Особенности формирования коммуникативных навыков  у дошкольников  с тяжелыми нарушениями речи

Викторова Т.Ю.,

Учитель-логопед  МБДОУ №202

В настоящее время среди детей с ограниченными возможностями здоровья одну из самых многочисленных групп составляют дошкольники с нарушениями речевой функции. Различные аспекты психолого-педагогического сопровождения развития детей с нарушениями речи исследованы Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой, Р.И. Лалаевой, Е.М. Мастюковой, Г.В. Чиркиной, Е.В. Лавровой, В.И. Селиверстовым, С.Н. Шаховской, М. К. Бурлаковой, Л. Г. Парамоновой, Т. Б. Филичевой, Л. И. Беляковой и др[2].

Отдельные стороны коммуникативной деятельности детей с речевыми нарушениями явились предметом исследований в работах Р.Е. Левиной, Б.М. Гриншпуна, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Л.Б. Халиловой, С.Н. Шаховской и др. Авторы указывают на трудности формирования коммуникативных навыков крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности в общении (С.А. Миронова); наличие серьезных трудностей в организации речевого общения младших школьников с тяжелой речевой патологией (О.Е. Грибова)[3]; взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений (Л.Г. Соловьева)[5]; влияние выраженности речевого дефекта на межличностные отношения детей с нарушениями речи (О.А. Слинько)[4]. Ведущими учеными и практиками подчеркивается, что одной из приоритетных задач системы специального образования является оказание своевременной комплексной психолого-педагогической помощи и создание коррекционно-развивающей среды, способствующей социализации детей с отклонениями в развитии. В то же время для эффективной организации коррекционно-педагогической работы с детьми необходимо изучение у них особенностей формирования разных сфер психики. В частности, для разработки технологий коррекционной помощи по формированию навыков социального взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи необходимо исследование у них особенностей формирования навыков общения.

Цель нашей работы состояла в исследовании особенностей формирования навыков общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Работа была организована на базе МБДОУ Детский сад №202 г. Чебоксары Чувашской Республики. В исследовании приняло участие 10 детей 5-7 лет с нарушениями речи.

Для реализации цели были использованы следующие методики:

1. «Рукавички», предложенная Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной[6].

2. «Изучение свободного социального взаимодействия детей» по методике одномоментных срезов структуры групп детского сада, разработанной группой авторов: Т.А. Репиной, Т.В. Антоновой, А.А. Рояк и др[1].

Диагностическая методика «Рукавички» использовалась для изучения коммуникативных умений у детей и выявления умения детей приходить к общему решению для достижения результата деятельности. Стимульный материал представлял силуэтные изображения рукавичек, составляющих пару, 2 набора по 6 цветных карандашей. Дети работали в паре, каждому предлагалось одно изображение рукавички. Испытуемых просили украсить их таким образом, чтобы они составили пару, были одинаковые. Перед выполнением задания поясняли, что нужно сначала договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Диагностика включала 2 серии: в первой каждый ребенок получал по одинаковому набору карандашей, во второй серии суть задания не менялась, но паре предоставлялся один набор карандашей и обращалось внимание на то, что карандашами нужно делиться.

Критериями оценки выступили: умение детей договариваться, осуществление взаимного контроля по ходу выполнения деятельности, наличие положительного отношения к результату деятельности, своему и партнера, осуществление взаимопомощи по ходу рисования, умение рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами). Также фиксировалось отношение к результату деятельности, своему и партнеру, оказание помощи друг другу по ходу рисования. Эти показатели отражают наиболее существенные характеристики межличностных отношений: заинтересованность и доброжелательность, способность помочь и уступить другому, разделить его успехи и неудачи.

Обратимся к полученным результатам. На рис. 1 представлены данные, полученные в ходе выполнения диагностической методики «Рукавички».

Рис. 1. Данные о сформированности коммуникативных умений у детей

Анализируя полученные результаты, можно констатировать, что подавляющее большинство детей (80%) в процессе совместной деятельности не замечают друг друга, не умеют осуществлять взаимный контроль по ходу выполнения деятельности, не осуществляют взаимопомощь по ходу рисования, радуются за неудачи других детей, укоряют друг друга и жалуются воспитателю, не умеют рационально использовать средства деятельности: делиться карандашами, идеями, стараются срисовать, отнять карандаши у других детей.

Анализ эмоциональных реакций показывает, что на начальном этапе деятельности 40% детей реагировало друг на друга положительно эмоционально, 40 % – агрессивно и 20% индифферентно. Отметим, что у детей в общении друг с другом преобладают эмоциональные способы воздействия: использование активных действий, сильных звуков, движений.

«Изучение свободного социального взаимодействия детей» осуществлялось в ходе наблюдения за детьми на протяжении 10 дней, через каждые 5-7 минут в одних и тех же условиях в определенный отрезок времени.

