагал, что под воздействием внешней ритмической стимуляции целенаправленно воспитывается чувство ритма, которое способствует формированию физической и духовной красоты человека. Именно Ж.Е. Далькроз сформулировал положения, которые впоследствии легли в основу идеи о том, что ритм – это самостоятельная сущность биологических систем, оказывающая значительное влияние на все жизнеобеспечивающие системы организма, в частности и на высшие психические функции [7]. Э. Килинска-Эвертовска, автор одного из учебных пособий по логоритмике (1978) особо подчёркивала тот факт, что дидактический метод Далькроза, признанный уже во всем мире, позволяет развивать у детей активность, интеллект, внимание и впечатлительность. Это, в свою очередь, позволяет выполнять ритмические упражнения всем детям, вне значимости от моторного, интеллектуального и физического развития [2, с. 20]. Таким образом, ритмика формирует у детей чувство ритма и музыкальности, а значит, может широко применяться в реабилитации и терапии различных расстройств и заболеваний.

В начале прошлого столетия, работы таких известных педагогов, как Н.А. Власова, В.А. Гиляровский, В.А. Гринер, Н.С. Самойленко, Ю.А. Флоренский и пр. позволили создать и обосновать технологию логопедической ритмики, как эффективного метода работы с детьми с речевыми нарушениями. Так, в 30-х гг. XX в., совместно с В.А. Гиляровским, В.А. Гринер, апробировали лечебную ритмику в условиях больницы для нервно-психологических больных. В результате, ими было доказано, что ритмика положительно влияет на моторику и регулирует поведение больного, и, более того, дает возможность проследить за динамикой болезни и получить дополнительный материал к клинической картине на конкретный период времени в той связи, что состояние моторных функций и нервно-психических больных имеет диагностическое значение. Впоследствии В.А. Гиляровский ввел занятия лечебной ритмики в логопедическую практику, организовав группы для детей дошкольного возраста, страдающие заиканием. Позднее, В.А. Гринер разработала практический материал для детей с заиканием. Исследователь подчеркивала, что ключевое отличие логопедической ритмики от методики ритмического воспитания состоит в том, что в упражнениях особое внимание уделяется слову. Стоит отметить, что именно благодаря В.А. Гринер и Ю.А. Флоренскому, логопедическая ритмика вышла за пределы методологии дополнительного лечения таких заболеваний, как логоневроз. Так, в 40-е гг. технология вошла в комплекс воздействия на больных с афазией. Так называемая ритмотерапия, давала весьма стойкий результат в коррекции музыкальной стороны речи: ритма, пауз, мелодии, логического ударения. Смысловое содержание речи передается словами, однако, эмоциональность, субъективную значимость высказываний отражает музыкальный остов. Голосовые реакции тесно связаны с пантомимическими и мимическими жестами. Соответственно, музыкальная речь и пантомимика, подчиняясь социальной и интеллектуальной функции, также используется для выражения смыслового содержания и взаимного общения [2, с. 19-20]. Впоследствии, методология логопедической ритмики активно развивалась, - в трудах Р.Л. Бабушкиной, Л.И. Беляковой, Г.А. Волковой, В.И. Дресвянникова, О.М. Кисляковой, Е.В. Кузнецовой, Е.А. Медведевой, Е.В. Оганесяна, Е.Ю. Румянцевой, Н.А. Рычковой, Г.Р. Шашкиной. Стоит отметить, что сегодня логопедическая ритмика воспринимается, в большинстве своем, благодаря трудам Г.А. Волковой, как автономная наука. 80-х гг. XX в. она расширила область применения логопедической ритмики, предложив конкретные методические рекомендации для комплексной коррекции различных форм речевых нарушений. В целом, с позиции автора, логопедическая ритмика представляет собой одну из форм своеобразной активной терапии, одно из средств воздействия в комплексе методик и научная дисциплина [5, с. 8].

Таким образом, логопедическая ритмика – это особая логопедическая технология, являющая собой составной элемент комплексной коррекции (или профилактики) различных форм речевых нарушений детей, предполагающая объединение речедвигательных и музыкально-речевых игр и упражнений на основе единого замысла музыкально-двигательных, осуществляемых в целях логопедической коррекции (или профилактики) и стимулирования двигательной активности.

