Консультации для педагогов
консультация по логопедии на тему

Дети старшего возраста в большинстве своем усваивают и правильно произносят все звуки родного языка, умеют четко и правильно произносить слова и фразы. Меняют громкость речи в зависимости от ситуации, пользуются интонационными средствами выразительности, имеют достаточно развитый речевой слух.

Однако и в этом возрасте еще встречаются дети, не совсем четко произносящие отдельные звуки и многосложные слова, особенно со стечением нескольких согласных. Они не всегда умеют пользоваться умеренным темпом речи, говорить достаточно громко или тихо. Некоторые дети, верно произнося звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в дальнейшем к трудностям в овладении грамотой.        

Основной задачей формирования звуковой культуры речи у детей старшего возраста является дальнейшее совершенствование речевого слуха. Закрепление навыков четкой, правильной, интонационно выразительной речи.

Формирование звуковой культуры речи можно связать с работой по дифференциации звуков, наиболее часто смешиваемых детьми: шипящих и свистящих, звонких и глухих, твердых и мягких звуков.        

Способствуют этому занятия, словесные игры, различные упражнения, а также стихотворения, рассказы, сюжетные картинки, скороговорки, загадки, чистоговорки и другой речевой материал, насыщенный дифференцируемыми звуками.        

Давая в потешках, стихотворениях, рассказах материал для дифференциации звуков, мы имеем возможность одновременно отрабатывать с детьми темп речи, дикцию, умение правильно пользоваться голосом, следить за правильностью произнесения слов с учетом литературных норм их произношения.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №25 «Родничок»

 Консультация - тренинг для педагогов

«Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение воспитанников с ОВЗ»

Учитель-логопед:

                                                                                        А.Н. Арнаут

Цель тренинга: повышение уровня компетенции педагогов ДОУ в работе с воспитанниками с ОВЗ на основании Закона об образовании.

Задачи:

1. Познакомить воспитателей с организацией инклюзивного образования воспитанников с ОВЗ в дошкольной организации в соответствии с требованиями Федерального закона об образовании.
2. Довести информацию о создании и деятельности центра ППМС помощи в МБДОУ.
3. Представить алгоритм подготовки и прохождения ТПМПК воспитанниками ДОУ.
4. Подготовить и представить педагогическую характеристику на ребенка, направленного на прохождение ТПМПК.

План тренинга:

1. Сообщение «Организация инклюзивного образования в соответствии с требованиями Федерального закона об образовании».

2. Содержание деятельности центра ППМС помощи в МБДОУ №25 «Родничок».

3. Алгоритм подготовки и прохождения ТПМПК.

4. Практическая часть тренинга.

1. Выступление «Организация инклюзивного образования в соответствии с требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

В декабре 2012 г. был принят новый Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», который открыл новый этап правового регулирования образования в нашей стране. Он состоит из 111 статей и охватывает практически все вопросы правового регулирования образования. Все аспекты делают актуальной необходимость критического анализа Закона на предмет регулирования в нем образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Гарантия права на образование. В соответствии с п. 1 ст. 5 Закона в Российской Федерации гарантируется право каждого человека на образование. Исходя из этого в п. 2 ст. 3 устанавливается, что одним из основных принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования является обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования.

Основываясь на указанных положениях в п. 1 пп. 5 ст. 5 указывается, что в целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов РФ и органами местного самоуправления создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ОВЗ, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

(Терминология) В Законе (п. 16 ст. 2) впервые в федеральном законодательстве дается легальное понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья». Это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

В Законе впервые на федеральном уровне закреплено понятие «инклюзивное образование» (п. 27 ст. 2). Это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Статья 2 пункт 16

Адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц

(Терминология) В Законе не употребляется термин «специальный (коррекционный)» применительно к школе, классу и т. д. Согласно подп. 1 п. 5 ст. 108 предусмотрено переименование специальных (коррекционных) образовательных учреждений в общеобразовательные учреждения. Подобные изменения связаны с тем, что в процессе обсуждения Закона многие общественные организации инвалидов и работающие с инвалидами выступали категорически против употребления термина «специальный (коррекционный)». Данная позиция обосновывалась тем, что в соответствии с Конвенцией ООН о правах инвалидов, барьеры, препятствующие полноценной жизни лиц с ОВЗ, являются порождением и проблемой общества, а не лиц с ОВЗ. Эти барьеры должны быть преодолены в результате государственной политики посредством адаптации общества к особенностям лиц с ОВЗ.

Согласно ст. 79 общее образование обучающихся с ОВЗ осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися. Образование обучающихся с ОВЗ может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

Из приведенных положений следует, что Закон предусматривает существование и инклюзивного, и интегрированного, и специального (коррекционного) образования.

Закон устанавливает (п. 2 ст. 34), что обучающиеся имеют право на предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции. Этому праву корреспондируется обязанность педагогических работников (подп. 6 п. 1 ст. 48) учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями.

Закон устанавливает порядок оказания психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ст. 42). Эта помощь оказывается детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, а также трудности в развитии и социальной адаптации. Данная помощь оказывается в центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, а также психологами и педагогами-психологами образовательных организаций, в которых такие дети обучаются. Закон устанавливает, что включает в себя психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь. Указанная помощь оказывается детям по заявлению или с письменного согласия их родителей.

Как указывалось, выше, в соответствии со ст. 79, обучение обучающихся с ОВЗ осуществляется по адаптированным основным общеобразовательным программам. Согласно п. 3 ст. 55, обучение по этим программам возможно только с согласия родителей и на основании рекомендаций ПМПК.

Вывод: В целом, оценивая принятый Закон, следует отметить, что он содержит много новых положений, приближающих правовое регулирование образования лиц с ОВЗ к стандартам, закрепленным международными документами.

2. Центр ППМС помощи в МБДОУ №25 «Родничок». С 01.09.2016 года в МБДОУ №25 «Родничок» создан центр ППМС помощи воспитанникам с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья). Деятельность центра осуществляется на основании Положения о центре помощи и порядка оказания логопедической и психологической помощи воспитанникам.

3. Алгоритм подготовки и прохождения ТПМПК:

1. Заключение договора между родителями воспитанника и МБДОУ о ППМ сопровождении.
2. Заполнение заявления родителями о проведении обследовании ребенка всеми специалистами ДОУ.
3. Проведение обследования.
4. Проведение заседания ПМП консилиума МБДОУ №25 «Родничок».
5. Подготовка пакета документов:

• представление воспитателя возрастной группы;
• представление учителя-логопеда;
• представление педагога-психолога;
• направление на прохождение ТПМПК;
• выписка из протокола заседания ПМП консилиума МБДОУ.

4. Составление характеристики на воспитанника МБДОУ в соответствии с методическими рекомендациями (практическая часть тренинга).

Муниципальное  бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №25 «Родничок»

Консультация для педагогов

Тема: «Особенности взаимодействия специалистов и логопеда в коррекционной работе»

Учитель-логопед

                                                                                                     А.Н.Арнаут

Полноценное развитие личности ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Однако выполнение этой задачи связано с определенными трудностями, являющимися следствием чрезвычайной сложности самого явления речи.

Анализируя ситуацию, которая сегодня сложилась в системе воспитания и обучения детей, очень заметным стало количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии. Значительную часть из таких детей составляют дети 5-6-летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой культурой речи. У детей отмечается нарушение звукопроизношения. Такие дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, несмотря на то, что они имеют полноценный слух и интеллект. Формирование правильного произношения – это сложный процесс. Дефекты звукопроизношения сами собой не исчезают. Но при благоприятных условиях обучения дети овладевают правильным произношением звуков родного языка.  Адекватные методы, организационные формы работы с детьми, целенаправленное воздействие на детей способствуют преодолению имеющихся у детей речевых дефектов.

        В данное время происходит переосмысление и продуманность коррекционной программы с учетом новых федеральных государственных требований. Успех коррекционной - развивающей работы дошкольного образовательного учреждения  определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации учебно-воспитательного процесса и деятельности детей. А именно, создание творческого союза педагогов, объединенных общими целями, построенного на основе комплексной диагностики, организацию коррекционно-образовательной среды, стимулирующей развитие ребенка.

        Коррекционная работа  учителя-логопеда по устранению  нарушенных звуков у детей проводится с сентября по май (в зависимости от сложности речевых дефектов). Именно поэтому сегодня, говоря о работе с детьми-логопатами, нельзя рассматривать только деятельность учителя-логопеда. Для того, чтобы устранить речевые нарушения и сформировать устно-речевую базу, необходимо глубокое взаимодействие всех участников педагогического процесса, т.е. комплексный подход, где ведущая и координирующая роль принадлежит учителю-логопеду.

        Создание комплексного подхода предполагает тесное сотрудничество и партнерство всех взрослых участников педагогического процесса.

 Комплексный подход предполагает сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, направленной на нормализацию всех сторон речи, развитие моторики и познавательных психических процессов, воспитание личности ребенка и оздоровление организма в целом. Необходима совместная работа врача - неврологоа, логопеда, психолога, воспитателя, музыкального работника, специалиста по физическому воспитанию. Эта работа должна носить согласованный комплексный характер. Активно воздействуя на ребенка специфическими профессиональными средствами, педагоги строят свою работу на основе общих педагогических принципов. При этом, определяя объективно существующие точки соприкосновения различных педагогических областей, каждый педагог осуществляет свою работу не обособлено, а дополняя и углубляя влияние других. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка с нарушениями речи, специалисты ДОУ намечают единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие двигательной, интеллектуальной, речевой и социально-эмоциональной сфер развития личности ребенка-дошкольника.

        Комплексный подход по коррекции нарушения звукопроизношения обозначен двумя аспектами:

1. Сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, которая направлена на нормализацию всех сторон речи, артикуляционной моторики и оздоровление организма в целом.
2. Совместная работа невролога, учителя-логопеда, педагога- психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию и родителей.

                Основная цель коррекционной работы   специалистов ДОУ с детьми – это развитие правильной, грамотной речи при подготовке к обучению в школе.

        В рамках комплексного подхода к коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста используются разнообразные системы работы. И практически каждая система использует дидактический принцип от простого к сложному. 