С помощью методики одномоментных срезов, а также многократных наблюдений, были получены данные, характеризующие структуру изучаемой группы и особенности игровых микрообъединений в свободном игровом общении, не регламентированном воспитателем.

Срезовые наблюдения дали возможность выявить в свободном игровом общении следующую структуру: одиночные игры и действия детей составили 60% от всего времени наблюдений, остальное время (40%), дети общались и играли в объединениях. Анализ полученного в ходе наблюдения материала показал, что большинство детей малообщительны и не легко вступают в контакты со сверстниками, играют, главным образом, в маленьких группках по 2 человека, часто агрессивно и беспокойно реагируют на сверстников. В группе присутствуют дети, которые либо испытывают затруднения в установлении контактов и поэтому часто играют одни, либо по разным причинам предпочитают индивидуальные игры.

Таким образом, детям старшего дошкольного возраста с нарушениями речи наиболее свойственно игровое социальное взаимодействие в малых объединениях. Это можно объяснить тем, что игра, объединяющая большое количество сверстников, предполагает наличие более высокого уровня социального развития, умения считаться с особенностями и интересами партнеров по игре, требует сложной координации действий всех участников игры. Игровое социальное взаимодействие в небольшом объединении, чаще всего с одним или двумя особо симпатичными ребенку детьми, является глубоким, содержательным и значимым для него.

Таким образом, изучая деятельность детей и свободное социальное взаимодействие детей в игре, мы можем сказать, что дети испытывают затруднения в установлении контактов. Поэтому они часто играют одни. Выявление уровня развития социального взаимодействия и особенностей межличностных отношений в группе детского сада у детей старшего дошкольного возраста показало, что испытуемым характерен низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков социального взаимодействия. Результаты свидетельствуют о необходимости разработки программы коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на формирование навыков общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

С учетом многоплановости социального взаимодействия комплекс коррекционно-педагогических мероприятий должен включать игры по освоению коммуникативных умений и навыков, беседы, специальные заданий и вопросы, сюжетно-ролевые игры, в которых будут отражаться освоенные коммуникативные умения и навыки.

В частности, для улучшения взаимоотношений детей, у которых отсутствовал тесный положительный эмоциональный контакт, можно организовывать совместные игры этих детей с обязательным участием в них педагога, который обеспечит контроль характера контактов и поможет детям установить дружеские взаимоотношения. Работу необходимо осуществлять поэтапно.

На начальном этапе, в ходе планирования, необходимо опираться на содержание метода комплексного руководства и сделать акцент на развитии коммуникативных умений в игровой деятельности. С этой целью нужно оснастить игровые уголки (зоны) игровыми материалами и внести изменения в развитие игры. Вызывать у детей интерес к игре, обогащать событийную сторону игры, развивая творческую инициативу детей с помощью чтения сказок, просмотра диафильмов и т.п. Для этого можно использовать сочетания игрушек, предметы–заместители, ролевые атрибуты.

На следующем этапе необходимо формировать умение чувствовать себя свободнее в коллективе сверстников. Для этого следует побуждать детей самостоятельно объединяться в игре, нацеливать их на ролевую беседу, содействовать развитию замысла игры, учить договариваться со сверстниками, вступать в деловое взаимодействие друг с другом, используя приемы создания и решения игровых ситуаций, задач, поощрение, подсказки, вопросы, предложения, напоминания.

На заключительном этапе основной акцент можно сделать на формирование игрового опыта детей при помощи игр-драматизаций по текстам литературных произведений, отражающих различные внутрисемейные взаимоотношения (старших братьев и сестер, бабушки и внуков, отца и детей, матери и детей и др.).

Психолого-педагогическое сопровождение процесса формирования навыков общения детей старшего дошкольного возраста в данном направлении, на наш взгляд, будет способствовать повышению эмоциональности взаимодействия между партнерами, побуждению к организации совместной деятельности, появлению кооперативных взаимодействий. При этом социальное взаимодействие со сверстниками будет включаться в структуру совместной деятельности, направлять и регулировать ее, а коммуникативный аспект социального взаимодействия станет более ярким за счет разнообразия невербальных и вербальных коммуникативных средств.

Список литературы:

1. Антонова Т. В. Проблемы и поиск современных форм сотрудничества педагогов детского сада с семьей ребенка / Т. В. Антонова, Е. Волкова, Н. Мишина // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 6. – С. 66-70.

2. Волков Б. С. Детская психология : от рождения до школы / Б. С. Волкова, Н. В. Волкова. – СПб. : Питер, 2009. – 240 с.

3. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией / О. Е. Грибова // Дефектология. – 1995. – №6.

4. Слинько О. А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи / О. А. Слинько // Дефектология.  – 1992.  –  №1.

5. Соловьёва Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи / Л. Г. Соловьева // Дефектология. – 1996. – №1. – С.62-67.

6. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А.  Практикум по детской психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина // М. – 1995. – стр. 196 – Опросник «хочу ли я в школу»