Проблемы взаимодействия детей на занятиях по логопедической ритмике в условиях инклюзивного образования. Тренд увеличения в Российской Федерации количества детей с особыми адаптивными возможностями, в частности детей с речевыми нарушениями, (по состоянию на 01.01.2018 г. численность составляет – 11 750 тыс. чел. на численность населения 146 800 тыс.чел. [13]) затрудняет доступ к социокультурным и образовательным ресурсам. Ограниченность существующих на современном этапе форм воспитания и обучения, которые были бы способны реализовать потребности и возможности детей рассматриваемой категории, целый спектр проблем их интеграции и адаптации в социокультурном пространстве, как результат ущербной вторичной социализации, позволяют говорить о несовершенстве социальной и образовательной политики в отношении таких граждан [16, с. 4]. До сих пор в нашей стране преобладает ориентация на образование детей с особыми адаптивными возможностями в специальных учебных заведениях, а институт инклюзивного образования до сих пор остается на низком уровне, особенно в контексте дошкольного обучения. Так, в нашей стране наиболее развита система инклюзии в школах, меньше в дошкольных образовательных организациях [8], а высшей школе практически не применяется (редкими примерами можно считать МГТУ им. Баумана, МГПУ, МГППУ, МГГЭУ, РГПУ им. Герцена).

Одной из ключевых проблем, актуальных для инклюзивных дошкольных образовательных организаций является трудность взаимодействия детей с особыми адаптивными возможностями с нормальными детьми, которая может проявляться непосредственно в процессе совместной деятельности детей, например, в процессе занятий логопедической ритмикой. По мнению О.Э. Османовой [9], практически все типы нарушения развития детей дошкольного возраста включают различного рода затруднения во взаимодействии. Иными словами, особенности эмоциональной и познавательной сфер, сложности коммуникации, присущие детям с особыми адаптивными возможностями, будут негативно сказываться на совместной деятельности обучающихся в условиях инклюзии. С позиции Л.И. Беляковой, Ю.Ф. Гаркуши, О.Н. Усановой, Э.Л. Фигередо [3] и др., основными источниками проблем взаимодействия детей с речевыми нарушениями со здоровыми детьми являются: большое количество ошибок при выполнении того или иного задания (задачи), в частности о причине недостаточной сформированности словесно-логического мышления, затруднение в выборе продуктивной тактики, преобладание коммуникативно-деловой формы общения, что не соответствует возрастной норме, возможное отставания в развитии двигательной сферы (плохо скоординированы движения, скорость и четкость их выполнения снижены), особую сложность вызывает выполнение движений по словесной конструкции и так далее. Собственно, названное является базисом проблемы взаимодействия, но не причинами. По мнению Б.Н. Бубеевой [4], на характер взаимодействия детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного детского сада может влиять неосведомленность об особенностях детей с речевыми нарушениями и отсутствие положительного опыта общения нормально развивающихся сверстников с данной категорией обучающихся. И.Н. Симаева и В.В. Хитрюк [10] отмечают, что на характер межличностного взаимодействия детей в условиях инклюзивного дошкольного образования, кроме отношений традиционных участников образовательного процесса, могут влиять и другие специалисты, такие как психолог, логопед, дефектолог и пр. Соответственно, отсутствие формирование практики коммуникации детей с речевыми нарушениями со здоровыми детьми с участием всех субъектов образовательной организации будет являться причиной трудностей взаимодействия детей, в том числе на различного рода занятиях, например по логопедической ритмике. С позиции В.М. Сорокина [12], влияние на межличностное взаимодействие названных групп детей – учащихся инклюзивной дошкольной образовательной организации, может оказывать деформация системы отношений ребенка с речевым нарушением с ближайшим окружением. Традиционно, в семьях, которые воспитывают ребенка с различными нарушениями, в частотно речевыми, наблюдается дисгармоничных характер воспитания, что может выражаться в гиперопеке, различных вариантах эмоционального отвержения и непринятия особенностей ребенка родственниками. Данные обстоятельства в контексте развития у детей с речевыми нарушениями различных личностных дисгармоний и акцентуаций характера, может отрицательно сказаться на коммуникации со сверстниками.