        Коррекционная работа проводится в следующих направлениях:

1. Медицинское воздействие (медикаментозное укрепление нервной системы) создающее благоприятный фон для психотерапии и активной логопедической работы.
2. Психотерапевтическое воздействие (проводится на протяжении всей логопедической работы). Ребенка постоянно убеждают, что он может, и будет говорить красиво и правильно; фиксируют его внимание на успехах в речи, обязательно в присутствии детей, воспитателей.
3. Работа учителя-логопеда.  Коррекция нарушенных звуков осуществляются на протяжении регулярного, систематического курса занятий, с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста и срока коррекционной работы. Индивидуальные занятия строятся в соответствии с этапами работы по исправлению неправильного звукопроизношения (подготовительный этап, постановка звука, автоматизация звука, дифференциация смешиваемых звуков).
4. Работа педагога – психолога направлена на развитие эмоционально-волевой сферы, высших психических функций, снятие эмоционального напряжения детей. На занятиях специалист осуществляет индивидуальный подход к каждому воспитаннику с нарушением речи, контролирует речь детей, делает подборку игр и упражнений, речевого материала с учетом этапа коррекции звукопроизношения.
5. Работа музыкального руководителя.  Специалист на занятиях проводит работу по развитию фонематического слуха, развитию артикуляционной моторики и мелкой моторики рук, активизации внимания, воспитанию музыкального ритма, ориентировки в пространстве, что благоприятно влияет на формирование неречевых функций у детей с речевой патологией. На занятиях активно используются музыкально-дидактические игры, упражнения на различение музыкальных звуков по высоте, на подстройку голосов к определенному музыкальному звуку, распевку на автоматизацию тех звуков, которые дети изучают на логопедических занятиях с учетом этапа работы. Музыкальный руководитель на занятиях осуществляет контроль за речью детей. Содержание речевого материала используемого на музыкальных занятиях, сценарии праздников и развлечений обсуждается с учителем – логопедом.
6. Работа инструктора по физическому воспитанию. На занятиях по физическому воспитанию использует разнообразные упражнения и игры, направленные на развитие ритмизации движений, умение управлять собой, на снятие общей скованности, напряжения. Дети с нарушением речи соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются. Отрицательно сказывается на здоровье долгое пребывание детей в сидячем положении. Поэтому необходимо уделять серьезное внимание физической культуре. Инструктор по физвоспитанию проводит на занятиях упражнения по развитию правильного физиологического и речевого дыхания. Для снятия мышечного тонуса артикуляционного аппарата проводит самомассаж. Педагог организует и проводит упражнения на координацию речи с движением   с помощью подвижных игр разной сложности, осуществляет контроль за речью детей. На индивидуальных занятиях развивает моторные навыки с использованием пальчиковой гимнастики по лексической теме, повышает активность, развивает подражательность, формирует игровые навыки, совершенствует просодические компоненты речи.

        С целью реализации комплексного подхода в коррекции речевого нарушения всех специалистов намечены основные задачи, которые включают в себя:

1. Создание команды единомышленников из всех специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию, этнографа) и повышение их профессионального уровня.
2. Организация коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка.
3. Разработка тетрадей взаимодействия со специалистами, построенных на основе комплексной диагностики.

Тетради взаимосвязи - со всеми специалистами определили:

• задачи работы специалиста (музыкального руководителя, педагога-психолога, инструкторов по физическому воспитанию, этнографа)
• рекомендации по коррекционной работе,
• перспективное планирование по формированию фонетической стороны;
• приблизительные игры и упражнения для каждого специалиста
• список детей  и этап работы логопеда по звукопроизношению.

Таким образом, взаимосвязь динамики речевого развития и познавательных процессов дает основание полагать, что взаимодействие всех участников образовательного процесса приводит к положительным результатам; данное взаимодействие эффективно за счет координирующей роли учителя-логопеда, разработанной системы мониторинга не только речевого, но и познавательного развития детей-логопатов.

Все это позволяет детям намного легче адаптироваться в следующем этапе образования - начальной школе.

Комплексная модель

 коррекционно - развивающей деятельности специалистов

МБДОУ №25 «Родничок»

.

Муниципальное  бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский №25 «Родничок»

Консультация для педагогов

Тема: «Методы, приемы, формы работы, стимулирующие речевую деятельность детей»

Учитель-логопед

                                                                                                 А.Н. Арнаут

Речь, во всем ее видовом многообразии, является необходимым компонентом общения, в процессе которого она, собственно, и формируется.

К основным видам деятельности дошкольника относят игру и общение, следовательно, игровое общение есть тот необходимый базис, в рамках которого происходит формирование и совершенствование речевой активности ребенка.

Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей - формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа.

В развитии речи выделяют следующие задачи:

1. Развитие словаря.
2. Воспитание звуковой культуры речи.
3. Формирование грамматического строя речи.
4. Развитие связной речи.
5. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи.
6. Ознакомление с художественной литературой – не являющейся речевой в собственном смысле слова. Скорее ее можно рассматривать как средство осуществления всех задач развития речи ребенка и усвоения языка в его эстетической функции.

В методике развития речи принято выделять следующие средства речевого развития детей:

• общение взрослых и детей является ведущим средством развития речи;
• культурная языковая среда, речь воспитателя. Следует учитывать, что, подражая окружающим, дети перенимают не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но так же те несовершенства, те ошибки, которые встречаются в их речи. Поэтому к речи педагога предъявляются высокие требования: содержательность и одновременно точность, логичность; соответствии возрасту детей; лексическая, фонетическая, грамматическая, орфоэпическая правильность; образность; выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, неторопливость, достаточная громкость; знание и соблюдение правил речевого этикета; соответствие слова воспитателя его делам.
• обучение родной речи и языку в непосредственной образовательной деятельности;
• художественная литература является важнейшим источником и средством развития всех сторон  речи детей и уникальным  средством воспитания;

Изобразительное искусство, музыка, театр используются в интересах речевого развития детей.

Методика развития речи использует методы, разработанные в дидактике. Метод развития речи определяется как способ деятельности педагога и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков

и умений.

Общепринятой в методике является классификация методов по используемым средствам: наглядность, слово и практическое действие. Выделяют три группы методов:

• наглядные;
• словесные;

• практические.

Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются как: непосредственные, так и опосредованные методы.

К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов.

Опосредованные методы основаны на применении изобразительной

наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря. Развития обобщающей функции слова, обучения связной речи.

        Словесные методы применяются в детском саду реже. Это:

• чтение и рассказывание художественных произведений;
• заучивание наизусть;
• пересказ;
• обобщающая беседа;

рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.

Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование.

Относятся:

• дидактические игры;
• игры-драматизации;
• инсценировки;
• дидактические упражнения;
• пластические этюды,

• хороводные игры.

 Они используются для решения всех речевых задач.

        В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы. Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше в формировании грамматических навыков и связной речи.

 К ним относятся:

• методы наблюдения и его разновидности;
• рассматривание картин;
• чтение художественной литературы;
• пересказ;
• заучивание наизусть;
• игры – драматизации по содержанию литературных произведений;

• дидактические игры.

Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по – новому, приспосабливаясь к ситуации. Отсюда очевидно, что продуктивные методы используются при обучении связной речи.

К ним можно отнести:

• обобщающая беседа;
• рассказывание;
• пересказ с перестройкой текста;
• дидактические игры на развитие связной речи;
• метод моделирования;

творческие задания.

Методические приемы развития речи делятся:

• словесные;
• наглядные;

• игровые.

Широко применяются словесные приемы. К ним относятся:

• речевой образец;
• повторное проговаривание;
• объяснение;
• указания;
• оценка детской речи;

• вопрос.

Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец дается для подражания, поэтому он предъявляется  до начала речевой деятельности детей. В старших группах образец можно использовать  после речи детей, и он будет служить не для подражания, а для сравнения и коррекции.

Повторное проговаривание – преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. Используют разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое.

Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значения слов, для объяснения правили и действий в дидактических играх, а также в процессе наблюдений и обследования предметов.

Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Выделяют указания обучающие, организационные и дисциплинирующие.

Оценка детской речи – мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка должна иметь не только констатирующий характер, но и обучающий. Она дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное  влияние на детей. Нужно учитывать возрастные и индивидуальные особенности, добиваться, чтобы она повышала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, организовывала его поведение. Для этого в оценке подчеркивается, прежде всего, положительные качества речи, а речевые недочеты исправляются с помощью образца и других методических приемов.

Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Педагогу необходимо овладеть методически правильной постановкой вопросов. Они должны быть четкими, целенаправленными, выражать основную мысль. Структура вопроса должна служить образцом вопросительной интонации, облегчать ребенку ответ. Вопросы используются во всех методах речевого развития  детей: разговорах, беседах. Дидактических играх, при обучении рассказыванию.

Наглядные приемы – показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.

Игровые приемы могут быть словесными и наглядными.

Они:

• возбуждают у ребенка интерес к деятельности;
• обогащают мотивы речи;
• создают положительные эмоциональный фон процесса обучения;

 и тем самым повышают речевую активность детей и результативность непосредственной образовательной деятельности. Игровые приемы отвечают возрастным особенностям детей и занимают важно место в непосредственной образовательной деятельности по родному языку  в детском саду.

Таким образом, применение методов и приемов развития речи способствуют формированию коммуникативной компетенции детей дошкольного возраста, как важнейшей предпосылки благополучия в социальном и интеллектуальном развитии.

Литература:

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб, пособие для студ. выси, и сред.пед.учеб, заведений. – 3-у изд. , стереотип. – М, Издательский центр «Академия», 2000. – 400с.
2. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов/Художники Г.В. Соколов, В.Н.Куров. – Ярославль: «Академия развития», «Академия К», 1998. – 240с., ил.- (Серия: «Игра, обучение, развлечение»).
3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. – М.: Мозаика – Синтез, 1999.- 272с.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное

детский сад №25 «Родничок»

Консультация для педагогов

Тема: «Организация индивидуальной непосредственно образовательной деятельности с детьми по заданию логопеда»

Учитель-логопед  

                                                                                                А.Н. Арнаут

Для качественной коррекционно-развивающей работы и получения положительных результатов важную роль играет взаимосвязь учителя-логопеда и воспитателей общеобразовательных групп. Необходимость такого взаимодействия вызвана особенностями детей с нарушениями речи. Активно воздействуя на ребенка специфическими для каждой дисциплины средствами, педагоги строят свою работу на основе общих педагогических принципов и не обособленно, а дополняя и углубляя влияние каждого.