В целом, причинами проявления проблем взаимодействия детей на занятиях по логопедической ритмике в условиях инклюзивного образования являются: 1) неосведомленность здоровых детей о характере, симптоматике и особенностях различных вариаций речевых нарушений у одногруппников, 2) невозможность или неумение (неосведомленность) субъектов инклюзивной дошкольной образовательной организации о необходимости формирования специальных коммуникативных навыков у здоровых детей, основанных на понимающем, этическом, корректном и т.п. отношении к сверстникам с речевым нарушением, 3) отсутствие формирование практики коммуникации детей с речевыми нарушениями со здоровыми детьми с участием всех субъектов образовательной организации, 4) несбалансированное взаимодействие детей и семьи вкупе с личностной дисгармонией и акцентуациями характера. С нашей тоски зрения, лишь при условии устранения данных барьеров позволит такой технологии, как логопедическая ритмика возыметь эффективность в контексте нормирования и совершенствования взаимодействия детей на занятиях по логопедической ритмике в условиях инклюзивного образования.

Логопедическая ритмика как эффективный метод взаимодействия детей дошкольного возраста с различными видами речевых нарушений в условиях инклюзивного дошкольного обучения. С позиции современных исследователей, например, Ю.О. Филатовой, Н.Н. Гончаровой, Е.В. Прокопенко [14, с. 7] и пр., логопедическая ритмика может включаться в коррекционный педагогический процесс при любом виде речевых нарушений. Так, использование в процессе занятий пения, речевых упражнений, сюжетно-ролевых и подвижных игр, будет способствовать развитию речевого дыхания, подвижности и активности речевой моторики, координации деятельности всех отделов периферического речевого аппарата, что в комплексе – будет способствовать плавности речевого высказывания. По мнению педагога-практика Н.В. Бабиновой, благодаря занятия логопедической ритмикой у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями любых форм, видов и степени сложности, исчезает напряженность, скованность общей моторики и мелкой моторики кистей и пальцев руки, улучшается чувству темпа и ритма, оптимизируется состояние психических процессов, нарушенных, в большинстве своем у детей данной категории (восприятие, мышление, внимание, память). Кроме того, становится более скоординированной работа речедвигательного аппарата и речеслухового анализатора, улучшается звукопроизношение и дикция. Также, эффективность логопедической ритмики доказывается тем, что дошкольники учатся строить взаимоотношения в коллективе, действовать совместно и по очереди, в соответствии с инструкцией педагога [1]. С позиции Г.С. Скоромнюк (музыкальный руководитель в ДОО), целесообразно включение в спектр логоритмических занятий пальчиковой гимнастики, логопедические распевки и игры, что позволяет создавать доброжелательную, эмоционально-насыщенную атмосферу совместного творчества детей, поддерживается положительное эмоциональное состояние детей, активизируется речь, познавательный интерес, внимание и пр., и, как следствие, ведет к побуждению каждого дошкольника принимать активное участие в образовательном процессе и совершенствуются коммуникативные навыки [11]. Учитель-логопед Д.Н. Хуснутдинова полагает, что большего эффекта от занятий логопедической ритмикой с детьми даже с речевыми патологиями и тяжёлыми формами речевых нарушений, можно добиться посредством включения в программу элементов театрализованных представлений, что будет способствовать: 1) развитию чувства ритма, способности ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность, 2) развитию способности восприятия музыкальных образов и умению ритмично, выразительно двигаться в соответствии с данным образом, т.е. умению перевоплощаться, проявлять художественно творческие способности, 3) воспитанию положительных личностных качеств, чувства коллективизма, обучению правилам в различных видах речевой деятельности и т.п. [15]. На самом деле, на сегодняшний день скопилось достаточно много примеров результативности логопедической ритмике не только в коррекционном контексте, но и в отношении стимулирования взаимодействия детей в условиях дошкольного образования. Однако, к сожалению, материалов по данному вопросу в контексте инклюзивного образования на данный момент не существует. Все же, при условии столь высокого результата, полагаем, логопедическая ритмика будет все более активно использоваться, и эффективность ее реализации будет мотивировать ученых к различным исследовательским практикам.