Фактически проводимая сотрудниками ДОУ непосредственная образовательная деятельность (НОД) с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии, может расцениваться как одна из вероятных моделей логопедической работы. Однако нередко в силу объективных и субъективных причин (отсутствие достаточного объема коррекционно-педагогических знаний и умений, должного осознания и адекватной оценки своей роли в преодолении недостатков в речевом развитии детей и др.) организовать ее на оптимальном уровне не всегда представляется возможным.

Основной целью логопедической направленности деятельности педагогов является создание такой воспитательной среды, которая способствовала бы максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей воспитанников, предупреждению и преодолению трудностей в их речевом развитии.

Коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем:

1. Закрепление речевых навыков в индивидуальной непосредственной образовательной деятельности по заданию логопеда.
2. Закрепление произношения поставленных логопедом звуков.
3. Систематический контроль за поставленными звуками.
4. Постоянное совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики.
5. Развитие ВПФ (внимания, памяти, логического мышления) в играх и упражнениях на бездефектном речевом материале.

Основное направление коррекционной работы воспитателя - закрепление у детей речевых навыков индивидуальной непосредственной образовательной деятельности (ИНОД)

Специфика работы воспитателя включает в себя организацию и проведение ИНОД по заданию логопеда. ИНОД воспитатель проводит во второй половине дня, сразу же после полдника.

Воспитатель должен знать, на какой стадии закрепления звуков находится каждый ребенок, и следить за поставленными звуками.

Работа воспитателя по заданию учителя-логопеда проводится ежедневно, на протяжении всего периода коррекционной работы.   Воспитатели - являются первыми помощниками учителя – логопеда в коррекционной работе. В задачу воспитателя входит создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям. Педагог должен уметь разбираться в различных негативных проявлениях ребенка, вовремя замечать признаки повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя, в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения.

Воспитатели знакомятся с характером речевого дефекта каждого ребенка и его речевыми возможностями, с целью поэтапной коррекционной работы, осуществляют закрепление знаний, полученных детьми на подгрупповой и индивидуальной НОД. Педагоги предусматривают закрепление полученных знаний в процессе выполнения всех режимных моментов.

При планировании речевых задач образовательного стандарта включают в конспекты НОД дидактические игры, упражнения, используют рекомендации и практический материал в соответствии с этапом работы по коррекции нарушенных звуков. В вечернюю НОД учитель-логопед включает артикуляционные и пальчиковые упражнения; проговаривание слов, фраз, стихов, текстов отработанных ранее с ребенком ИНОД, с целью автоматизации, дифференциации поставленных звуков.

ИНОД с детьми лучше всего проводить в специально оборудованном логопедическом уголке, где установлено большое зеркало, в котором могут отразиться лица ребенка и воспитателя одновременно. В логопедическом уголке желательно иметь изобразительный материал для закрепления звуков. Воспитатель должен помнить, что проговаривание фонетического материала должно происходить с обязательным выделением закрепляемого звука голосом - произноситься утрированно. Весь речевой материал проговаривать громко, четко, медленно и добиваться того же от ребенка.

                Проводить ИНОД, необходимо соблюдая следующие требования:

• подготовка ребенка  к предстоящей работе, мобилизация внимания;
• соответствие темы, цели и содержания занятия этапу коррекционной работы;
•  установление контакта с ребенком;
• наличие речевого материала в соответствии с этапом работы (постановка, автоматизация, дифференциация звука);
• проведение индивидуального занятия  в соответствии со структурой занятия (в зависимости от этапа коррекционной работы);
• соблюдение продолжительности всего занятия  (до 10 мин.)
• четкость перехода от одного этапа занятия к другому;
• учет требований к речи педагога;
• соблюдение четкости инструкций;
• осуществление контроля за речью ребенка;
• выявление ошибок и трудностей у детей и оказание помощи.

                Таким образом, реализация подхода взаимодействия и преемственности учителя-логопеда и воспитателя способствует более высоким темпам коррекционно-развивающей деятельности. Результатом такой совместной работы является чистая, правильная речь детей, выравнивание стартовых возможностей в подготовке к обучению в школе и как результат -  успешное обучение в дальнейшем.

Приложение 1

Приложение 2

Структура ИНОД воспитателя по автоматизации звуков слогах, словах

Тема:

Цель:

I. Организационный момент.

II. Артикуляционная гимнастика.

III. Развитие фонематического слуха.

IV. Пальчиковая гимнастика.

V. Закрепление произношения звука:

• изолированно
• в слогах, словах

VI. Развитие высших психических процессов.

VII. Итог занятия.

Структура ИНОД воспитателя по автоматизации звуков в словах, предложениях, текстах

Тема:

Цель:

I. Организационный момент.

II. Артикуляционная гимнастика.

III. Развитие фонематического слуха.

IV. Пальчиковая гимнастика.

V. Закрепление произношения звука:

• в  словах
• в предложениях
• в тексте

VI. Развитие высших психических процессов.

VII. Итог занятия.

Структура ИНОД воспитателя по автоматизации звуков в речи

Тема:

Цель:

I. Организационный момент.

II. Артикуляционная гимнастика.

III. Закрепление произношения звука:

• в предложениях
• в текстах
• в спонтанной речи

IV. Итог занятия.

Муниципальное  бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №25 «Родничок»

Консультация для педагогов

Тема: «Особенности взаимодействия воспитателей и логопеда в коррекционной работе»

Учитель-логопед

                                                                                                А.Н.Арнаут

В деятельности людей нет области, где не употреблялась бы речь. Она нужна везде. И особенно на этапе обучения. От качества речи ребенка зависит успешность его обучения, поэтому главной задачей родителей, логопедов и воспитателей по подготовке детей к школе является именно развитие речи.

Для качественной коррекционно-развивающей работы и получения положительных результатов важную роль играет взаимосвязь учителя-логопеда и воспитателей общеобразовательных групп. Необходимость такого взаимодействия вызвана особенностями детей с нарушениями речи. Активно воздействуя на ребенка специфическими для каждой дисциплины средствами, педагоги строят свою работу на основе общих педагогических принципов и не обособленно, а дополняя и углубляя влияние каждого.

В ДОУ общеразвивающего вида, не имеющим логопедических групп, дети с речевыми нарушениями должны стать объектом особого внимания. Н.П.Кузнецова утверждала, что «передача ребенка из детского сада в школу с неправильной речью следует рассматривать как недоработку детского сада».

Фактически проводимые сотрудниками ДОУ занятий с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии, могут расцениваться как одна из вероятных моделей логопедической работы. Однако нередко в силу объективных и субъективных причин (отсутствие достаточного объема коррекционно-педагогических знаний и умений, должного осознания и адекватной оценки своей роли в преодолении недостатков в речевом развитии детей и др.) организовать ее на оптимальном уровне не всегда представляется возможным.

Основной целью логопедической направленности деятельности педагогов является создание такой воспитательной среды, которая способствовала бы максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей воспитанников, предупреждению и преодолению трудностей в их речевом развитии.

Для ее достижения должен быть решен ряд взаимосвязанных задач.

Первая – диагностическая – состоит в динамическом наблюдении и педагогическом контроле за состоянием речи.

Вторая задача – профилактическая – педагогическая помощь воспитанникам в речевом развитии.

Третья, коррекционная, задача состоит в своевременном полном устранении имеющихся у детей нарушений.

Принципиально важно при решении этих задач, чтобы они естественно и органично встраивались в контекст проводимой воспитательно-образовательной работы.

Работа педагогов подразделяется на 3 блока: диагностический и профилактический, коррекционный.

Диагностическая работа педагогов заключается в выявлении детей с проблемами речевого развития. Эффективность данной работы будет обеспечена при соблюдении ряда условий:

1. Систематичность изучения состояния речи дошкольников (начальная и итоговая диагностика).
2. Четкая возрастная адресация и комплексный характер диагностических процедур (учет связи речевого и умственного, речевого и эмоционально-личностного, речевого и физического развития детей).
3. Разнообразие методов и источников сбора информации (наблюдения, изучение истории речевого развития, беседы с родителями).
4. Оптимизация процедуры изучения речи детей и фиксация его результатов - процесс максимально приближен к привычным для дошкольников видам деятельности (игровой, практической, художественной и др.).

Решение задач диагностического блока закладывают основу эффективной обратной связи с учителем-логопедом в ходе профилактической, коррекционно-речевой работы и отслеживания ее результатов.

Профилактическая деятельность педагогов ДОУ заключается в помощи дошкольникам в естественном и своевременном развитии речи, и обеспечении его полноценности. Профилактику следует рассматривать как совокупность необходимых и достаточных действий, ориентированных на стимуляцию развития и совершенствование речевой деятельности воспитанников ДОУ в единстве ее мотивационно - потребностной и операциональной составляющей.

В первую очередь должна быть организована в доступной форме и средствам совместная деятельность ребенка со взрослыми и сверстниками. Чем она разнообразнее и сложнее, тем нужнее речь и тем более высоким структурно-функциональным требованиям она должна удовлетворять.

Важным компонентом профилактики недостатков речи у дошкольников является правильная речь взрослых.

• речь должна быть абсолютно правильна, литературна;
• по форме и тону речь должна быть всегда безупречно вежливой;
• структуру речи необходимо согласовывать с возрастом детей;
• содержание речи взрослых должно строго соответствовать развитию, запасу представлений и интересам детей, опираться на их опыт;
• речь взрослых должна соответствовать требуемым критериям: точность, ясность, простота, эмоциональная выразительность, достаточная громкость.

Профилактическая работа может быть определена как предупреждение с помощью педагогических приемов и средств недостатков речи у дошкольников и проведение мероприятий психогигиенической направленности.

Поэтому профилактическая деятельность воспитателя обязательно должна включать в себя:

• охрану нервно-психического и физического здоровья воспитанников;
• ранее выявление факторов риска в развитии речи;
• пропедевтику возможных трудностей детей на этапе школьного старта, связанных с речевой готовностью.

Итак, содержание деятельности воспитателя в рамках профилактического блока определяется неформальным и творческим отношением педагога к решению программных задач по развитию речи детей, с учетом их возраста, социально-эмоциональных и познавательных потребностей, и возможностей развития – с одной стороны и с другой –пристальным вниманием к детям с высокой степенью риска формирования речевых недостатков.

Коррекционная деятельность направлена на устранение речевых недостатков детей дошкольного возраста.

Она включает в себя:

• проведение индивидуальных занятий по коррекции нарушенного звукопроизношения;
• автоматизацию навыков и умений детей с проблемами речи, полученных на логопедических занятиях;
• осуществление контроля за речью детей в режимных моментах.

Таким образом, реализация подхода взаимодействия и преемственности способствует более высоким темпам речевого развития. Результатом такой совместной работы являются чистая, правильная речь детей, хорошая подготовка их к школе, успешное обучение в дальнейшем.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №25 «Родничок»

Консультация для педагогов

«Развитие речи ребенка от 3 до 4 лет»

Учитель-логопед:

                                                                                        А.Н. Арнаут

Развитие речи ребенка от 3 до 4 лет

Характеристика речи младшего дошкольника

В младшем дошкольном возрасте дети становятся более самостоятельными, активными в семье и в детском саду. Круг общения расширяется, дети взаимодействуют со сверстниками и взрослыми. Они принимают посильно участие в хозяйственно-бытовом труде, проявляют интерес к физическим упражнениям, рисованию, лепке, аппликации и другим занятиям. Ведущим видом деятельности становится игра. В игре дети используют различные игрушки и предметы-заместители: карандаш превращается в указку, термометр; стул становится машиной, кораблем. Сюжеты игр просты - с одной, двумя ролями. Педагоги и родители организуют игры детей с мозаикой, пазлами, кубиками, конструктором, а также подвижные, музыкальные игры. Участие ребят в различных играх требует достаточно развитой речи, умения устанавливать простейшие связи между предметами, явлениями, делать элементарные обобщения.

Разнообразное речевое общение сопровождает деятельность ребенка, в которую включены нередко и взрослые: это ответы на вопросы, вопросы и просьбы, требования объяснений, эмоциональные оценки действий и результатов. Таким образом, сопровождающая какую-либо деятельность речь приобретает форму диалога. Взрослым следует учитывать, что дети в этом возрасте легко запоминают и повторяют не только образцы речи близких людей, но и их манеру говорить, копируют мимику, жесты, позы. Подражая родителям, дети перенимают этим и культуру общения.

Интерес к предметам и лицам ближайшего окружения, явлениям природы, к труду и занятиям взрослых людей, постепенное освоение ориентировки в пространстве и времени, ознакомление с разнообразными свойствами и отношениями предметов и явлений способствует умственному развитию ребенка и практическому овладению языком. Дети трех лет, четвертого года жизни способны внимательно слушать короткие сказки, рассказы, следить за развитием действий, а также слушать песни, музыку замечать изменения в звучании музыки, давать эмоциональный отклик на художественные и музыкальные произведения. С помощью речи ребенок делится своими впечатлениями, передает значимые для него события. Речь активно используется как средство общения, обмена сведениями и чувствами. Словарный запас младшего дошкольника зависит от условий жизни, воспитания, состояния здоровья, общего развития и составляет 1-2 тысячи слов. Иногда взрослые недооценивают значение общения с ребенком, разговоров и игр с ним, не поддерживают обращений, гасят речевую активность, и ребенок перестает обращаться к близким, остается предоставленным самому себе со всеми возникающими затруднениями. Младший возраст характеризуется чрезвычайно возрастающей речевой активностью, поэтому в этот период надо быть особенно внимательным к речи детей.

 В этом возрасте дети особенно чутки к звуковой оболочке языка. Замечательный знаток детского языка К. И. Чуковский в своей книге «От двух до пяти» собрал обширные материалы по речетворчеству детей. Особо он отмечает рифмотворчество, как своеобразное освоение звуковой оболочки слов. Звуковая сторона языка рано становится предметом деятельности и практического познания ребенка. Некоторые психологи и педагоги предполагают наличие у ребенка особого «языкового чутья», особой чувствительности к явлениям языка.

Овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанных процесса: формирование у ребенка восприятия звуков языка, или развития фонетического слуха, и формирования правильного звукопроизношения.

В 3 года жизни малыши пытаются подражать правильному произношению взрослых, но им не всегда это удается. Так, трудные для произношения звуки заменяются более доступными и легкими: [р] на [л]; [ш] на [с]; [ж] на [з]; [ч] на [т'], отмечаются и другие замены.

Твердые согласные звуки нередко заменяются мягкими («зяйка» вместо «зайка»).

Дети затрудняются в произнесении многосложных слов: заменяются или пропускаются отдельные звуки, переставляются слоги, укорачиваются олова. Например:

«лисапет»   —  велосипед                            «пигин»   —  пингвин

«тевелизол»   —   телевизор                         «мисанел»   —   милиционер

«кафета»   —   конфета

Голосовой аппарат ребенка еще не окреп, поэтому многие говорят негромко, хотя пользуются различными интонациями.

Четвертый год жизни отмечается новыми достижениями в развитии ребенка. Дети свободно и часто вступают в контакт с детьми и взрослыми по своей инициативе, высказывают простейшие суждения о явлениях, предметах окружающего мира. В этот период могут быть резкие индивидуальные различия в развития речи дети. Одни к 3 годам хорошо владеют речью, правильно произносят все звуки, некоторые знают все буквы и делают первые шаги в чтении. Речь других детей далека от совершенства, неправильно произносятся звуки, искажается слоговая структура слов, делаются ошибки в согласовании слов в предложении, есть и другие недочеты.

Четвертый год — это возраст «почемучек». Дети постоянно задают взрослым вопросы. Детские вопросы нельзя оставлять без внимания. Надо терпеливо и доступно отвечать на все «Почему»? «Зачем»? «Как?» «Что это?» Иногда, из-за неустойчивости внимания, дети не способны выслушать до конца ответы взрослых. Поэтому объяснения должны быть коротки, просты и понятны.

Активный словарный запас детской речи становится разнообразнее. Ребенок должен пользоваться практически всеми частями речи, даже служебными словами: предлогами, союзами. Достаточный словарный запас дает возможность ребенку свободно общаться с окружающими. Бедность словарного запаса вызывает трудности в пересказе сказке, в поддержании беседы со взрослыми и сверстниками, в передаче содержания чужой речи, в рассказе об увиденном.

Хороший словарный запас способствует обогащению речи предложениями разной структуры, простыми и сложными, правильному их построению.

В этом возрасте исчезают почти все недостатки произношения звуков. Дети начинают критично относиться к речи сверстников, подмечают ошибки звукопроизношения. Это говорит о совершенствовании речевого слуха у детей.

Каковы же основные успехи в развитии речи детей младшего дошкольного возраста?

К трем годам звукопроизносительная сторона речи еще несовершена. Особенно трудным оказывается произношение многосложных слов. Это негативно сказывается на общей внятности и выразительности речи. Индивидуальные различия существенны: у одних детей речь внятная, чистый звук, богатый словарный запас; у других отмечается задержки в речевом развитии.

На 3-м году идет интенсивное накопление запаса употребляемых в речи слов, количество которых достигает 1000. Речь совершенствуется с развитием памяти, воображения, мышления. Этот период благоприятен для развития речи ребенка, т. к. у детей развивается склонность к подражанию.

К четырем годам речевые возможности ребенка возрастают. Речь отчетлива, правильно произносятся звуки. Дети имеют достаточный словарный запас для общения со взрослыми и сверстниками, который достигает 2000 слов, используют сложные предложения. Дети инициативны в общении, сопровождают игру речью.

Могут в этом возрасте отмечаться некоторые грамматические несовершенства в образовании форм слов и предложений, нечеткое произношение некоторых шипящих звуков, твердых [л] и [р]. Дети не всегда правильно употребляют слова.

На следующем возрастном этапе при благоприятных условиях воспитания эти недочеты исчезают из речи детей.

     Уже в раннем возрасте ребенок слышит связную родную речь. Сначала это обращенные к нему короткие реплики, а затем сказки, рассказы, монологическая речь взрослых. Усваивает речь ребенок в процессе вычленения из связной речи элементов языка – звуков, морфем, слов, предложений; он запоминает место каждого элемента языка в связном контексте, что и составляет процесс развития чувства языка.

     С возрастом ребенка совершенствуется его мыслительная деятельность. Ребенок начинает глубже осознавать связи между различными явлениями, предметами окружающего мира, в результате чего возрастает степень связности его речи. Постепенное овладение связной речью существенно влияет на интеллектуальное развитие малыша: он все совершеннее пользуется речью как средством общения и мыслительно-познавательной деятельности.

     В период дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется их кругозор, совершенствуются мыслительные операции, появляются новые знания и умения, а значит совершенствуется и речь.

     Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной четкой логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

     Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли оказывает влияние на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.     

РАЗВИВАЙТЕ РЕЧЕВОЕ ДЫХАНИЕ У ДЕТЕЙ!

Для развития речевого дыхания рекомендуется проведение игр на сдувание снежинок, поддувание карандашей, рыбок, лодочек.

Это важно!!! Не следует допускать, чтобы дети напрягались, уставали. Упражнения проводятся сидя, не более 1,5 минут. При обучении необходимо начинать с простых игр, постепенно переходя к более сложным. Дыхание должно быть бесшумным, спокойным. В младшей группе выдох обеспечивает произнесение фраз из 2-3 слов, в средней и старшей группе из 3-5 слов.

«Произнеси фразу»

 Сделать глубокий вдох носом, затем на выдохе произнести фразу: «Ах, какая книга!» «Какая прекрасная история!»...

 «Песок»

    Сесть по-турецки и как бы пересыпать песок из одной руки на ладонь другой, озвучивая выдох на звук «С-с-с». Звук должен быть ровным, спокойным. (Следить за осанкой!)

«Водолазы»

    Предложить ребенку сделать глубокий вдох, закрыть нос большим и указательным пальцем, глубоко нырнуть под воду и долго не выныривать, постепенно выдыхая воздух. Можно устроить соревнования, кто дольше продержится под водой.

     После выполнения упражнения, обязательно дать ребенку возможность свободно подышать!

«Рыбка»

    Игра на развитие внимания и дыхательной мускулатуры.

Если взрослый держит руки внизу, ребенок на выдохе говорит: «Буль-буль-буль…» и легко ударяет себя по коленям; если взрослый поднимает руки вверх, ребенок хлопает в ладоши над головой «рыбка вынырнула».