Заключение. Проведенное нами исследование позволяет говорить о логопедической ритмике как о перспективном, эффективном, можно сказать инновационном, методе оптимизации взаимодействия детей с речевыми нарушениями в условиях инклюзивного дошкольного образования. Как мы увидели, педагоги-практики активно дополняют и имплементируют элементы других, уже проверенных методов и технологий, эффективность которых, в частности в развитии коммуникативных навыков детей с речевыми нарушениями, была доказана учеными еще в прошлом веке. Однако, стоит отметить тот факт, что в научной сфере отсутствует достаточный теоретико-методологический, уже не говоря о практическом, базис исследований в отношении таких проблем, как взаимодействие детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования, эффективность применения логопедической ритмики в условиях инклюзивной образовательной организации, бесспорно неразвитой областью остается проблема взаимодействия детей дошкольного возраста в речевыми нарушениями в условиях инклюзивного образования и т.п. В целом, названные вопросы могут стать предметом фундаментальных исследований, а их результаты – научным и практическим вкладом в первую очередь, в совершенствование института инклюзивного образования.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Бабинова Н.В. Особенности проведения логоритмических занятий с детьми с тяжелыми нарушениями речи // Образовательная среда сегодня: теория и практика. – 2017. – С. 28-30
2. Бабушкина Р. Л., Кислякова О. М. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи / Под ред. Г. А. Волковой. - СПб.: КАРО, 2005. – 176 с.
3. Белякова, Л.И. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью [Текст] / Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо. – М., 1991. – 354 с.
4. Бубеева Б.Н. Проблема инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник БГУ. – 2010. – №1. – С 221-225
5. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. -- М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с.
6. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка [Текст] / Л. С. Выготский. – М.: Изд-во АН РСФСР, 1956. – 350 с.
7. Жак-Далькроз Э. Ритм. - М.: Классика-XXI, 2001. - 248 с.
8. Лаврова В. А., Спиридонова В. В., Горожанкина Е. С. Проблемы при реализации инклюзивного воспитания и обучения детей с расстройством аутистического спектра в ДОУ России и Германии // Молодой ученый. – 2017. – №49. – С. 370-372.
9. Османова Н.Э. Специфика социального взаимодействия обучающихся в условиях инклюзивного образования // Человек. Искусство. Вселенная. – 2016. – №1. – С. 119-125
10. Симаева И. Н., Хитрюк В.В. Инклюзивное образовательное пространство: SWOT-анализ // Вестник БФУ им. И. Канта. – 2014. – №5. – С. 31-39.
11. Скоромнюк Г.С. Использование логоритмики на музыкальных занятиях с детьми дошкольного возраста // Педагогика и психология: перспективы развития: материалы VI Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 17 сент. 2018 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.] – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2018. – С. 17-19.
12. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2003. – 216 с.
13. Статистика по детям с ОВЗ. Инвалидизация общества – бич нашего времени. – 07.02.2018. – ULR: https://sakuramed.ru/obshie-stati/statistika-po-detyam-invalidam-v-rf
14. Филатова Ю.О., Гончарова Н.Н., Прокопенко Е.В. Логоритмика: Технология развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи: Учебно-методическое пособие / под редакцией Л.И. Беляковой. – М.: Национальный книжный центр, 2017. – 208 с.
15. Хуснутдинова Д.Н. Логоритмика с элементами театрализованных представлений в коррекционной работе логопеда // Инновационные тенденции развития системы образования: Сборник материалов VI Международной научно-практической конференции. 2017. – С. 149-154
16. Цыренов В.Ц. Социализация и инкультурация детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях разных типов и видов: автореферат дис. ... доктора педагогических наук: 13.00.01 / Цыренов Владимир Цыбикжапович; [Место защиты: Моск. псих. - соц. ин-т]. - Москва, 2015. - 50 с.