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений у дошкольников

Работа по формированию пространственных представлений включает в себя задание на определение формы величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела относительно окружающих предметов. Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней.

Время наряду с пространством является основной формой существования материи. Временные представления — это представления о последовательности смены явлений и состояний материи. Когда мы говорим о временных представлениях, мы имеем в виду смену времени суток, времен года, смену поколений.

Недостаточная сформированность пространственно-временных представлений скажется у дошкольников на формировании грамотной связной речи, а у школьников — на процессе формирования навыков чтения и письма. Ведь известно, что для полноценного овладения письмом, ребенку необходимо взаимно трансформировать пространственную последовательность графических знаков и временную последовательность звуковых комплексов. Таким образом, временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены.

Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог над. Дошкольники, а иногда и младшие школьники в устной речи затрудняются в дифференциации предлогов к — у, в — на (к дому — у дома, в столе — на столе.) Нередко дети этой категории смешивают предлоги перед — после — за, что является следствием несформированности и пространственных и временных отношений. Например «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Или «Лето бывает перед весной, а осень после зимы». Малыши испытывают трудности при использовании прилагательных широкий — узкий, толстый — тонкий. Эти прилагательные заменяются обозначениями большой или маленький. Например: широкая река — большая река, тонкий стебелек— маленький стебелек В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела». Впоследствии это найдет проявление в затруднениях при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению пропуск определенного количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей» тетрадного листа, оформление работы «в два-три столбика», равномерное заполнение тетрадного листа текстом.

Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки, проявляющиеся в зеркальном написании букв в норме исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у детей с недостаточностью пространственно-временных представлений достаточно стойкими и резистентными к логопедической коррекции.

Дети с трудностями в усвоении временных представлений испытывают сложности в обозначении понятий основных единиц времени, в периодах человеческого возраста.

При этом, если слова называют категории, существенно различающиеся по внешним признакам (зима — лето, день — ночь), дети не допускают ошибок. Но при необходимости дифференцировать временные периоды, различия которых не столь ярко выражены (весна — осень, вечер — утро), дети испытывают значительные затруднения. Проблемы появляются при различении сходных в понимании детей описаний (птицы прилетают — птицы улетают, солнце всходит — солнце заходит и т д.) Это связано со сложностями при выделении в структуре слова и дифференциации приставок, имеющих пространственное значение.

Недостаточно развитая ориентировка во времени в дошкольном возрасте, проявлявшаяся в ошибках грамматического оформления устной речи, в школьном возрасте проявится в самостоятельных письменных работах в виде выраженных аграмматизмов. Это и различение настоящего, прошедшего и будущего времени глаголов (Иду я вчера. Иду я сегодня. Иду я завтра.), употребление глаголов совершенного и несовершенного вида (Я рисую машину. — Я нарисовал машину.)

С целью развития и уточнения пространственно-временных представлений необходимо учитывать закономерности формирования пространственно-временных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить логопедическую работу по следующему плану.

Развитие и уточнение пространственных представлений

1) Дифференциация правых и левых частей тела — правая и левая рука, нога правый и левый глаз, правое и левое ухо. Параллельно уточняются те названия парных частей тела, которые с трудом закрепляются в словаре детей с нарушениями речи. Например, локоть, плечо колено, лопатка и т. д.

На этом этапе можно предложить детям такие задания и упражнения:

—Подними правую руку, левую руку;

—Покажи, где у меня правая, левая рука;

—Назови предметы, которые расположены справа от тебя, слева от тебя;

а) Наглядный вариант

Ребенку предлагается воспроизвести движения, выполняемые сидящим напротив коснуться левой рукой правого уха, правой рукой левого глаза, правой рукой правого глаза и т. д. Выполнение задания требует мысленной пространственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению. Ошибки возникают не только при нарушении пространственного праксиса, но и при снижении психической активности.

б) Речевой вариант

Простая ориентировка.  Инструкция «Подними левую руку, покажи правый глаз, левую ногу». Если задание выполнено, то переходят к следующему если нет — прекращают.

2) Ориентировка в окружающем пространстве. При этом учитывается, что ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади — спереди, вперед — назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху — внизу, сверху — снизу, над — под).

Наиболее отличительной особенностью данной категории детей является неспособность овладеть понятиями слева — справа, левый — правый, лево — право. В старшей группе можно предложить детям выполнить такие задания посади мишку справа от куклы, положи кубик слева от куклы, скажи, где находится мишка по отношению к кукле — справа или слева, где находится кубик по отношении к кукле — слева или справа.

Аналогичная работа в подготовительной к школе группе проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Логопед предлагает детям выполнить следующие примерные задания.

Поставить машинку перед собой, слева от нее положить мяч, справа — барабан и т. Д.

Стоя друг за другом назвать стоящего впереди, стоящего сзади, стоя в шеренге, назвать стоящего справа, стоящего слева.

На демонстрационном полотне расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от заданного предмета.

Сидя за столом определить его правый и левый края.

Определить место соседа по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой, определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на руку соседа.

Стоя попарно, лицом друг к другу, по команде логопеда один из каждой пары определяет сначала у себя, затем у товарища правую руку, левую ногу и т. д. Затем роли меняются.

Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх, б) спинкой вниз. Определить левый и правый карманы у джинсов (вид спереди и сзади).

Определить, след правой или левой ноги отпечатан на песке (по рисунку).

Определить последовательность воспроизведения расположения ряда цветов радуги.

Определить последовательность цифрового ряда на примере чисел первого десятка.

Назвать первое число справа, первое число слева. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду?

Прочитать ряд в обратном порядке (то есть справа налево.) Как изменяется величина чисел в этом направлении9 (Уменьшается.)

Показать число 4. Какое число стоит слева от 4? Больше оно или меньше, чем 4?

Назвать соседа числа 4 справа, сравнить по величине.

Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. На данном этапе развивается зрительное восприятие пространственного расположения предметов и их компонентов.

Детям предлагаются следующие упражнения.

Нарисовать называемые предметы, геометрические фигуры (впоследствии — буквы) справа или слева от вертикальной линии.

Определить пространственное расположение изображений на картинке относительно друг друга.

 Что находится в центре рисунка? (Мишка.)  

Что находится в правом верхнем углу? (Шарик.) 

Что находится слева от мишки? (Мячик.)

 Где находится кубик по отношению к мишке? (Внизу слева.)  

Что находится в правом нижнем углу? (Пирамидка.)

Развитие и уточнение временных представлений

При работе над развитием временных представлений рассматривается следующий круг вопросов сутки, неделя, времена года, месяцы, семья, возраст и роли в семье. Делать это можно посредством разнообразных упражнений и заданий, известных рифмовок и стихов Работа ведется по нескольким направлениям.

1) Уточнение понятий об основных единицах времени (части суток, времени года, месяцы, год), наблюдение и определение временной последовательности и закономерности каких-либо действий, и событий (после, перед, сейчас, потом и т. д.).

Детям можно предложить задания.

Закончи предложения.

Если сегодня понедельник то завтра будет… Если сегодня четверг, то завтра будет… Если сегодня суббота, то завтра будет… Если сегодня пятница, то вчера была… Если сегодня вторник, то вчера был… Если сегодня воскресенье, то вчера была…

Догадайся, какое время года? Сегодня плохая погода. На улице холодно. Дует сильный ветер, почти весь день идет дождь. Цветет черемуха и сирень.

Ответь на вопрос «Когда это бывает?»

Снег на полях,

Лед на реках,

Ветер гуляет

Когда это бывает? (Зимой.)

Солнце печет,

Липа цветет,

Рожь поспевает

Когда это бывает? (Летом.)

Тает снежок,

Ожил лужок,

День прибывает —

Когда это бывает? (Весной.)

Пусты поля,

Мокнет земля,

Лист опадает —

Когда это бывает? (Осенью.)

2) Формирование и уточнение понятий о периодах человеческого возраста, о взаимоотношениях и ролях в семье (сын, дочь отец, мать, бабушка, дедушка и т. д.)

Детям предлагаются задания.

Расскажи про свою семью. Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Перечисли, кто есть в твоей семье? Есть ли у тебя братья и сестры? Как зовут твоих родителей, бабушку, дедушку, сестер, братьев? Кем и где работают твои родители? Есть ли у тебя домашние животные? Твое любимое занятие? Что вы всей семьей любите делать в свободное время?

Рассмотри фотографии одного человека, сделанные в разные годы. Теперь он дедушка. Какая фотография сделана раньше других? Таким образом, включение в систему коррекционной работы заданий и упражнений, направленных на развитие и уточнение пространственно-временных представлений, будет способствовать совершенствованию лексического и грамматического компонента речи, положительно отразится на формировании неречевых процессов (внимания, памяти, мышления), упредит возникновение графических ошибок на письме.

Все это положительно скажется и на речевом, и на общем развитии ребенка.

Развитие связной речи у детей

Спросите у ребенка: "Что бывает высоким?" - "Дом, дерево, человек..." - "А что выше - дерево или человек? Может ли человек Существует два типа связной речи: диалогическая (или диалог) и монологическая (монолог). Диалог — беседа нескольких людей, не меньше двух. Цель беседы обычно — спросить о чем-то и вызвать на ответ, побудить к какому-то действию.

Монолог — связная речь одного лица. Цель монолога — сообщение о каких-то фактах.

Очень важно, проводя развивающие занятия с детьми 4-6 лет, стимулировать их речевую активность, выразительность речи, расширять словарь, вырабатывать способность к связному рассказу, изложению своих впечатлений и т. д. Но для этого вовсе не обязательны нудные каждодневные занятия. Лучше развивать речевые навыки в свободном общении с ребенком, в творческих играх.

Используйте для этих занятий то, что ваш дошкольник видит вокруг, - дома, на улице, в детском саду. Можно вводить в его словарь названия не только предметов, но и их деталей и частей. "Вот автомобиль, а что у него есть?" - "Руль, сиденья, дверцы, колеса, мотор..." - "А что есть у дерева?" - "Корень, ствол, ветки, листья..." К этому возрасту дети обычно хорошо усвоили названия основных цветов, значит, можно познакомить их и с оттенками этих цветов (розовый, малиновый, темно-зеленый, светло-коричневый и т. д.).

 Когда вы вместе с ребенком рассматриваете какой-то предмет, задавайте ему самые разнообразные вопросы: "Какой он величины? Какого цвета? Из чего сделан? Для чего нужен?" Можно просто спросить: "Какой он?" Так вы побуждаете называть самые разные признаки предметов, помогаете развитию связной речи.

Названия свойств предметов закрепляются быть выше дерева? Когда?" Или: "Что бывает широким?" - "Река, улица, лента..." - "А что шире - ручеек или река?" Так дети учатся сравнивать, обобщать, начинают понимать значение отвлеченных слов "высота", "ширина" и др. Можно использовать для игры и другие вопросы, которые помогают освоить свойства предметов: что бывает белым? Пушистым? Холодным? Твердым? Гладким? Круглым?..

Само собой разумеется, для развития речи дошкольника трудно переоценить значение сказок, стихов, других художественных произведений. Чтение произведений обогащает словарь ребенка, развивает его связную речь, учит пониманию переносного значения слов. Конечно, происходит все это постепенно. Двух-трехлетний малыш постепенно учится слушать текст, отвечать на вопросы взрослых. Ребенок четвертого года жизни почти дословно запоминает текст сказки, последовательность действий в ней.
Научиться пересказывать малышам хорошо помогает так называемый отраженный пересказ. Взрослый начинает фразу: "Жили-были дед...", а ребенок ее заканчивает: "...да баба"; взрослый: "И была у них...", ребенок: "...курочка Ряба" и т. д. Потом можно перейти к пересказу по вопросам: "Кого встретил Колобок?" - "Зайчика". - "Какую песенку Колобок ему спел?" и т. д.
Когда ребенок овладеет умением пересказывать сказки, предложите ему для пересказа небольшие рассказы с несложным сюжетом. Например, рассказы Л. Н. Толстого для детей.

Очень охотно дети передают сюжеты мультфильмов, кукольных спектаклей, цирковых представлений, когда содержание захватывает их эмоционально.
Постепенно подводите ребенка к составлению рассказа по картине. Сначала с помощью вопросов взрослого, а потом и самостоятельно он начнет высказываться о том, что на ней изображено.
Используйте для таких занятий и интересные ребенку игрушки. Четырех-пятилетнему можно предложить для сравнения две куклы или два автомобиля. Сначала ему придется внимательно их рассмотреть, а потом уже рассказать, чем они похожи, а чем отличаются друг от друга. Учтите, описание различий для многих детей оказывается более простым занятием, чем нахождение сходных признаков.

Получаются описания игрушек - можно предложить дошкольнику самому попробовать составлять небольшие сюжетные рассказы. Подберите несколько игрушек или картинок, позволяющих выстроить простую сюжетную линию (например, девочка - елочка - корзинка - грибок - ежик...). Спросите, что могло случиться с девочкой в лесу, кого она встретила, что принесла домой. На первых порах можно предложить свой вариант рассказа, а потом предоставить свободу действий малышу. Не страшно, если сначала он просто повторит ваш рассказ. Постепенно уводите его от подражания.

Дети 4-5 лет уже могут рассказать о событиях собственной жизни, о своем личном опыте, причем делать это очень выразительно. Попробуйте предложить им помещенные ниже творческие задания.

Вспомни случай

Выберите с ребенком какое-то событие, в котором вы вместе недавно участвовали. Например, как вы гуляли по набережной и смотрели праздничный салют, встречали бабушку на вокзале, отмечали день рождения... По очереди рассказывайте друг другу, что видели, что делали. Припоминайте как можно больше деталей - до тех пор, пока уже не сможете ничего добавить к сказанному.

Говорим по-разному

Попробуйте один и тот же детский стишок прочитать сначала обычным голосом, потом очень быстро и очень медленно, басом и тоненьким голоском, делая ударение не на тех словах, на которых нужно. Изменив интонацию, можно безобидное стихотворение прочитать как страшную историю или как телевизионный репортаж. Если получится, попробуйте использовать иностранный акцент. Да мало ли что можно придумать!

Бюро путешествий

Каждый день вы с ребенком отправляетесь по обычному маршруту - в магазин или детский сад. А что, если попробовать разнообразить свои будни? Представьте, что вы отбываете в увлекательное путешествие. Обсудите вместе с малышом, на каком виде транспорта будете путешествовать, что нужно взять с собой, что за опасности вы встретите по дороге, какие достопримечательности увидите... Путешествуя, делитесь впечатлениями.

Всегда под рукой

Всем родителям знакомы ситуации, когда ребенка трудно чем-то занять, - например, долгое ожидание в очереди или утомительная поездка в транспорте. Все, что нужно в таких случаях, - чтобы в маминой сумочке нашлась пара фломастеров или хотя бы просто ручка. Нарисуйте на пальчиках малыша рожицы: одна - улыбающаяся, другая - печальная, третья - удивляющаяся. Пусть на одной руке окажется два персонажа, а на другой, допустим, три. Малыш может дать персонажам имена, познакомить их между собой, спеть песенку или разыграть с ними сценку.

Рассказы по картинкам

Хорошо, если вы сможете подобрать несколько картинок, связанных общим сюжетом. Например, из детского журнала (вроде "Веселых картинок"). Сначала смешайте эти картинки и предложите малышу восстановить порядок, чтобы можно было по ним составить рассказ. Если ребенку трудно на первых порах, задайте несколько вопросов. Не окажется под рукой такого набора сюжетных картинок - возьмите просто открытку. Спросите ребенка, что на ней изображено, что происходит сейчас, что могло происходить до этого, а что будет потом.

Истории из жизни

Дети с удовольствием слушают рассказы о том, что происходило, когда они были совсем маленькими или когда их вовсе не было на свете. Можно рассказывать эти истории вечером перед сном, а можно на кухне, когда ваши руки заняты, а мысли свободны. О чем рассказывать? Например, как малыш пинался ножками у вас в животе, когда еще не родился. Или как вы учились кататься на велосипеде. Или как папа первый раз летал самолетом... Некоторые истории вам придется рассказывать даже не один раз. Просите и других членов семьи подключиться к игре.

Мой репортаж

Вы с ребенком побывали в какой-то поездке только вдвоем, без других членов семьи. Предложите ему составить репортаж о своем путешествии. В качестве иллюстраций используйте фотоснимки или видеосюжеты. Дайте ребенку возможность самому выбрать, о чем рассказывать, без наводящих вопросов. А вы понаблюдайте за тем, что именно отложилось у него в памяти, что для него оказалось интересным, важным. Если начнет фантазировать, не останавливайте. Речь малыша развивается независимо от того, какие события - реальные или вымышленные - им воспроизводятся.

Ток-шоу
Может быть, ребенку понравится идея попробовать себя в роли телевизионного ведущего? Приготовьте магнитофон или диктофон для записи, дайте "журналисту" в руки микрофон - и можно начинать интервью с бабушкой или дедушкой, тетей или сестрой... До начала интервью подскажите ребенку, какие вопросы можно задать. Например: "Какое у тебя любимое блюдо?.. А что ты любил есть в детстве?.. Куда бы ты хотел поехать?" и т. д.

Чем закончилось?

Одним из способов развития связной речи может стать просмотр мультфильмов. Начните вместе с малышом смотреть интересный мультфильм, а на самом захватывающем месте "вспомните" про неотложное дело, которое вы должны сделать именно сейчас, но попросите ребенка рассказать вам позже, что произойдет дальше в мультфильме и чем он закончится. Не забудьте поблагодарить вашего рассказчика!

 «Систематический контроль воспитателем за правильностью

речи детей с общим недоразвитием речи»

Воспитатель должен внимательно следить за речью детей и исправлять их ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Причем очень важно, чтобы все ошибки детей исправлялись воспитателем корректно. Ни в коем случае не следует передразнивать ребенка, высмеивать его, так как это может спровоцировать снижение речевой активности (вплоть до полного молчания в группе), замкнутость, отрицательное отношение малыша к воспитателю, к обучению в целом.

Манеры исправления ошибок в речи детей вне занятий и во время занятий отличаются друг от друга. Так, во время игр и бытовой деятельности не следует привлекать внимание детей к ошибкам кого-то из них, лучше это делать незаметно для остальных. Например, во время игры один из ребят говорит другому: «У всех куклов сними туфли, неси без туфлев». Воспитатель, используя небольшой перерыв в игре, подзывает к себе этого ребенка и предлагает ему послушать правильный и неправильный варианты сочетания слов («всех куклов» или «всех кукол», «без туфлев» или «без туфель»). А затем спрашивает: «Как лучше сказать?». И только потом просит повторить правильную фразу.

Если же ошибки встречаются в обращении к воспитателю, то можно реагировать так: «Ты же можешь правильно сказать, ну-ка попробуй!» или «Я не понимаю тебя. Подумай и скажи правильно».

Теперь об исправлении ошибок на занятиях. Здесь, во-первых, ограничено время и долгие, пространные выяснения того, как лучше сказать, со стороны воспитателя неуместны. Во-вторых, внимание детей приковано к речи отвечающего и незаметно исправить его ошибки невозможно, да и не нужно. И в-третьих, занятия, в отличие от случаев спонтанного неконтролируемого ребенком общения, должны проходить при максимальной мобилизации внимания отвечающего, с установкой на грамотную, четкую речь.

В связи со сказанным, ошибки в ходе занятий должны фиксироваться воспитателем моментально («Наверно», «Неправильно», «Не так сказал»). К исправлению грамматических неточностей привлекаются все дети. Сам же воспитатель исправляет грамматическую ошибку ребенка только тогда, когда большинство детей только тогда, когда большинство детей не смогли этого сделать.

Ошибки в произношении также следует фиксировать и исправлять по ходу ответа. Например, если ребенок неправильно произнес звук Р, воспитатель может предложить ему: «Повтори за мной, выделяя звук Р, слова: стРоить, гоРка, собиРать, игРать».

Может случиться и так: одному из ребят очень хочется ответить, а воспитатель  заранее  знает,  что  сложное   по  слоговой  структуре  слово (милиционер, пододеяльник, водопроводчик) малыш не произнесет и это вызовет у остальных смех. Следует предложить ребенку сказать ответ воспитателю на ухо, а затем похвалить малыша за старание.

Для того, чтобы дети на всех занятиях говорили внятно и с наименьшим количеством фонетических ошибок, воспитатель должен своей очень четкой, достаточно громкой и неторопливой речью задавать тон.

Процесс нормализации речи и угасание патологического рефлекса возможны только при повышенном внимании ребенка к речи окружающих и своей собственной. Естественно, что такая работа требует от воспитателя терпения, такта, собранности и постоянной изобретательности.

Если у ребенка нарушено внимание, то восприятие речи не может происходить в полном объеме. Р.Е.Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. Наши экспериментальные данные также подтверждают эту связь: у детей с общим недоразвитием речи внимание нарушено примерно в 90% случаев. Из этого следует, что развитие внимания и памяти положительно сказывается на коррекции речевого недоразвития. Заниматься этим воспитателю необходимо не только на занятиях, но и во время некоторых режимных моментов.

Остановимся на играх и упражнениях, которые эффективно развивают внимание и память детей.

Во время сборов на прогулку можно предложить ребятам, чтобы они проверили, все ли в порядке в одежде товарищей и своей собственной (правильно ли зашнурованы ботинки, повязан платок, все ли пуговицы застегнуты и т.п.), и посоветовали, например, Алеше, что можно еще надеть.

Собираясь с детьми на музыкальное занятие, можно спросить их: «Кто за кем стоял на прошлом занятии?», «Кого похвалил музыкальный работник?», «Кто лучше всех танцевал?». Это будет иметь и воспитательное значение.

На прогулке можно поиграть с детьми в игру «Летает - не летает». Воспитатель произносит слова, обозначающие предметы или объекты (ворона, ворота, дверь, лебедь, самолет, автомат, вертолет и т.п.). Если они могут летать, дети машут руками. Если нет - приседают. По такому же принципу проводятся игры на выделение любого обобщающего понятия (овощи, одежда, деревья, транспорт, игрушки, продукты, мебель и т.п.). Задуманное обобщение можно выделить среди других слов хлопками, прыжками, приседаниями и другими действиями.

Еще одно упражнение, которое можно проделать на прогулке. Воспитатель просит детей посмотреть вокруг и назвать все зеленое (деревянное, покрашенное, металлическое, живое, высокое, толстое, длинное, кирпичное и т.п.). Такое упражнение увеличивает объем внимания и его устойчивость.

Во время игры детей в кукольном уголке воспитатель может подойти, переключить их внимание на какой-то объект (часы, светофор, рыбок, попугая) и незаметно спрятать две - три игрушки среднего размера. А по окончании игры предложить детям догадаться, чего не хватает в игровом шкафу, на скамеечке, на ковре и т.д.

Помимо изложенных, полезно также проводить и традиционные, хорошо известные воспитателям игры: «Чего нет?», «Что изменилось?», «Что прибавилось?», «Разложи предметы так, как я скажу» и т.д.

«Совершенствование словесно-логического мышления детей с общим недоразвитием речи»

Словесно - логическое мышление - одно из трех видов мышления -характеризуется использованием суждений и умозаключений (два других -
наглядно-действенное        и        наглядно-образное        —        осуществляются,

соответственно, посредством действий и образов). Оно не возможно без речи и в то же время является одной из ее функций. Иными словами, речи и мышление тесно связаны между собой и, постоянно взаимодействуя, развивают друг друга.

С первых дней пребывания ребенка в логопедической группе воспитатель должен помогать ему осмысливать события и явления, искать их причины и следствия, взаимосвязи и отличительные особенности. Например, с помощью таких вопросов:

• Почему осенью люди теплее одеваются?
• Почему летом нельзя кататься на лыжах?
• Почему зайца трудно увидеть на снегу?
• Можно ли два шарика поставить друг на друга? Что тогда получится?

Эти и подобные вопросы воспитатель может задавать детям во время игры, прогулки, умывания и т.п. Важно приучать ребят задумываться над тем, что они видят вокруг, что узнают из рассказов взрослых, кино, радио- и телепередач. Воспитателю не следует торопиться все тут же объяснить детям. Сначала отвечающему надо задать наводящий вопрос, дать толчок его мысли, затем опросить других детей, выяснить всем вместе, кто же прав и только после этого самому приступать к объяснениям.

Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать в сходном и общее в различном. Например, можно спросить:

• Чем различаются кукла и девочка (птица и самолет, чайник и кофейник, диван и кровать, шкаф и полка, грузовик и легковая машина, лиса и волк и т.п.)?
• Что общего у дерева и цветка (шапки и цыпленка, дома и муравейника,

стола и кубика, голубя и вертолета, лодки и утки, лошади и автомобиля и т.п.)?

Неиссякаемую пищу для словесно-логических упражнений предоставляют воспитателю хорошо знакомые детям и любимые ими сказки. С радостью и интересом дети ответят на примерно такие вопросы:

• Почему волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому ее бабушки?
• Почему семеро козлят открыли дверь Волку?
• Кто из трех поросят на боялся Волка в своем доме? Почему?
• Можно сказать, что Мышка вытянула репку? А кто вытянул?
• Почему Колобок от всех зверей убежал, а Лисе на нос сам прыгнул?

Полезным упражнением для развития детского мышления является отгадывание загадок. Причем хорошо знакомые детям загадки (типа «Кто его раздевает, тот слезы проливает») не несут никакой умственной нагрузки. А вот такие, например, заставляют задуматься не только ребенка, но и взрослого:

Два соболя хвостами друг к другу лежат. (Брови)

Кругла гора, что ни шаг, то нора. (Наперсток)

Не на полу, не на потолке, а смотрит и в дом, и на улицу. (Окно)

Свернется - с кошку, растянется - с дорожку. (Веревка)

Естественно, что такие загадки для детей с общим недоразвитием речи трудны. Но предложить ребенку подумать, натолкнуть его на мысль обобщающим понятием, начальным звуком в слове-отгадке, показом нескольких предметов, один из которых и есть отгадка - значит дать полезную работу мышлению.

Кроме общеизвестных загадок можно предлагать детям загадки, составленные самими воспитателями, например:

Передние лапы короткие, а задние - длинные. (Заяц)

Сам говорит, а других не слышит. (Радио, телевизор)

Четыре ноги, да не ходит, (стол, стул)

Носик есть, да не дышит, ручка есть, да не машет. (Чайник)

Еще более сложной работой для детей с общим недоразвитием речи является понимание пословиц и объяснение их переносного смысла. Поэтому для занятий их следует использовать лишь на втором году обучения, с детьми 7-го года жизни. Для начала воспитатель может предложить детям два - три варианта

объяснений пословиц, из которых дети должны выбрать подходящий. Кроме того, можно пересказать две - три ситуации, а дети должны определить, какие из них больше соответствуют пословице.

Например: пословица «Не в свои сани не садись».

Варианты объяснений: 1. Не обижай младших. 2. Не садись на сломанный стул. 3. Не берись за дело, которое не сможешь выполнить.

Варианты ситуаций к этой же пословице: 1. Мальчик пошел ловить рыбу, а удочку забыл. 2. Мальчик сел за пианино, а играть не умеет. 3. Мальчик слабый, а защищает малышей.

Чтобы дети научились понимать и объяснять смысл пословиц, полезно при каждом удобном случае их использовать. Например, после того как дети поработали на участке и собрали целую кучу сухих листьев и веточек, воспитатель поизносит: «Клади по ягодке — наберешь кузовок» или «Зернышко к зернышку - будет мешок».

Если малыш взялся нести один тяжелый таз с песком, уместно сказать: «Один в поле не воин». А ленивому приговорить: «Лежа хлеба не добудешь!» или «Тяжко тому жить, кто от работы бежит».

Ребенку, который поторопился и испортил свою работу, воспитатель может сказать: «Семь раз отмерь - один раз отрежь».

При такой систематической работе пословицы и поговорки легче воспринимаются, быстрее усваиваются, а воспитатель избавляется от лишних назидательных речей, которые к тому же, далеко не всегда достигают цели.

Учим детей рассказывать

     Учить ребенка рассказывать — это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста. Овладение связными формами высказываний — сложный и длительный процесс. Обучая ребенка рассказыванию, т.е. самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, взрослый помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и словопроизношения.

   Развивая связную монологическую речь, важно научить ребенка пересказывать короткие литературные тексты (сказки, рассказы). Пересказывая сказки с несложным сюжетом («Репка», «Колобок», «Курочка Ряба»), у ребенка вырабатывается умение слушать литературное произведение, отвечать на вопросы взрослых, включать в рассказ взрослого отдельные слова и предложения, как бы помогая ему. Так малыш подводится к самостоятельному воспроизведению литературного произведения.

    Ребенок четвертого года жизни почти дословно запоминает тексты нескольких сказок, усваивает последовательность действий.

     Учить малышей пересказу хорошо помогает так называемый отраженный пересказ. Ребенок включается в рассказ взрослого, повторяя слово или предложение: «Жили-были дед и...» - «Баба», «Была у них...» - «Курочка Ряба» и т.д. Затем можно переходить к пересказу по вопроса: «Кого встретил колобок?» - «Зайчика», «Какую песенку он ему спел?..» и т.д.

      После того как малыш овладел пересказом сказки, можно предложить пересказать маленькие рассказы с несложной фабулой. Хороший образец таких рассказов — лаконичные рассказы Л.Н.Толстого для детей.

  А помогают овладеть умением пересказывать разные зрелища — театр, мультфильмы. Они эмоционально настраивают ребенка, развивают желание передать свои впечатления в рассказе.

       Подводятся дети к рассказыванию по картине. Они учатся правильно отвечать на вопросы взрослого, а в дальнейшем начинают свободно высказываться по содержанию картины.

      Очень любят малыши рассматривать игрушки. Именно это, скорее всего, побуждает их к высказыванию. Сначала взрослый предлагает ребенку внимательно рассмотреть игрушку. Первые вопросы направлены на характерные особенности внешнего вида предмета (форма, цвет, величина). Более старшим детям (пятого года жизни) можно предложить сравнить две игрушки. Взрослый учит детей, например, описывать и сравнивать кукол, называя наиболее характерные их признаки, следит, чтобы дети высказывались законченными предложениями. Прежде, чем сравнить, малышу придется внимательно рассмотреть кукол: как они одеты, какие у них волосы, глаза, а затем уже отметить чем они похожи и чем различаются.

    Овладел малыш описанием отдельных игрушек — переходите к составлению небольших сюжетных рассказов. Предложите ему несколько игрушек, позволяющих наметить простую сюжетную линию: девочка, корзинка; девочка, корзинка, ежик и т.п. Пусть ребенок подумает, что могло произойти с девочкой в лесу, кого она встретила, что принесла домой в корзинке. Взрослый может для образца придумать свой рассказ, а затем предложить ребенку придумать рассказ самому. И не беда, если ребенок сначала просто перескажет ваш рассказ — он упражняется в рассказывании. Постепенно уводите ребенка от подражания, предлагайте придумать самостоятельный рассказ.

     Дети пятого года жизни уже могут рассказать о некоторых событиях из личного опыта. Взрослый побуждает ребенка вспомнить, как ходили на новогодний праздник елки, что он видел интересного на прогулке в лесу и т.д. Перед ребенком четко ставится задача: «Расскажи, что ты видел на новогоднем празднике». Здесь можно использовать образец: «Сначала послушай, что я видела на новогоднем празднике елки, а потом ты будешь рассказывать». Рассказ взрослого должен быть близок детскому опыту, четко построен, иметь ясный конец; язык рассказа должен быть живым и эмоциональным.

   Постепенно дети отучаются от копирования образца и подходят к самостоятельному творческому рассказыванию, обучение которому начинается уже после пяти лет. Дети шести и семи лет вполне подготовлены к этому виду речевой деятельности: усложняется их мыслительная деятельность, возрастает произвольность целенаправленность воображения, его устойчивость и активность. Дошкольники шести-семи лет обнаруживают способность к простому, логическому аргументированному комбинированию представлений, образов.

    Рассказывание по сюжету усиливает интерес детей к рассказыванию в целом, подготавливает к литературно-словесному творчеству, с которым они встретятся в школе.

«Характеристика детей с общим недоразвитие речи»

Современный ребенок к 4,5 - 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой малыш правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов.

Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. Оно может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединить слова в фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов (му-му, ав, ту-ту) до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-граматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов системы: фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта - общее недоразвитие речи.

Самый низкий уровень речевого развития у таких малышей - 1-й. самый высокий - 3-й. охарактеризуем речь детей с 3-м, наиболее типичным уровнем речевого развития. У них в 5-летнем возрасте словарный запас составляет примерно 2,5 — 3 тысячи слов. В нем отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и высказывания:

•        частей предметов и объектов (кабина, сиденье, ствол, фундамент, подъезд,

затылок, виски, грива, вымя и т.п.); в   глаголов,   выражающих   уточненность   действий   (лакает,   лижет,   грызет, откусывает, жует - все выражается словом «ест»);

•        приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т.п.);

•        антонимов (гладкий - шершавый, храбрый - трусливый, глубокий -мелкий,

густой - жидкий и т.п.);

•        относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишневый,

грушевый, земляничный и т.п.).

В грамматическом строе распространены ошибки:

•        в употреблении предлогов В, К, С (СО), ИЗ ПОД, ИЗ - ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ,

НАД («Платок лежит кармане», «Мама взяла книгу от полки», «Мальчик подошел шкафу», «Кошка вылетела под кровати» и т.п.);

•        согласование различных частей речи («Подошел к два коня», «Заботился о

ежика», «Наблюдали за обезьяны»);

•        построении предложений («Шел Петя грибы лес собирать», «Почему что ежик

кололся, почему что девочка и плачет»). В фонетическом плане дети:

•        неверно   произносят   10-20   звуков:   не   различают   на   слух   и   в
произношении близкие по звучанию мягкие - твердые, звонкие - глухие, а

также звуки С - Ш, 3 - Ж, ТЬ - Ч, СЬ -Щ, Л - Р и т.п.;

• искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слова (водопроводчик - датавотик, фотография - атагафия, магнитофон - матафон, воспитательница - питатифа);
• не могу воспроизвести ряд слов, бизких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания (кот-кит-ток, бык-бак-бок, па-ба-па, та-кта, фта-кта, та-тя).

В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Однако развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Предлагаем пример рассказа по картине 5-летнего ребенка с общим недоразвитием речи (3-й уровень речевого развития):

«Дети фипили (слепили) фнигака (снеговика). Дети катавифа (катались) на фанки (на санках). Дети катавифа ив гойки (с горки). Питатинифа (воспитательница) повала (позвала) детёф (детей) дефкий фат (в детский сад)».

При втором уровне речевого развития нарушения во всех компонентах языковой системы более грубы и стойки. Приведем пример рассказа по картинке, составленного ребенком 5 лет:

«Бася ... котю. Она ... фате. Бася кос зиля ходива». (Собака ... школу. Она ... портфель. Собака кость взяла, ходила.)

Для более полного представления об особенностях речи детей со 2-м уровнем речевого развития приведем образцы произношения ими некоторых слов:

самолеты — алёти        виноград — биледат

троллейбус - алебись        голова — гада

трамвай - талань        гвозди - дети

обезьянки - мизяки        стрекоза - ликаза

огурец - дулесь        сковородка - левоська

При 1-м уровне речевого развития у ребенка связная речь отсутствует, в ней имеются отдельные многозначные искаженные аналоги слов, часто звукоподражательного плана, например: собака, коза, корова, баран — ава машина, корабль, ракета, велосипед - ту-ту упасть, спуститься, сесть, лечь - па есть, пить, откусывать, жевать - ам и т.п.

Все указанные речевые особенности наблюдались у детей 4,5-5 лет, имеющих нормальный слух и сохранный интеллект. Только при отмеченных параметрах дефект может характеризоваться как общее недоразвитие речи.

Для детей с общим недоразвитием речи наряду с указанными речевыми особенностями характерно и недостаточная сформированностъ процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

• нарушены внимание и память;
• нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;
• недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.

Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырёх предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Например, это происходит в случаях, когда предложено показать на листке только квадраты (красные фигурки, круги и т.п.); хлопнуть в ладоши, если будет названа одежда (продукты, животные и т.п.); собрать в коробочку все предметы из металла (дерево, пластмассы и т.п.).

Ещё труднее сосредотачивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объёме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности.

Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизовывать и оно сохраняется в течение длительного времени. Или, например, ребёнок значительно легче воспроизводит названия шести-восьми подарков на день рождения, чем четырёх-пяти спрятанных на занятии игрушек.

Нарушение артикуляционной моторики проявляется в ограниченности, неточности или слабости движений подвижных органов артикуляции -языка, мягкого нёба, губ, нижней челюсти. Артикуляция всех звуков речи и происходит тогда, когда перечисленные подвижные органы образуют смычки и щели между собой или с неподвижными органами - небом и зубами. Естественно, что нарушение артикуляции звуков приводит к их дефектному произношению, а часто и к общей невнятности, смазонности речи.

Связь пальцевой моторики и речевой функции сравнительно недавно была подтверждена исследователями Института физиологии детей и подростков АПН РФ (А.В. Антакова-Фомина, М.И. Кольцова, Е.И. Исенина). Они установили, что если движения пальцев соответствуют возрасту, то и речь соответствует возрасту, а если развитие движений отстает, то и речь не соответствует возрастным нормам. У значительного большинства детей с общим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие 5-летние дети держат ложку в

кулаке либо с трудом правильно берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т.п.

И последнее. Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщения явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Например: «Зимой дома тепло, тому (потому) что нет снега», «Автобус едет быстрее велосипеда - он больше».

Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки.

Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. В частности, это касается словесно-логического мышления и внимания.

Характерологические (личностные) особенности детей с общим недоразвитие речи заметны любому воспитателю, отработавшему в специальной группе хотя бы одну смену. Отклонения от нормы у таких малышей проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так, на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то ест перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда некоторые дети могут повторить ответ товарища.

В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно управляемы), а иные, наоборот - вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек воспитателем). Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все наоборот), излишней агрессивностью либо ранимостью, обидчивости. Воспитатели постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход к трудным и неконтактным детям. Непросто привить им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание.

Грамматика – это строй языка, иначе говоря, те закономерности, по которым в языке образуются и соединяются слова. Грамматика подразделяется на морфологию и синтаксис. Морфология изучает грамматические свойства слова, его формы, а синтаксис – словосочетания и предложения.

Великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский назвал грамматику «логикой языка». У ребенка, на практике осваивающего грамматические законы родного языка, совершенствуется не только речь, но и логическое мышление. Ведь, чтобы понимать речь, мало знать значения слов, из которых она состоит, надо еще понять отношения между этими словами, выраженные с помощью грамматических изменений самих слов. Необходимо с раннего возраста обеспечить ребенку возможность полноценного речевого развития, которое невозможно без богатого речевого общения как со взрослыми, так и со сверстниками, знакомства с народным фольклором и художественной литературой. Если эти условия созданы, малыш будет овладевать грамматическим строем родного языка самостоятельно в процессе общения, стараясь подражать речи взрослых.

В то же время для успешного овладения грамматикой зачастую недостаточно обеспечить ребенку богатое речевое общение и правильные образцы для подражания. Грамматическая система русского языка весьма сложна. В русском языке много исключений из общих правил, которые ребёнку необходимо не только запомнить, но и научиться самостоятельно, употреблять в речи, иначе неминуемо возникнут ошибки.

К шести-семи годам словарь ребенка достигает 3000-3500 слов. Малыш уже свободно владеет речью и в состоянии выражать словами свои мысли и чувства, высказывать отношение к увиденному. Маленький собеседник все активнее участвует в разговоре со взрослыми и со сверстниками: спорит, рассуждает, достаточно мотивированно отстаивает свое мнение, пытается убеждать.

Дошкольник к шести годам вполне усваивает основные закономерности изменения слов и соединения их в предложении, употребляет все части речи. Значительно уменьшается число неполных и простых предложений за счет распространенных, осложненных и сложных. В то же время быстро растущий словарный запас может характеризоваться не всегда точным пониманием новых слов, а в связи с этим их неправильным употреблением.

Взрослому необходимо исправлять ошибки ребенка. При этом внимание малыша должно быть сосредоточено на правильной грамматической форме. Взрослому не следует повторять допущенную ребенком ошибку – лучше несколько раз произнести правильную форму. Исправление ошибки будет более эффективным, если взрослый даст ребенку несколько аналогичных примеров. А еще лучше, если малыш сам сможет попрактиковаться в правильном употреблении наиболее сложных вариантов изменения слов.